پایان نامه نقش سوءاستفاده­ی دوران کودکی در نشانه­ های اختلال خوردن با واسطه ­گری نقص در تنظیم هیجان

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته روانشناسی

دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی

گروه روانشناسی

پایان نامه

برای دریافت درجه کارشناسی ارشد روانشناسی بالینی کودک و نوجوان

عنوان

نقش سوءاستفاده­ی دوران کودکی در نشانه­ های اختلال خوردن با واسطه­گری نقص در تنظیم هیجان

استاد مشاور

دکتر تورج هاشمی نصرت­آباد

شهریور 1392

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

فهرست مطالب

عنوان                                                                                                                   صفحه 

فصل اول: طرح پژوهش

1-1 مقدمه………………………………………………………………………………………………………………………. 2

1-2 بیان مسأله…………………………………………………………………………………………………………………. 3

1-3 اهمیت و ضرورت پژوهش……………………………………………………………………………………………  7

1-4 اهداف پژوهش…………………………………………………………………………………………………………..     9

1-4-1 هدف کلی………………………………………………………………………………………………………….   9

1-4-2 اهداف اختصاصی……………………………………………………………………………………………….. 9

1-5 فرضیه­ های پژوهش…………………………………………………………………………………………………….. 9

1-6 سؤال­های پژوهش………………………………………………………………………………………………………     10

1-7 تعاریف نظری و عملیاتی متغیرها………………………………………………………………………………..    10

1-7-1 تعاریف نظری متغیرها………………………………………………………………………………………….. 10

1-7-2 تعاریف عملیاتی متغیرها………………………………………………………………………………………..    11

 

فصل دوم: پیشینه­ پژوهش

2-1 مقدمه………………………………………………………………………………………………………………………. 14

2-2 اختلالات خوردن……………………………………………………………………………………………………….    14

2-2-1 تعریف اختلالات خوردن………………………………………………………………………………………… 14

2-2-2 مدل­های نظری اختلالات خوردن……………………………………………………………………………..    18

2-2-2-1 دیدگاه زیستی……………………………………………………………………………………………………   18

2-2-2-2 دیدگاه ژنتیکی……………………………………………………………………………………………………  20

2-2-2-3 عوامل محیطی…………………………………………………………………………………………………..    20

2-2-2-4 دیدگاه روانشناختی……………………………………………………………………………………    21

2-3 سوءاستفاده دوران کودکی…………………………………………………………………………………     26

2-4 تنظیم هیجان……………………………………………………………………………………………………     30

2-5 جمع­بندی……………………………………………………………………………………………………….     34

 

فصل سوم: روش پژوهش

3-1 مقدمه………………………………………………………………………………………………………………………. 36

3-2 نوع پژوهش……………………………………………………………………………………………………………… 36

3-3 جامعه پژوهش……………………………………………………………………………………………………………    36

3-4 نمونه و روش نمونه گیری …………………………………………………………………………………………….. 36

3-5 ابزارهای جمع­آوری اطلاعات……………………………………………………………………………………….  37

3-5-1 سیاهه­ی علائم اختلالات خوردن………………………………………………………………………………    37

3-5-2 پرسشنامه­ی ضربه کودکی………………………………………………………………………………………… 38

3-5-3 پرسشنامه­ی تنظیم هیجان………………………………………………………………………………………… 38

3-6 روش اجرای پژوهش………………………………………………………………………………………………….     39

3-7 روش تجزیه و تحلیل داداه­ها……………………………………………………………………………………….     39

 

فصل چهارم: نتایج پژوهش

4-1 مقدمه………………………………………………………………………………………………………………………. 41

4-2 یافته­ های توصیفی………………………………………………………………………………………………………..  41

4-3. مدل­های ساختاری و وارسی فرضیه ­ها…………………………………………………………………………….   46

4-4 بررسی سؤال­های پژوهشی…………………………………………………………………………………………..  51

فصل پنجم: بحث و نتیجه­گیری

5-1 مقدمه………………………………………………………………………………………………………………………. 54

5-2 بحث و نتیجه­گیری……………………………………………………………………………………………………..  54

5-3 محدودیت­های پژوهش………………………………………………………………………………………………    57

5-4 پیشنهادات پژوهشی……………………………………………………………………………………………………..     57

منابع

منابع فارسی……………………………………………………………………………………………………………………… 59

منابع انگلیسی……………………………………………………………………………………………………………………  62

 پیوست

پیوست­­ها  ………………………………………………………………………………………………………….. 67

مقدمه

امروزه اختلالات خوردن [1](ED) یکی از مورد توجه­ترین اختلالات روانی/ روان­تنی [2] به شمار می­رود. این دسته از اختلالات باعث ایجاد اشکال در سلامت جسمی و عملکرد روانی می­شوند  و کیفیت زندگی فرد مبتلا را مختل می­ کنند و همچنین ممکن است سبب افزایش مرگ و میر شوند ( دالی، جنکینس[3]، 2011 ). این اختلالات به سه شکل بی­اشتهایی عصبی[4]  پرخوری عصبی[5] و شکل بینابینی به نام Bing-eating  وجود دارد. گرچه در حال حاضر دانش ما در خصوص پاتولوژی این اختلالات محدود است ولی زمینه ­های ژنتیکی، ویژگی­های فردی، عوامل اجتماعی-فرهنگی، تبلیغات و رسانه­ها، دوستان و خانواده از عوامل مهم بروز آنها یاد شده است ( گلدن[6]،  2003).

باور عمومی بر این است که اختلالات خوردن مربوط به جوامع غربی است که تاکید فراوانی به تناسب اندام می­شود ولی گذر اپیدمیولوژیک و ترویج فرهنگ غرب سبب شده است که بتدریج شاهد افزایش این اختلالات در کشورهای شرقی مثل ژاپن، پاکستان و ایران باشیم (گلدن 2003 ، سوماتسو[7]، 1985، مومفورد[8]، 1992).

اخیرا مطالعاتی در ایران در خصوص اختلالات خوردن صورت گرفته است. نوبخت و همکاران (2000 ) شیوع اختلالات خوردن به شکل بی­اشتهایی عصبی و پرخوری در دختران 15-18 ساله تهران را به ترتیب 9/0 و 2/3 درصد گزارش نمودند. مطالعه دیگر، شیوع این دو را در دانشجویان دانشگاه آزاداسلامی به ترتیب 8/1 و 8/7 درصد و به طور کلی 5/21 درصد از دانشجویان را در معرض خطر اختلالات خوردن گزارش نمود ( صفوی، محمود، روشندل، 2009).

-2 بیان مسأله

   اختلالات خوردن از اختلالات سخت و ناتوان­کننده روانپزشکی هستند که به صورت اختلال در رفتارهای خوردن و تصویر بدنی تعریف می­شود. بی اشتهایی عصبی[9] و پراشتهایی عصبی[10] دو شکل عمده از اختلالات خوردن هستند. هردو اختلال شامل دلواپسی افراطی از وزن، شکل و اندازه بدن و ادراک تحریف شده از بدن خود است (کلوپر[11]، 2011 ).

در سبب شناسی این اختلالات عوامل ژنتیکی، زیستی، روانشـناختی و محیطی مطـرح شده­اند.

محیط نقش مهمی در پیدایش بعضی اختلالات خوردن دارد. به طور مثال نشان داده شده است که مادران کودکانی که بعدها مبتلا به اختلالات خوردن می شوند، طی بارداری در معرض استرس بیشتری بوده ­اند. اتفاقات حین زایمان (مثل هماتوم سفال) یا زایمان زودرس، شانس بروز اختلالات خوردن را افزایش می دهد. برخی دیگر از عوامل محیطی مرتبط با اختلالات خوردن داشتن تاریخچه­ای از آسیب دوران کودکی به ویژه سوءاستفاده جنسی، فیزیکی، هیجانی و بی­توجهی هستند. افرادی با مشخصه بی­اشتهایی عصبی، پراشتهایی عصبی ویا اختلال خوردن نامشخص که گزارشاتی از آسیبهای مکرر دوران کودکی دارند، رفتارهای خودتخریبی را از خود نشان می­دهند(کلوپر،2011).

   هرچند پدیده کودک آزاری از اعصار دور در جوامع انسانی وجود داشته، لیکن در سالهای اخیر به صورت علمی مورد توجه قرار گرفته و مبارزه با آن به تدریج آغاز شده است.آزار کودکان در سطوح و به اشکال مختلفی از جمله آزارجسمی مانند کتک زدن یا انواع تنبیه­های بدنی، آزار روانی و هیجانی مانند بی­توجهی، غفلت از برآوردن نیازهای اولیه­ی کودکان، وآزار جنسی در بیشتر جوامع امروزی وجود دارد(باکر[12] ، 1990 ).

  طبق تعریف سازمان جهانی بهداشت[13] (1999)کودک آزاری جسمی عبارت است از هر تعاملی که به آسیب واقعی بالفعل یا بالقوه منجر گردد و تا حد معقولی در کنترل والد یا شخص سرپرست، قدرتمند و یا مورد اعتماد کودک باشد.

از سویی مفهوم نقص در تنظیم هیجان به علت نقش احتمالی آن در ایجاد تفاوت در بروز نشانه­ها، توجه فراوانی را به خود جلب کرده است (گراس و مونز، 1995)[14]، که شامل آسیب شناسی خوردن نیز می­شود (هدرتون[15]، بومیستر[16] 1991 ، سلوای[17]، استرانگمن[18] و هستون[19]،  2005 ). اخیراً، گراتز و رومر[20] (2004) در مفهوم سازیشان از تنظیم / نقص در تنظیم هیجان، شش عامل را به لحاظ نظری و با پشتوانه تجربی استخراج کرده­اندکه روایی آنها مورد تأیید قرار گرفته است. این عوامل نه تنها تجربه هیجانی منفی را شامل می­شوند، توانایی شخص برای برچسب گذاری صحیح هیجانی، تحمل فشار روانی و هدف گرا بودن و رفتار انطباقی در زمان تجربه­ی فشار روانی را نیز در بر می­گیرند. بنابراین، ساختار تنظیم هیجان شامل توانایی انطباقی فرد در شناسایی و کنار آمدن با حالات هیجانی منفی است، نه فقط تجربه صرف خود حالت منفی.

فرضیه تنظیم هیجان در اختلال خوردن، نشانگانی مانند می­خواری را تلاشی برای افتراق خود از عواطف منفی یا خودتسکینی، عنوان می­ کند ( هدرتون، بومیستر 1991، سلوای، استرانگمن و هستون 2005 ). رفتارهای مختل خوردن در این مدل به عنوان یک ابزار غیر انطباقی برای کنار آمدن با عاطفه­­ی منفی مفهوم سازی شده است، و بنابراین دلالت بر مهارتهای تنظیم هیجانی ضعیف دارد. این مطالعات با تأکید بر این فرضیه، از ارزیابی سریع بوم شناختی (EMA)[21] استفاده می­ کنند و به این نتیجه رسیده اندکه افزایشی در عاطفه منفی پیش از بروز نشانه­ های روزانه اختلال خوردن وجود دارد ( انگلبرگ[22]، استیگر[23]،گوئین[24] و وندرلیچ[25] 2007، اسمیت[26] و همکاران، 2007، استین[27] و همکاران، 2007). برای مثال، رفتار می خواری بوسیله­ی کاهش عواطف دردناک، حداقل در کوتاه مدت به عنوان یک تقویت کننده­ منفی برای کاهش یا بلوکه کردن هیجان منفی عمل می­ کند (ارنو[28] ،کندی[29] و اگراس[30]، 1992 ؛هدرتون و بومیستر،1991 ؛پولیوی[31] و هرمان[32]، 1993؛ ویتساید[33] و همکاران، 2007).

نتایج رشد کردن و بزرگ شدن در یک محیط سوء استفاده­گر ارتباطات بالقوه­ی متعددی با مدل تنظیم هیجان در ایجاد نشانگان اختلال خوردن دارد. انتقاد مراقب از ابراز عاطفه کودک، تنبیه ابراز هیجانی، یا کم اهمیت جلوه دادن عواطف (یعنی؛ ویژگی رفتارهایی محیط­های سوء استفاده­گر از لحاظ هیجانی) با سرکوبی هیجانی، اجتناب، و شکست در رسیدن حمایت به کودکان، که تمام اینها احتمالاً می­توانند به عنوان استـراتژی­های تنظیم هیـجان عاطفی غیر انطـباقی مفـهوم سازی شوند ( برلین[34] و کسیدی[35]، 2003 ؛ شیپمن[36]، 2007 ؛ اسپینراد[37] ،استیفتر[38] ، دونلان مککال[39] و ترنر[40] ، 2004 ). در بزرگسالان، سوءاستفاده هیجانی دوران کودکی[41] ( CEA ) گزارش شده توسط فرد با بازداری هیجانی و سبک اجتنابی فرد، عدم پذیرش هیجانی، و اجتناب تجربی مرتبط است. به طور خلاصه، سوء استفاده­ی هیجانی با الگوهای غیرانطباقی تنظیم هیجان در هر دو دوره­ی کودکی و بزرگسالی ارتباط دارد. همانگونه که آسیب شناسی خوردن به عنوان نتیجه تلاش­های ناکارآمد تنظیم هیجان مفهوم سازی شده است، بنظر می­رسد که CEA تأثیر غیر مستقیمی در آسیب شناسی خوردن بعدی از طریق رشد این مهارتهای تنظیم هیجان ناکارآمد، داشته باشد.

مطالعه دیگری در تبریز روی دانش آموزان دختر ، نشان داد که 7/16 درصد از افراد شرکت کننده در معرض خطر ابتلا به اختلالات خوردن بودند(پورقاسم گرگری، کوشاور، سیدسجادی، کرمی، شاهرخی، 2009).طالعات معدودی در زمینه اختلالات خوردن در ایران انجام شده است، نوبخت و دژکام (2000) در اولین مطالعه بررسی اپیدمیولوژیک این اختلالات در ایران شیوع بی­اشتهایی عصبی و پراشتهایی عصبی را در 3100 دانش­آموز دختر به ترتیب 9/0 و 2/3 درصد گزارش کردند.

در مطالعه ای در آمریکا که در آن رابطه­ سوءاستفاده­ی دوران کودکی با نقص در تنظیم هیجان و اختلالات خوردن متعاقب آن بررسی شد، نتایج معناداری بدست آمد( بورنز[42]، فیشر[43]، جکسون[44]، هاردینگ[45]، 2012 ). در بررسی های مشابهی ، نشان داده شد که سوءاستفاده­ی دوران کودکی، پیش­آگهی برجسته­ای برای ابتلا به اختلالات خوردن بعدی است( سونسوک کونگ و کونسوک برنشتین، 2008 )[46].  بنابراین با توجه به پیشینه تحقیق و اهمیت اختلالات خوردن این سوال پیش می­آید که آیا نقص در تنظیم هیجانات قادر است روابط بین سوءاستفاده­ی دوران کودکی و نشانه­ های اختلالات خوردن را میانجیگری کند؟  

1-3 اهمیت و ضرورت پژوهش

امروزه اختلالات خوردن یکی از مورد توجه­ترین اختلالات روانی/روان­تنی[47] به شمار می­روند. این دسته از اختلالات باعث ایجاد اشکال در سلامت جسمی و عملکرد روانی می­شوند و کیفیت زندگی فرد مبتلا را مختل می­ کنند و همچنین ممکن است سبب افزایش مرگ و میر شوند. علت اصلی این اختلالات هنوز به خوبی شناخته نشده است و درمان آن­ها مشکل است و بسیاری از بیماران تمایلی به استفاده از درمان­های کنونی ندارند.

اختلالات خوردن مجموعه ­ای چند عاملی در هم آمیخته از متغیرهای زیستی، خانوادگی، روانی-اجتماعی و روانشناختی می­باشند( کنت[48] و والر[49]، 2000 ). کارشناسان، تخمین می­زنند که علاوه بر اختلالات خوردن، تقریباً 25 میلیون نفر با یک اختلال پرخوری یا رفتار تغذیه­ای خفیف، دست به گریبانند.

همه­گیر بودن مشکل کودک آزاری و افزایش گزارشات مربوط به صدمات و آسیب­هایی که متوجه کودکان است، دولتهای جهان را بر آن داشته است تا توجه جدی­تری به حقوق کودکان داشته باشند. تصویب پیمان نامه جهانی حقوق کودک به عنوان یک توافق جهانی در سال 1989 میلادی شاهدی برای این تلاش­ها در جهت تضمین بقا و رشد، تحصیل و سلامتی و همچنین حمایت از کودکان در برابر انواع سوءرفتارهای جسمی، جنسی یا بهره کشی از آنها در کار و جنگ­ها است (رحیمی و قاسم زاده، 1377 ). در معرض سوءاستفاده و بی توجهی قرار گرفتن کودکان می ­تواند به رنج وسیعی از پیامدهای مخرب، که یک عمر تباهی به بار آورد، منجر شود (الیستر لامنت 2010 )[50]. متخصصان بالینی و محققان مطرح کرده­اندکه آسیب وسوءاستفاده­ی دوران کودکی به ویژه سوءاستفاده­ی جنسی می توانند به صورت نیرومندی اختلالات خوردن بعدی را تبیین نمایند (رورتی و یاگر،1996)[51].

رشد کردن و بزرگ شدن در یک محیط سوء استفاده­گر می ­تواند ارتباطات بالقوه­ی متعددی با مدل تنظیم هیجان در ایجاد نشانگان اختلال خوردن داشته باشد( برلین و کسیدی، 2003 ؛ شیپمن، 2007 ؛ اسپینراد ، استیفتر ، دونلان مککال و ترنر، 2004 ). در بزرگسالان، سوءاستفاده­ی هیجانی دوران کودکی ( CEA ) گزارش شده توسط فرد با بازداری هیجانی و سبک اجتنابی فرد و عدم پذیرش هیجانی مرتبط است. به طور خلاصه، سوء استفاده هیجانی با الگوهای غیرانطباقی تنظیم هیجان در هر دو دوره­ی کودکی و بزرگسالی ارتباط دارد. همانگونه که آسیب شناسی خوردن به عنوان نتیجه تلاش­های ناکارآمد تنظیم هیجان مفهوم سازی شده است، بنظر می­رسد که CEA تأثیر غیر مستقیمی در آسیب شناسی خوردن بعدی از طریق رشد این مهارتهای تنظیم هیجان ناکارآمد، داشته باشد. گیلبا- اسکچمن[52] و همکاران (2006) دریافتند افراد کم اشتها در قیاس با افراد پراشتها از آگاهی هیجانی کمتری برخوردارند در مقابل افراد پراشتها نسبت به کم اشتها در تنظیم هیجانات خود مشکلات بیشتری نشان داده­اند.

مبتنی بر آنچه عنوان شد، چنین استنباط می­شود که روابط بین سوءاستفاده دوران کودکی و اختلالات خوردن بواسطه نقص در تنظیم هیجان، وساطت می­شود. لکن تصریح این روابط به انجام پژوهش جدید نیازمند است. از این رو، پژوهش حاضر بخشی از این دغدغه را پوشش می­دهد.


1-4  اهداف پژوهش

1-4-1 هدف کلی

تعیین نقش سوءاستفاده­ی دوران کودکی در نشانه­ های اختلالات خوردن با میانجیگری نقص در تنظیم هیجان.

  • اهداف اختصاصی

1-4-2-1 تعیین نقش سوءاستفاده­ی دوران کودکی در نشانه­ های خوردن

1-4-2-2 تعیین نقش نقص در تنظیم هیجان در نشانه­ های اختلال خوردن

1-4-2-3 تعیین نقش سوءاستفاده­ی دوران کودکی در نقص در تنظیم هیجان

1-4-2-4 تعیین برازش مسیرعلی اندازه ­گیری شده با مدل نظری

1-5  فرضیه­ های پژوهش

1-5-1  سوءاستفاده­ی دوران کودکی در مؤلفه­ های شناختی- عاطفی اختلال خوردن نقش مستقیم دارند.

1-5-2  نقص در تنظیم هیجان نقش مستقیم در مؤلفه­ های شناختی- عاطفی اختلال خوردن دارد.

1-5-3  سوءاستفاده­ی دوران کودکی نقش مستقیم در نقص در تنظیم هیجان دارد.

1-6  سؤال­های پژوهش

1)آیا مسیر علًی اندازه ­گیری شده با مدل نظری برازش دارد ؟

2)آیا سوءاستفاده جنسی بواسطه تنظیم هیجان، بر نشانه­ های پرخوری تأثیر دارد؟

1-7  تعاریف نظری و عملیاتی متغیرها

1-7-1 تعاریف نظری متغیرها

1-7-1-1  اختلالات خوردن:

اختلالات خوردن دارای خصوصیات بارزی از جمله مختل شدن رفتارهای متعادل تغذیه­ای و اختلالات بارز در افکار فرد نسبت به غذا و خود می­باشد و مهم­ترین آن­ها بی­اشتهایی عصبی و پر اشتهایی عصبی است. بی اشتهایی عصبی با علایمی از جمله گرسنگی کشیدن عمدی به میزان زیاد، تمایل بی­وقفه برای لاغری و ترس مرضی از چاقی و وجود علایم و نشانه­ های ناشی از گرسنگی کشیدن و روزه داری همراه است و پراشتهایی عصبی علایمی از جمله روش­های نامناسب جلوگیری از افزایش وزن، دوره­های پرخوری با بسامد بالا، رفتارهای جبرانی متعاقب پرخوری به منظور پیشگیری از افزایش وزن و ترس مرضی از چاق شدن را دربرمی­گیرد (راهنمای تشخیصی و آماری اختلالات روانی[53] ، 1994).

  هرگونه رفتاری که آزار عمدی فیزیکی، هیجانی، جنسی و یا سهل­انگاری و غفلت نسبت به کودک در پی داشته باشد، کودک آزاری محسوب می­شود( سازمان بهداشت جهانی ). آثار روانشناختی طولانی مدت کودک آزاری بروز مشکلات رفتاری و روانشناختی عمده در دوران نوجوانی و بزرگسالی است(کریستوفرسون، پولسن و نیلسن، 2003 )[54].

1-7-1-3  تنظیم هیجان:

       تنظیم هیجان بعنوان فرایند آغاز، حفظ، تعدیل و یا تغییر در بروز، شدت یا استمرار احساس درونی و هیجان مرتبط با فرایندهای اجتماعی- روانی، فیزیکی در به انجام رساندن اهداف فرد تعریف می­شود ( ویمز و پینا[55]، 2010 ). در واقع تنظیم هیجانی تنها سرکوب هیجان ها نیست، بلکه شخص نباید همیشه در یک حالت آرام و ساکن از برانگیختگی هیجانی قرار داشته باشد. در عوض تنظیم هیجانی، شامل فرایندهای نظارت و تغییر تجربیات هیجانی شخص است (تامپسون[56]، 1994 ).

1-7-2  تعاریف عملیاتی متغیرها

1-7-2-1  اختلالات خوردن: اختلالات خوردن در این پژوهش توسط پرسشنامه سیاهه­ی علائم اختلال خوردن[57] (EDI) سنجیده شد و نمره­ی فرد در این پرسشنامه، نشان دهنده­ی رفتارهای مخل خوردن بود.

1-7-2-2 سوءاستفاده­ی دوران کودکی: در این پژوهش سوءاستفاده­ی دوران کودکی به وسیله­ی اجرای

تعداد صفحه :82

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  asa.goharii@gmail.com

پایان نامه مقایسه کارکرد خانواده مبدا و ویژگی های شخصیتی نوجوانان با و بدون سابقه کودک آزاری

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته روانشناسی

دانشگاه آزاد اسلامی

واحد مرودشت

دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، گروه روانشناسی

پایان نامه برای دریافت درجه کارشناسی ارشد (M.A ) در رشته روانشناسی عمومی

 عنوان:

مقایسه کارکرد خانواده مبدا و ویژگی های شخصیتی نوجوانان با و بدون سابقه کودک آزاری

بهمن ماه   1393

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

فهرست مطالب

عنوان                                                                                                         صفحه

چکیده 1

فصل اول: کلیات پژوهش

مقدمه 3

بیان مسأله 4

اهمیت و ضرورت پژوهش 8

اهداف پژوهش 8

هدف کلی 8

اهداف جزیی 9

فرضیه های پژوهش 9

تعاریف متغیرها 9

ویژگی های شخصیتی 9

کارکرد خانواده 10

فصل دوم: مبانی نظری و پیشینه علمی

تعریف کودک آزاری 12

انواع کودک آزاری 13

کودک آزاری جسمی 13

کودک آزاری جنسی 13

کودک آزاری عاطفی 13

کودک آزاری ناشی از غفلت و مسامحه 14

علایم و نشانه های کودک آزاری 14

سابقه کودک آزاری در جهان 15

شیوع کودک آزاری 15

علل کودک آزاری 16

عوارض و اثرات سوء رفتار و آزار بر کودکان 18

عوامل مؤثر در بروز کودک آزاری 19

نظریات در حیطه کودک‏آزاری 25

چهارچوب تحلیلی 26

بدرفتاری تنبیهی 27

کارکرد خانواده 27

بعد حل مسئله 28

بعد ارتباط 28

بعد نقش ها 29

بعد پاسخدهی عاطفی 29

بعد آمیختگی عاطفی 29

بعد کنترل رفتاری 30

دیدگاه های شخصیت 31

رویکردهای روان پویشی 31

دیدگاه ساختاری 31

دیدگاه پویشی 31

دیدگاه اقتصادی 32

رویکرد پدیدار شناختی 32

رویکرد شناختی 33

رویکرد رفتاری 33

رویکرد یادگیری اجتماعی 34

رویکرد صفات 34

نظریه آلپورت 34

مدل پنج عاملی شخصیت 36

پیشینه تاریخی مدل پنج عاملی شخصیت 36

پیشینه پژوهشی 37

پژوهش های خارجی 37

پژوهش های داخلی 41

جمع بندی 44

فصل سوم: روش پژوهش

طرح پژوهش 46

جامعه آماری، گروه نمونه و روش نمونه گیری 46

جامعه آماری 46

نمونه و روش نمونه گیری 46

ابزار پژوهش 48

ابزار سنجش خانواده (FAD) 48

سیاهه پنج عاملی نئو (NEO –FFI): 51

روش اجرا 52

روش تحلیل 52

ملاحظات اخلاقی پژوهش 53

فصل چهارم: یافته های پژوهش

یافته های توصیفی متغیرها 55

یافته های استنباطی 56

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری

خلاصه تحقیق 62

بحث و نتیجه گیری 62

محدودیت های پژوهش 68

محدودیت های در اختیار پژوهشگر 68

محدودیت های خارج از کنترل 68

پیشنهادات 68

پیشنهادات پژوهشی 68

پیشنهادات کاربردی 68

منابع و مأخذ 69

منابع فارسی 69

References 72

پیوستها 75

 

چکیده:

پژوهش حاضر با هدف مقایسه کارکرد خانواده و ویژگی های شخصیتی نوجوانان با و بدون سابقه کودک آزاری انجام شد. بدین منظور جامعه پژوهش حاضر شامل کلیه نوجوانان دارای سابقه کودک آزاری در شهرستان اقلید می باشد که تحت حمایت و پوشش اداره بهزیستی می­باشند. تعداد ۶۰ نفر از نوجوانان دارای سابقه کودک آزاری با بهره گرفتن از روش نمونه گیری در دسترس انتخاب شدند. همچنین ۶۰ نوجوان عادی نیز به صورت تصادفی جهت مقایسه انتخاب شدند. سپس پرسشنامه های کارکرد خانواده و ویژگی­های شخصیتی را تکمیل کردند. جهت تحلیل داده ها از روش تحلیل واریانس چند متغیره استفاده شد که نتایج نشان داد کارکرد خانواده  در نوجوانان دارای سابقه کودک آزاری در ابعاد کارکرد کلی، حل مسأله، ارتباطات و پاسخدهی عاطفی نسبت به نوجوانان بدون سابقه  کودک آزاری به طور معناداری ناکارآمد است. همچنین بین دو گروه در ویژگی­های شخصیتی عصبیت، برون گرایی و انعطاف پذیری به طور معنادار تفاوت وجود دارد. بنابراین نوجوانانی که دارای سوابق کودک آزاری هستند از لحاظ کارکرد خانواده دچار مشکلات گسترده­ای در حوزه­های حل مسأله، ارتباط و تعاملات بین اعضای خانواده، نحوه پاسخ و برآوردن نیازهای عاطفی همدیگر هستند. همچنین این افراد به لحاظ ویژگی های شخصیتی در حوزه عصبیت یا روان رنجور خویی، میانگین بیشتر و در حوزه برون گرایی و انعطاف پذیری میانگین کمتری نسبت به نوجوانان عادی و بدون سابقه دارند.

واژگان کلیدی: کودک آزاری، کارکرد خانواده،‌ ویژگی های شخصیتی

مقدمه:

خانواده کوچک‏ترین نهاد اجتماعی است که با پیوند زن و مرد شکل می­گیرد و به تدریج کودکان به این جمع کوچک افزوده شده، تحت سرپرستی آنان قرار می‏گیرند. کودک و شرایط وی که دارای ویژگی های خاص متناسب با سن می باشد، در مطالعات و کتابهای گوناگونی مورد توجه و بررسی قرار گرفته است. به گفته برخی اندیشمندان، به جرات می‏توان قرن بیست و یکم را «عصر کودکان» نامید؛ از این‏رو، بخش مهمی از منابع مادی و معنوی کشورهایی که به توسعه اقتصادی و اجتماعی مطلوب‏تری دست یافته‏اند، صرف توجه به مسائل کودکان و حمایت روانی و جسمی آنان می‏شود. در این زمینه، علاوه بر افزایش امکانات بهداشتی، آموزشی، هنری و پرورشی، دامنه حقوق کودک نیز به عنوان موجودی نیازمند حمایت ویژه در جهت تعالی مادی و معنوی نسل آینده و اداره‏کننده فردای جامعه، وسعت یافته است. اطلاعات در مورد آزار فیزیکی یا جنسی کودک، همسرآزاری و سایر اشکال خشونت در خانواده، سبب گردید متخصصان به این نتیجه برسند که معضل خشونت در خانواده به صورت فراگیر در دو دهه گذشته افزایش یافته است. امروزه خشونت در خانواده توجه قابل ملاحظه‏ای را به خود معطوف ساخته، به گونه‏ای که این پدیده نه تنها در خانواده‏های آمریکایی، بلکه در انگلستان، اروپای غربی و بسیاری از کشورهای آسیای غربی و شرقی به چشم می‏خورد (شفیع پور، ۱۳۸۰).

یکی از مسائل بسیار مهمی که امروزه متخصصان علوم رفتاری و پزشکی، سازمان پزشکی قانونی و متخصصان کودکان با آن روبه رو هستند، مسأله آزار جسمی، روانی و جنسی کودکان توسط والدین و یا مراقبان آنها است. کودک آزاری[1] از جمله آسیب های اجتماعی است که به دلیل گستردگی عوامل مؤثر و تاثیرات عمیقی که این عوامل بر رشد و شخصیت کودک، خانواده وی و اجتماع دارند، می تواند به عنوان یکی از اولویت های مسائل بهداشتی و درمانی در کشورهای مختلف جهان مورد توجه قرار گیرد (رحیمی، 1377). دامنه کودک آزاری از محروم ساختن کودک از غذا، لباس، سرپناه و محبت پدر و مادری، تا مواردی که در آن کودکان از نظر جسمی توسط یک فرد بالغ مورد آزار و اذیت و بدرفتاری

قرار می­گیرند و ممکن است موجب صدمه دیدن و مرگ آنان شود، گسترده است (سازمان بهداشت جهانی[2]، ۲۰۰۹).

کودک‏ آزاری به اشکال مختلفی نمایان می‏گردد و بیشتر نظام‏های حقوقی سوءاستفاده جسمی، جنسی، عاطفی‏ و سهل ‏انگاری جسمی، عاطفی و تحصیلی را از مصادیق‏ کودک‏ آزاری می‏دانند. هرچند که در تعریف مصادیق،گاهی‏ تفاوت‏هایی وجود دارد. پدیده کودک ‏آزاری به عوامل زیادی بستگی دارد که برخی‏ از آنها منشأ بیرونی دارد و برخی درونی. علاوه بر این، بعضی‏ از این عوامل به تنهایی و برخی دیگر در کنار عوامل دیگر موجب بروز سوءاستفاده از کودکان و سهل‏ انگاری نسبت‏ به آنها می‏شود (مدنی، ۱۳۸۲).

ویژگی های متعددی در خانواده از جمله تک سرپرست بودن، بد سرپرست بودن، فقر، سطح فرهنگی و اقتصادی پایین، سطوح تحصیلی پایین، ویژگی های روانی و مشکلات والدین، ویژگی های فرزند، می تواند منجر به شکل گیری و مستعد شدن کودک آزاری گردد (مانی، ۲۰۰۹).

با توجه به نقش متغیرهای مختلف روانی، اجتماعی و فرهنگی در  شکل گیری و بروز رفتارهای کودک آزارگری، تجربه کودک آزاری در سنین پایین تر، غالباً به عنوان یک بحران حل نشده ممکن است تا سنین بالاتر و بزرگسالی تدوام یابد. بدین صورت که این افراد در سنین نوجوانی نیز همچنان تحت تاثیر تجارب پیشین قرار داشته و بحران کودک آزاری می ­تواند در شکل گیری عدم سازگاری و ویژگی های فردی نامطلوب تاثیر گذار باشد. همچنین  ویژگی های کارکردی و عملکرد خانواده می تواند به نوعی پیش بینی کننده وضعیت سلامت کلی افراد و شکل گیری الگوهای رفتاری خاص در آنان گردد. خانواده های افرادی که تجربه بحران هایی مانند کودک آزاری را داشته اند ممکن است در ساختار و نحوه بروز رفتارهای سازگارانه عملکردی نامطلوب داشته باشند (کوهی[3]، ۲۰۰۶). بنابراین شکل گیری و تجربه این بحران می تواند ادامه فرایند زندگی کودک را دچار چالش نموده و از نظر ویژگی ها و متغیرهای متعدد روانشناختی زمینه را جهت آسیب و مشکل مهیا نماید که در این پژوهش در پی بررسی و مقایسه متغیرهای درون فردی و بین فردی در نوجوانان دارای تجارب کودک آزاری بوده ایم.

بیان مسأله

کودک آزاری به معنای صدمه جسمی یا روانی، آزار جنسی[4]، غفلت[5] یا بدرفتاری با کودک (زیر ۱۸ سال) توسط فردی است که مسئول سلامتی او است و به معنای وارد آمدن آسیب عمدی از طرف فرد بالغ به کودک است (رحیمی موقر، ۱۳۸۲). این آسیب ها ناشی از تنبیه های شدید جسمی یا تنبیه های غیر موجه است، همچنین شامل حمله آگاهانه و عمدی به کودک، از قبیل سوزاندن، گاز گرفتن، بریدن اعضا، هل دادن، تاباندن اندام ها، شکنجه، ضربات، زخم­ها و شکستگی­ها، تنبیه کردن، کتک زدن، لگد زدن، گاز گرفتن، سوزاندن، تکان دادن و دیگر کارهای دردناک برای یک کودک است (مدنی، ۱۳۸۲؛ ماش[6]، ۱۹۹۹).

از سویی آزار جنسی شامل هر نوع فعالیت جنسی با کودک قبل از سنی است که بتواند رضایت قانونی داشته باشد. در تعریف آزار جنسی همواره باید این نکته را در نظر داشت که زور و اجبار در این نوع آزار نقش اساسی دارد. البته هر چند که در برخی آزارهای جنسی به وضوح زور و اجبار و جراحات ناشی از این تجاوز وجود ندارد، نمی توان مواردی را که بدون اعمال زور فیزیکی و همراه با تهدید، رشوه، تطمیع، و فریب دادن است از نظر دور داشت. زور و اجبار معمولاً ناشی از تفاوت سنی است. باید توجه داشت که بازی های جنسی میان کودکان مصداق آزار جنسی نیستند (هوبز و هانک[7]، ۱۹۹۹).

 آزار عاطفی آزار به جسم و بدن کودک محمدود نمی شود، کودکانی که دائماً به آنها ناسزا گفته می شود، فحش و توهین می شنوند، تحقیر می شوند، با تهدید و ترس وادار به انجام کاری می شوند، طرد می شوند، از آنها ایراد گرفته می شود، در آنها ترس و وحشت ایجاد شده و تطمیع شده اند، اغلب فرصت کمی برای رشد عزت نفس پیدا می کنند. آزار عاطفی ممکن است به صورت غیر مستقیم ایجاد شود. شیوع خشونت خانگی و خشونت در جامعه کودک را با ترس و صحنه های مخوف روزانه رو به رو می سازد. به گونه ای که والدینی که دائماً با هم در حال مشاجره و دعوا هستند باعث آزار کودک خود می شوند (دورن[8]، ۱۹۹۸). بنابراین آزار عاطفی یکی از مهم ترین و در عین حال مشکل ترین نوع آزار از نظر تعریف و تشخیص است. به ندرت آزار جسمی یا جنسی را بدون آزار عاطفی مشاهده می کنیم. مهم ترین چیزی که کودک نیاز دارد، داشتن فرصتی برای رشد و بلوغ است و آزار عاطفی، الگویی از رفتارهای والدین است که مانع رشد شناختی، عاطفی، روانشناختی و اجتماعی کودک می شود و شامل نادیده گرفتن، طرد، منزوی کردن، حملات کلامی، ترساندن، تباه کردن کودک است (کاپلان و سادوک[9]، ۲۰۰۷).

کودکانی که مورد آزار قرار می گیرند وقتی بزرگ می شوند همین کار را با فرزندان خود تکرار می کنند. عزت نفس پایین، فعالیت­های خودتخریبی، ارتباطات مشکل دار و تاریخچه شغلی ناپایدار از آثار این نوع آزار است (انجمن آمریکانی انسان[10]، ۲۰۰۴).

غفلت نیز به عنوان یکی از وجوه کودک آزاری در نظر گرفته شده است، به طوری که کودکانی که والدین آنها در حد توانایی خود برایشان غذا، سرپناه و لباس مناسب تهیه نمی کنند، دچار غفلت هستند. عجیب نیست که مناطق فقیرنشین نسبت به دیگر مناطق اقتصادی – اجتماعی بیشترین آمار غفلت را به خود اختصاص می دهند. غفلت ممکن است باعث سوء تغذیه یا کاهش رشد شود (دورن،۱۹۹۸).

عوامل مختلفی در کودک آزاری ممکن است نقش داشته باشند که می توان به مواردی از جمله فاکتورهای محیطی و خانوادگی (وضعیت روانی والدین، مشکلات اقتصادی، درگیری های خانوادگی، قوانین مربوط به حقوق کودک در جامعه، نگرش های مربوط به تعلیم و تربیت) عوامل فردی مانند مسائل جسمی و روانی آنها، ویژگی های شخصیتی کودک و غیره اشاره کرد (سازمان بهداشت جهانی، ۲۰۰۹). وجود بیماری روانی یا جسمی مزمن، اعتیاد یا سابقه کودک آزاری جسمانی در گذشته والدین، هم چنین شلوغ بودن خانواده، وضعیت اقتصادی – اجتماعی پایین و وجود تاریخچه خشونت و کودک آزاری در اعضای خانواده، از جمله عوامل مستعد کننده کودک آزاری جسمانی به شمار می روند. همچنین نارس بودن، ناخواسته بودن، معلولیت و بیش فعالی کودک، از جمله عوامل دیگری هستند که می توانند در بروز کودک آزاری نقش بسزایی داشته باشند. تک والدی بودن، سابقه جدایی و طلاق والدین، از دست دادن شغل یا مرگ یکی از اعضای خانواده نیز از عوامل دیگر مستعدکننده کودک آزاری جسمانی به شمار می روند (دورن، ۱۹۹۸).

با توجه به مطالب عنوان شده پیشین واضح است که کودک آزاری در انواع مختلفی بروز پیدا می کند که خواه به صورت خواسته و یا به صورت ناخواسته شرایط و وضعیت زندگی فرد آزار دیده را دچار مشکلات متعدد جسمی، روانی و عاطفی می کند. تاثیر این تجربه بر آینده کودکان نیز ممکن است منجر به تداوم الگوهای رفتاری، شخصیتی و اجتماعی ناکارامد گردد و در ادامه مسیر رشدی و بلوغ فرد را دچار آسیب نماید (کاپلان و سادوک[11]، ۲۰۰۷).

یکی از حوزه هایی که ممکن است در افراد دارای سابقه کودک آزاری مورد تخریب واقع گردد، ویژگی ها و الگوهای شخصیتی افراد است. تامپسون[12] (۲۰۰۴) در مطالعه ای بر روی افراد دارای سابقه کودک آزاری نشاد داده است که این افراد در ادامه زندگی به اختلالات و مشکلات شخصیتی مبتلا می گردند. کندال تاکت[13] (۲۰۰۲) در پژوهشی بر روی بیماران مبتلا به اختلالات شخصیت مرزی نشان داد که ۳۳ درصد آنها یک دوست آزار دهنده داشته اند، ۳۱ درصد مورد تجاوز قرار گرفته اند و ۲۱ درصد از آنها از طرف یک فرد آشنا مورد تجاوز قرار گرفته اند. ۱۱ درصد آنها چنیدن بار مورد تجاوز واقع شده  و ۱۹ درصد آنها هم کتک خورده اند و هم به آنها تجاوز شده است. که این موارد می تواند بیانگر نقش پیش بین آزار بر ادامه مسیر رشدی و بلوغ روانی افراد باشد.

از دیگر سو خانواده همواره نقش بسیار ممی در تنظیم و کنترل رفتارها، ارائه نقش ها و الگوهای فکری و رفتاری اعضا دارد. در خانواده­های دارای کودکان آزار دیده و یا به طور کلی در خانواده هایی که موارد آسیب از جمله اعتیاد، طلاق، کودک آزاری، ترک، طرد و غیره وجود دارد، الگوهای تعاملی و عملکرد خانواده باید دچار چالش جدی باشد. بر اساس مطالعات پیشین که در زمینه مقایسه نوجوانان آزار دیده نوجوانان آزار دیده و آزار ندیده اجرا گردیده است نشان داده شده است که بین دو گروه از نظر میزان درآمد خانواده تفاوت معناداری وجود دارد، بدین ترتیب میزان درآمد خانوده نوجوانان آزار دیده، پایین تر از گروه آزار ندیده است، همچنین الگوهای عاطفی نیز در بین خانواده ها به دلیل مشکلات ابزاری از جمله فقر و مشکلات اقتصادی دچار مشکل بوده است. همچنین اعمال رفتارهای خشونت گرایانه توام با فشار روانی و نارضایتی بوده و در مهارتهای تربیت کودک و توانایی حل مسأله به ویژه مسائل مربوط به تربیت فرزندانشان مشکل داشته اند (میلر و میکاد[14]، 2005). بنابراین الگوها و مهارتهایی که افراد در زندگی کسب می کنند می تواند تحت تاثیر سبک زندگی فرد و خانواده فرد قرار گیرد، به طوری که بدرفتاری والدین می تواند تاثیر منفی بر ثبات و تنظیم هیجانی، مهارت ها والگوهای مقابله با مشکلات و حل مسأله و توانایی انطباق با موقعیت های جدید و استرس زا داشته باشد. این صفات شاید به دلیل این است که این کودکان دلبستگی سالمی به مراقبان خود ندارند و به همین دلیل از دیگران کناره گیری و اجتناب می کنند (ادلسون[15]، ۱۹۹۹). سابقه آزار و سوء استفاده های جسمی، رفتاری و عاطفی می تواند میزان سازگاری افراد را به شدت تحت تاثیر قرار داده و منجر به به کار بردن الگوهای انطباقی ناسالم گردد (مرکز اطلاعات کودک آزاری و غفلت، ۲۰۰۴).

بنابراین با توجه به اهمیت دو بعد بین فردی و درون فردی در افراد دارای سابقه کودک آزاری و نقش کارکرد خانواده و چگونگی پویایی و عملکرد آن در این سابقه و چگونگی شکل گیری ویژگی های شخصیتی این افراد،  در این پژوهش در پی یافتن پاسخ به این سوال هستیم که آیا بین کارکرد خانواده مبدا و ویژگی های شخصیتی نوجوانان دارای سابقه کودک آزاری و نوجوانان عادی تفاوت وجود دارد؟ و این تفاوت در کدام ابعاد می باشد؟

اهمیت و ضرورت پژوهش:

کسب اطلاعات دقیق درباره میزان کودک آزاری و اثرات آن در جامعه دشوار است، اما تکرار آن و آمار و گزارش های غیر رسمی در این زمینه نشان از افزایش میزان کودکان قربانی دارد. برای قربانیان کودک آزاری شیوه های مداخلاتی متعددی وجود دارد، اما به نظر می رسد که این افراد در مقابل درمان های روانشناختی مقاومت دارند و تعداد زیادی خود را از این فرایند دور می سازند، با این حال مؤثرترین شیوه برای رسیدگی به این موضوع پیشگیری سطح اولیه می باشد (رزاقی، 1382). بنابراین روش هایی از جمله مطالعات توصیفی، تحقیقات جامعه شناختی و همه­گیر شناختی می ­تواند به آموزش و پیشگیری از آسیب­های کودک آزاری کمک کند. با توجه به آمارهایی که در زمینه کودک آزاری منتشر شده است از جمله اینکه از میان 3 میلیون کودک آزاری در سال 2008، بیش از 903 هزار مورد (حدود 18 درصد) مربوط به آزار جسمی بوده است و  در سال 2009  تعداد 1300 کودک به دلیل آزارهای جسمی جان خود را از دست داده اند (انجمن آمریکایی انسان[16]، 2011). سازمان یونیسف در سال 1377 در مطالعه­ای در ایران انجام داد که از بین 2240 نوجوان 1362 نفر از آنان سابقه کودک آزاری را نشان داده اند، که از این تعداد 61 درصد سابقه آزار جنسی، 33 درصد سابقه آزار عاطفی، 6/6 درصد سابقه آزار جسمی را گزارش داده اند.

با توجه به نقش بسیار تاثیرگذار آزار و سوء استفاده از کودکان بر رفتارها و مسیر رشد و بلوغ روانی و عاطفی  افراد در سنین نوجوانی و بزرگسالی پرداختن به چگونگی تاثیر و یا نقش متغیرهای اساسی در کودک آزاری حائزاهمیت فراوانی می باشد. از طرفی با عنایت به اینکه در مورد کودک آزاری همانگونه که در مطالب پیشین اشاره شده است، اصل بر پیشگیری از وقوع و یا کاهش تاثیر آن می باشد، بنابراین شناسایی نقاط و متغیرهای روانشناختی ضربه پذیر از این تروما می تواند در راستای پیشگیری و درمان مشکلات و عواقب بعدی این آسیب کمک کننده باشد. از آنجا که شخصیت به عنوان الگویی نافذ و پایدار در نظر گرفته می شود که نقش  بنیادی در نحوه رفتارها و افکار افراد بر عهده دارد، شناسایی و سنجش ویژگی های شخصیتی و و توانایی کنار آمدن با این مشکلات می تواند در جهت پیشگیری از آسیب بیشتر و درمان آن کمک کند.

اهداف پژوهش:

هدف کلی:

مقایسه کارکرد خانواده مبدا و ویژگی های شخصیتی در نوجوانان دارای سابقه کودک آزاری و نوجوانان عادی

اهداف جزیی:

مقایسه ابعاد کارکرد خانواده مبدا در نوجوانان دارای سابقه کودک آزاری و نوجوانان عادی

مقایسه ابعاد ویژگی های شخصیتی در نوجوانان دارای سابقه کودک آزاری و نوجوانان عادی

فرضیه­ های پژوهش

بین ابعاد کارکرد خانواده مبدا در نوجوانان دارای سابقه کودک آزاری و نوجوانان عادی تفاوت وجود دارد.

بین ویژگی های شخصیتی نوجوانان دارای سابقه کودک آزاری و نوجوانان عادی تفاوت وجود دارد.

تعاریف متغیرها:

کودک آزاری:

هر گونه بدرفتاری جسمی، جنسی، روانی  با کودک یا غفلت از کودک زیر ۱۸ سال توسط فرد بالغ بالای ۱۸ سال که معیار قضاوت بدرفتاری، معمولاً قضاوت اجتماعی یا به عبارت دیگر کلیه اعمال خشونت آمیز که کودک را در معرض خطر قرار دهد. به طور کلی کودک آزاری عبارت است از آسیب یا تهدید سلامت جسم و روان و یا سعادت و رفاه بهزیستی کودک به دست والدین  یا افرادی که نسبت به او مسئول هستند (سازمان بهداشت جهانی، ۲۰۰۹).

ویژگی های شخصیتی:

تعریف مفهومی

ویژگی­های شخصیتی به عنوان الگوهایی نافذ که افراد در طول سالیان آنها را شکل داده و بر اساس آنها بسیاری از رفتارها را از خود بروز می دهند در نظر گرفته می شود. ویژگی های شخصیتی می تواند پیش بین بسیاری از الگوهای رفتاری افراد باشد (کاپلان و سادوک، 200۲).

تعریف عملیاتی:

ویژگی های شخصیتی درپژوهش حاضر نمره ای است که افراد در ابعاد آزمون شخصیت نئو (NEO-FFI) کسب می ­کنند.

کارکرد خانواده:

تعریف مفهومی

     کارکرد خانواده عبارت است از نحوه عملکرد خانواده در حوزه های مختلف خصوصیات رفتاری و ساختاری خانواده و الگوهای تبادلی مهم موجود میان اعضای خانواده که شامل شش بعد حل مسئله، ارتباط، نقش­ها، پاسخگویی عاطفی، آمیختگی عاطفی وکنترل رفتار و بعد کلی کارکرد کلی می­باشد. هر بعد پیوستاری از کارآمدی تا نا کارآمدی را اندازه می­گیرد وبه دو طبقه مجزا تقسیم می­گردد: ابزاری[17]، عاطفی[18]( زاده محمدی و خسروی، 1385).

 تعریف عملیاتی

در پژوهش حاضر کارکرد خانواده نمره­ای است که فرد در ابعاد  ابزار سنجش خانواده[19] (FAD)  بدست می­آورد.

تعداد صفحه :99

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  asa.goharii@gmail.com

پایان نامه رابطه بین سنخهای شخصیتی با خودکارآمدی در معلمان شهرستان عنبرآباد

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته روانشناسی

دانشگاه آزاد اسلامی

واحد علوم وتحقیقات کرمان

دانشکده علوم انسانی، گروه روانشناسی

پایان نامه برای دریافت درجه­ کارشناسی ارشد در رشته­ روان­شناسی

گرایش بالینی

 عنوان:

رابطه بین سنخهای شخصیتی با خودکارآمدی در معلمان شهرستان عنبرآباد

 استاد مشاور:

دکتر مسعود باقری

 تابستان 1392

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

فهرست مطالب

عنوان                                                                                                      شماره صفحه

چکیده ………………………………………………………………………………………………………………………………………. 1

فصل اول: کلیات تحقبق

1-1  مقدمه ……………………………………………………………………………………………………………………………….. 2

1-2  بیان مسئله …………………………………………………………………………………………………………………………. 3

1-3  اهمیت و ضرورت تحقیق ……………………………………………………………………………………………………. 4

1-4  اهداف تحقیق ………………………………………………………………………………………………………………………6

1-4-1 هدف کلی ………………………………………………………………………………………………………………………..6

1-4-2 اهداف ویژه ………………………………………………………………………………………………………………………6

1-5  فرضیه­ های تحقیق …………………………………………………………………………………………………………………6

1-5-1  فرضیه­­ی کلی …………………………………………………………………………………………………………………..6

1-5-2 فرضیه­ های ویژه ………………………………………………………………………………………………………………..6

1-6  تعاریف عملیاتی واژه­ها و اصطلاحات……………………………………………………………………………………..7

فصل دوم: مروری بر ادبیات تحقیق و پیشینه تحقیق

2-1 خودکارآمدی ………………………………………………………………………………………………………………………..8

2-1-1  مراحل رشد و الگوگیری خودکارآمدی………………………………………………………………………………12

2-1-2  ارزیابی­های خودکارآمدی در سنین مختلف…………………………………………………………………………13

2-1-3  احساس خودکارآمدی……………………………………………………………………………………………………..14

2-1-3-1  سن وتفاوت­های جنسیت ……………………………………………………………………………………………15

2-1-3-2 ظاهر جسمانی……………………………………………………………………………………………………………..15

2-1-4  مراحل رشد سرمشق­گیری و احساس کارآیی………………………………………………………………………15

2-1-4-1  کودکی…………………………………………………………………………………………………………………….. 15

2-1-4-2 نوجوانی……………………………………………………………………………………………………………………..15

2-1-4-3   بزرگسالی………………………………………………………………………………………………………………….15

2-1-4-4   پیری………………………………………………………………………………………………………………………..16

2-1-5  منابع ارزیابی­های خودکارآمدی…………………………………………………………………………………………18

2-1-6 احساس خویشتن……………………………………………………………………………………………………………..19

2-1-7  چگونه به تفکر و تخیل فعال دست یابیم……………………………………………………………………………19

2-1-8  افراد دارای خودکارآمدی بالا…………………………………………………………………………………………….20

2-1-9 مردم با خودکارآمدی پایین………………………………………………………………………………………………..20

2-1-10 راهکارهایی برای رسیدن به خودکارآمدی بالا…………………………………………………………………….21

2-2 شخصیت ……………………………………………………………………………………………………………………………22

2-2-1 شخصیت شما تابع اندیشه­های شماست………………………………………………………………………………23

2-2-2 ابعاد شخصیت از نظر آیزنک …………………………………………………………………………………………….24

2-2-2-1 برون­گرایی، درون­گرایی…………………………………………………………………………………………………25

2-2-2-2 روان­رنجورخویی………………………………………………………………………………………………………….25

2-2-3 اصول شخصیت شناسی…………………………………………………………………………………………………….26

2-2-3-1 ثبات بین فرهنگی ……………………………………………………………………………………………………… 26

2-2-3-2 ثبات عوامل ………………………………………………………………………………………………………………..26

2-2-4 عوامل به وجود آورنده شخصیت ………………………………………………………………………………………27

2-2-4-1 عوامل رفتار ………………………………………………………………………………………………………………..27

2-2-4-2 عوامل زیستی شخصیت ……………………………………………………………………………………………….31

2-2-4-2-1 عوامل جنسیت ……………………………………………………………………………………………………….31

2-2-4-2-2 عوامل سن ……………………………………………………………………………………………………………..33

2-2-5 عوامل موثر بر شکل­ گیری شخصیت …………………………………………………………………………………..33

2-2-5-1 عامل وراثت…………………………………………………………………………………………………………………33

2-2-5-2 عامل محیط…………………………………………………………………………………………………………………34

2-2-5-3 عامل یادگیری………………………………………………………………………………………………………………35

2-2-5-4 عامل والدین ……………………………………………………………………………………………………………….35

2-2-5-5 عامل رشد……………………………………………………………………………………………………………………35

2-2-5-6 عامل هوشیاری…………………………………………………………………………………………………………….35

2-2-5-7 عامل ناهوشیار……………………………………………………………………………………………………………..36

2-2-6 نظریه­ های مرتبط با صفات و سنخ­های شخصیت و خودکارآمدی …………………………………………..36

2-2-6-1 اصول شخصیت شناسی موری……………………………………………………………………………………….37

2-2-6-2 صفات شخصیت …………………………………………………………………………………………………………38

2-2-6-3 رویکرد کتل به صفات شخصیت…………………………………………………………………………………….39

2-2-6-4 نظریه­ های خلق و خوی باس و پلامین…………………………………………………………………………….40

2-2-6-5 درماندگی آموخته شده­ی سلیگمن………………………………………………………………………………….41

2-2-7 ساخت شخصیت در اسلام ……………………………………………………………………………………………….42

2-3  پیشینه تحقیق………………………………………………………………………………………………………………………44

2-3-1 تحقیقات داخلی……………………………………………………………………………………………………………….44

2-3-2 تحقیقات خارجی……………………………………………………………………………………………………………..46

فصل سوم: روش اجرای تحقیق

مقدمه ………………………………………………………………………………………………………………………………………..49

3-1   روش پژوهش……………………………………………………………………………………………………………………49

3-2  جامعه آماری، نمونه آماری، روش نمونه گیری………………………………………………………………………..49

3-3  ابزارهای جمع­آوری اطلاعات……………………………………………………………………………………………….51

3-3-1 پرسشنامه خودکارآمدی شرر………………………………………………………………………………………………51

3-3-2 پرسشنامه شخصیت نئو……………………………………………………………………………………………………..53

3-3-2-1 حیطه­ها و جنبه­ های پرسش­نامه شخصیت NEO……………………………………………………………..55

3-4 نحوه­ی اجرای پرسشنامه­ها…………………………………………………………………………………………………….60

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده­ها

مقدمه…………………………………………………………………………………………………………………………………………61

4-1  آمار توصیفی……………………………………………………………………………………………………………………….61

4-2 آمار استنباطی……………………………………………………………………………………………………………………….63

4-3 آزمون فرضیه­ های پژوهش……………………………………………………………………………………………………..64

فصل پنجم: نتیجه­گیری و پیشنهادات

مقدمه…………………………………………………………………………………………………………………………………………69

5-1 بحث و نتیجه­گیری……………………………………………………………………………………………………………….69

5-3   محدودیت­های پژوهش……………………………………………………………………………………………………….71

5-4  پیشنهادات پژوهش……………………………………………………………………………………………………………  71

منابع مآخذ   …………………………………………………………………………………………………………………………….. 72

فهرست منابع فارسی  ……………………………………………………………………………………………………………….. 72

فهرست منابع انگلیسی  ……………………………………………………………………………………………………………….75

پیوست­ها   ……………………………………………………………………………………………………………………………….78

چکیده انگلیسی   ……………………………………………………………………………………………………………………….91

چکیده

هدف از ای پژوهش بررسی رابطه بین خودکارآمدی و سنخ­های شخصیت در معلمان می­باشد. جامعه آماری این پژوهش معلمان شهرستان عنبرآباد به تعداد 1500 نفر می­باشند که 150نفر از آنان به عنوان نمونه آماری به روش طبقه ­بندی و در درون هر طبقه­ تصادفی منظم انتخاب شدند. ابزار مورد استفاده در این پژوهش، پرسش­نامه شخصیت نئو، (NEO)، با روایی72/. وتست خودکارآمدی عمومی شرر با روایی 81/. است. داده­ ها با بهره گرفتن از نرم­افزار SPSS و با روش آماری رگرسیون گام­به­گام و آزمون t مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفتند. یافته­ ها نشان داد که بین وظیفه­شناسی، گشودگی به تجربه وتوافق با خودکارآمدی رابطه مثبت معنا داری وجود دارد. اما بین روان­رنجورخویی و خودکارآمدی رابطه­ای وجود ندارد. و بین برونگرایی و خودکارآمدی نیز رابطه­ای وجود ندارد. همچنین نتایج نشان داد که متغیر­های جمعیت­شناختی، (سن، تحصیلات و سابقه کار) با خودکارآمدی معلمان رابطه­ای ندارند.

واژه­های کلیدی: خودکارآمدی، سنخ­های شخصیت، معلمان شهرستان عنبرآباد

مقدمه

اساس و استمرار جوامع بشری از دیرباز بر شالوده آموزش و پرورش استوار بوده است و هر چه گردونه تاریخ به جلو می­رود روز­به­­روز بر اهمیت و نقش اساسی آن افزوده می­شود. چرا که این نهاد وظیفه­ی مهم تعلیم و تربیت آدمیان را بدوش می­کشد و ترقی و سعادت جوامع در گرو کارکرد صحیح، سالم و پویای آن می­باشد. در میان عوامل و عناصر متعدد و فراوانی که در حوزه آموزش و پرورش دخیل هستند، یقیناً نقش معلم به عنوان محور و مدار علم و دانش و چراغ هدایت از سایرین برجسته­تر و اصلی تر است.

بدیهی است که معلم زمانی می ­تواند به رسالت آموزشی خود عمل نماید و انتظارات اجتماعی را برآورده سازد که از ویژگی­های مکفی و لازم برخوردار باشد (کرمی پور، 1383). یکی از این ویژگی­ها که با موفقیت یا شکست معلمان در ارتباط است، خودکارآمدی می­باشد. آلبرت بندورا[1] (1978) خودکارآمدی را باور فرد نسبت به توانایی­اش در انجام وظایف محوله تعریف نموده است. خودکارآمدی بر این موضوع دلالت دارد که نحوه اندیشه، باور و احساس افراد بر رفتار آنها تأثیر می­گذارد (اسدبرقی، 1389).

خودکارآمدی معلمان نقش اساسی در تربیت و آموزش دانش آموزان دارد. لذا وجود هر گونه مشکل در خودکارآمدی معلمان می ­تواند بر عملکرد شغلی آنها تأثیر گذاشته و به جامعه دانش آموزی و طبیعتاً آینده کشور منتقل شود (توبین[2]، 2006).

در حقیقت رهبری نسل آینده هر جامعه ای بدست معلمان آن جامعه است. بنابراین معلم باید از لحاظ شخصیت[3] آن ­چنان باشد که دانش­ آموزان او را به عنوان یک رهبر و راهنمای مطلع، مهربان و صدیق بپذیرند و الگوی رفتاری خویش قرار دهند. ( شعاری نژاد، 1375).

2- بیان مسئله

شاید برای همه­ی ما زیاد اتفاق افتاده باشد که به قول معروف بر سر دو­راهی گیر کرده باشیم و وقتی که می­خواهیم کاری را انجام دهیم ولی نمی­دانیم که آیا می­توانیم آن کار ­را به درستی به پایان برسانیم یا نه؟ بی­تردید عوامل و ویژگی­هایی در هر یک از افراد وجود دارد که هر کدام از آنها  را وادار به گرفتن تصمیمی متفاوت از بقیه می­نماید.

بندورا به­تدریج بر اهمیت ادراک فرد از خودکارآمدی به­عنوان میانجی شناختی عمل انسان تأکید کرد، وقتی انسان در حال بررسی عمل است و یا این­که به آن مشغول است، قضاوت­هایی نیز از توانایی خود در انجام دادن وظایف گوناگون و شرایط آن­ها به عمل می­آورد، این قضاوت­ها ممکن است در سطوح مختلف تفکر، هیجان و عمل انجام گیرد. (شولتز[4]،1990؛ ترجمه سید­محمدی، 1388).

حسین نوید­نیا رابطه میان پنج عامل بزرگ شخصیت و باور­های کارآمدی معلمان را مورد ارزیابی قرار داد. نتایج این مطالعه نشان داد که دو متغیر برون گرایی و وجدان با باورهای کارآمدی معلمان پیش بینی معنی­داری داشت.

تحقیقات زیادی نشان داده­اند که باورهای خودکارآمدی نقش کلیدی و مهمی در سنخ­های شخصیتی افراد بازی می­ کنند، منظور از باورهای خودکارآمدی ارزیابی شناختی افراد در زمینه توانایی خوبی برای انجام تکالیف می­باشد (یازمن[5]، 2001).

 با این­حال برخی شواهد موجود حاکی از آن است که سنخ­های شخصیتی افراد  نه به­خاطر عدم توانایی بلکه به­خاطر ضعف در باور خودکارآمدی نسبت به برخی سنخ­های شخصیتی احساس ناتوانی می­ کنند. (بست[6]، 1981).

بر حسب نظر بندورا (1997) وقتی فرد باور داشته باشد که توانایی پیشرفت و کسب موفقیت را داراست به خودکارآمدی دست یافته است. الگوی فکری، انگیزش، واکنش­های هیجانی و برداشت انسان از خودکارآمدی خود، از طریق انتخاب فعالیت­ها، میزان تلاشی که برای یک موقعیت صرف می­ کند، هنگام انجام یک فعالیت بر عملکردش تأثیر دارد. بنابراین یک معلم با خودکارآمدی قوی، با انگیزه بالاتر و پافشاری بیشتر با موانع روبرو شده و کارایی بیشتری از خود نشان خواهد داد (کاکروگلو[7]، 2008).

هدف اصلی پژوهش حاضر بررسی کردن سنخ­های شخصیتی با خودکارآمدی معلمین می­باشد. براین اساس در این پژوهش این سؤالات مورد بررسی قرار می­گیرند که آیا بین سنخ­های شخصیت (روان­رنجوری، برون­گرایی، توافق، وظیفه­ شناسی و گشودگی به تجربه) با خودکارآمدی در بین معلمان رابطه وجود دارد؟

بنابر­این در این تحقیق به دنبال این هستم به بررسی رابطه[8] سنخ­های شخصیتی[9] با خودکارآمدی در معلمان شهرستان عنبرآباد بپردازم و این­که خودکارآمدی چه تأثیری بر سنخ­های شخصیتی دارد و سنخ­های شخصیتی چه­قدر باعث می­شود که خودکارآمدی جامعه آماری پژوهش بالا برود و چه تأثیری می ­تواند بر روند کاری آن­ها داشته باشد؟

3- ضرورت و اهمیت تحقیق

اگر­چه انسان تحت تأثیر و موقعیت­ها قرار دارد، به دلیل تعیین هدف برای خود و قضاوت درباره خودکارآمدی و خود­سنجی موجودی فعال است(کدیور، 1386).

در تحقیقی که توسط رحیم بدری در سال (1391) که هدف آن تعیین نقش جهت گیری هدف، خودکارآمدی در خودتنظیم­گری و شخصیت در دانشجویان بود، نشان داد  که بین خودکارآمدی در خود تنظیمی و وظیفه شناسی در شخصیت رابطه مثبت و بین خودکارآمدی در خود تنظیمی و روان­رنجورخویی رابطه منفی وجود دارد. بنابر­این شناخت شخصیت فرد به او کمک می­ کند که بتواند احساس کارآمدی و یا خودکارآمدی[10] خود را در زندگی تقویت کرده و آن را بالا ببرد.

بنا­بر­این اگر افراد خود و احساس خودکارآمدی خود را بر اساس ویژگی­های شخصیتی خود بشناسند بهتر می­توانند در زندگی موفق شوند، همان­گونه برای هر­کدام از ما اتفاق افتاده است وقتی می­بینیم یک نفر در حال انجام کار سختی است و سعی دارد آن­را انجام دهد برای­ این­که به او اعتماد به نفس دهیم به او می­گوییم تو می­توانی. برای این­که خودش را باور کند.

شهریار عزیزی در سال (1384) در تحقیقی با عنوان بررسی الگوی خودکارآمدی عمومی،  خودکارآمدی اینترنتی و نوع شخصیت در دانشجویان دانشگاه‌ شهید بهشتی انجام داد که ، به رابطه­ مثبت بالایی بین خودکارآمدی عمومی و نوع شخصیت افراد دست یافت.

در پژوهش­های جدید تمرکز عمده­ای بر مدل پنج عاملی وجود دارد که در آن پنج عامل یا ابعاد اصلی شخصیت عبارتند از: روان­رنجور­خویی[11] ، برون­گرایی[12]/درون­گرایی، گشودگی­به­تجربه[13]، توافق­جویی[14] /مخالفت­ورزی، وظیفه­شناسی[15] (دیویسون­و­همکاران[16]، 2007؛ ترجمه شمسی­پور، 1388).

چگونگی شخصیت افراد در سازگاری شغلی و بالا بردن خودکارآمدی اهمیت زیادی دارد. بعضی مشاغل برای افراد سر­به­زیر و ساکت مناسب است در حالی که تعدادی از مشاغل برای افراد برون­گرا مناسب به نظر می­رسد توانایی سازگاری اجتماعی سهم بزرگی در موفقیت شغلی و خودکارآمدی دارد(قدسی، 1387، 97). سازش و هماهنگی بین نوع محیط باعث بالا رفتن خودکارآمدی می­گردد و این به نوبه خود تحت تأثیر ویژگی­های شخصیتی افراد  به رضایت خاطر منجر می­شود.(حسینی، 1383). اهمیت این موضوع را از آن­جا می­توان فهمید که در روایات و احادیث بسیاری آمده است که:  «خود­شناسی سودمند­ترین دانش­هاست». و هم­چنین روایات بسیاری با این مضمون آمده است:(من عرف نفسه فقد عرف ربه)« هرکس خود را بشناسد ،خدای خود را می­شناسد».

 با توجه به تحقیقات انجام شده و بررسی­هایی که انجام گرفته و نقش مهم شخصیت و ویژگی­های آن در خودکارآمدی، ما می­توانیم با انجام این تحقیق به اهمیت تحقیق دست پیدا کنیم و از این طریق به بهبود کارآیی معلمان کمک کنیم. بنابر­اینا با توجه به پیچیدگی ویژگی­های انسان و روحیات و اخلاق و افکار او اگر ما بخواهیم معلمان­مان در کارشان دارای خودکارآمدی باشند، ضرورت دارد که این ویژگی­ها را مورد پژوهش قرار داده، شناسایی کرده و متناسب با آن­ها راهکار­های مناسبی ارائه کنیم.

4- اهداف تحقیق

4-1-هدف[17] کلی

تعیین رابطه سنخ­های شخصیتی با خود کارآمدی در معلمان شهرستان عنبرآباد

4-2- اهداف ویژه[18]

1-تعیین رابطه بین روان­رنجورخویی با خودکارآمدی در معلمان شهرستان عنبرآباد

2- تعیین رابطه بین برون­گرایی با خودکارآمدی در معلمان شهرستان عنبرآباد

3- تعیین رابطه بین توافق با خودکارآمدی در معلمان شهرستان عنبرآباد

4- تعیین رابطه بین وظیفه­ شناسی با خودکارآمدی در معلمان شهرستان عنبرآباد

5- تعیین رابطه بین گشودگی به تجربه با خودکارآمدی در معلمان شهرستان عنبرآباد

5-فرضیه­ های تحقیق

5-1-فرضیه[19] کلی[20]

بین سنخ­های شخصیتی با خودکارآمدی در معلمان شهرستان عنبرآباد رابطه وجود دارد.

5-2- فرضیه­ های ویژه

1- بین روان­رنجورخویی با خودکارآمدی در معلمان شهرستان عنبرآباد رابطه وجود دارد.

2- بین برون­گرایی با خودکارآمدی در معلمان شهرستان عنبرآباد رابطه وجود دارد.

3- بین توافق با خودکارآمدی در معلمان شهرستان عنبرآباد رابطه وجود دارد.

4- بین وظیفه­ شناسی با خودکارآمدی در معلمان شهرستان عنبرآباد رابطه وجود دارد.

5- بین گشودگی به تجربه با خودکارآمدی در معلمان شهرستان عنبرآباد رابطه وجود دارد.

6-تعاریف عملیاتی واژه­ها و اصطلاحات[21]

سنخ­های شخصیتی: به مجموعه ویژگی­های جسمی، روانی ورفتاری گفته می­شود که هر فرد را از دیگری متمایز می­ کند(ترجمه­ی کریمی، 1384).

سنخ­های شخصیتی عبارتند از: برون­گرایی، روان­رنجورخویی، توافق، وظیفه­شناسی، گشودگی به تجربه

خودکارآمدی: بندورا(2001)خودکارآمدی را به صورت اعتقاد افراد به توانایی­شان در اعمال کردن مقداری کنترل بر عملکرد خودشان و بر رویداد­های محیطی تعریف کرد.

تعاریف عملیاتی

 سنخ­های شخصیتی

 در این پژوهش سنخ­های شخصیتی عبارت است از  نمره­ای که آزمودنی از طریق تکمیل کردن مقیاس شخصیتی نئو پی آی-آر[22] به دست می­آورد.

خودکارآمدی

 در این پژوهش منظور از خودکارآمدی نمره­ای است که معلمان از پرسشنامه خودکارآمدی شرر[23] و همکاران به­دست می­آورند.

 مقدمه:

درای فصل مجموعه ­ای از تعاریف, نظریه­­ها وتحقیقاتی که تا کنون در زمینه­ خودکارآمدی و سنخ­ها و نگرش­های شخصیتی و موضوعات مرتبط با آنها در داخل کشور و همچنین کشور­های خارجی در در سازمان­ها و موسسه­ها و مکان­های مختلف انجام شده است بیان می­گردد. از آنجا که هر کدام از روان­شناسان و نظریه­ پردازان بر اساس زندگی، فرهنگ­ها و محیط­های متفاوتی که در آنجا رشد کرده­اند و رخ­دادهای زندگی خود و همچنین برداشت­هایی که از شخصیت داشته اند، تعاریف گوناگون و متفاوتی از این واژه بیان کرده­اند. بنابراین زمان و دوره­ی شکل­ گیری شخصیت در نظریات هر کدام از آنها با دیگران ممکن است متفاوت باشد.

1- خودکارآمدی

مفهوم خودکارآمدی تاریخچه مختصری دارد که از سال 1977 توسط بندورا مطرح شده است.اصول خودکارآمدی در رشته­های مختلف ودر موقعیت­های گوناگون آزمون شده است.(پاجاریز[24]، 1996; به نقل از کندری، 1381)

خودکارآمدی (self-efficacy) از نظریه شناخت اجتماعی(social cognition teory) آلبرت بندورا (1997) روان­شناس مشهور مشتق شده است که به باور­ها یا قضاوت­های فرد به توانایی­های خود در انجام وظایف و مسؤلیت­ها اشاره دارد. نظریه شناخت اجتماعی مبتنی به الگوی علی سه­جانبه رفتار، محیط، و فرد است. این الگو به ارتباط متقابل بین رفتار، اثرات محیطی و عوامل فردی(عوامل شناختی، عاطفی و بیولوژیک)که به ادراک فرد برای توصیف کارکردهای روان­شناختی اشازه دارد، تأکید می­ کند. بر اساس این نظریه ، افراد در یک نظام علیت سه­جانبه بر انگیزش و رفتار خود اثر می­گذارند. بندورا(1997) اثرات یک­بعدی محیط بر رفتار فرد که یکی از فرضیه­ های مهم روان­شناسان رفتار­گرا بوده است را رد کرد.انسان­ها دارای نوعی نظام خود­کنترلی و نیروی خود­تنظیمی هستند و توسط آن نظام بر افکار، احساسات و رفتار­های خود کنترل دارند و بر سرنوشت خود نقش تعیین کننده ­ای ایفا می­ کنند. بدین ترتیب رفتار انسان­ تنها در کنترل محیط نیست بلکه فرایند­های شناختی نقش مهمی در رفتار آدمی دارند. عملکرد و یادگیری انسان متأثر از گرایش­های شناختی، عاطفی و احساسات، انتظارت ، باور­ها و ارزش­هاست. انسان موجودی فعال است و بر رویداد­هی زندگی خود اثر می­گذارد. انسان تحت تأثیر عوامل روان­شناختی است و به طور فعال در انگیزه­ها و رفتار خود اثر می­گذارد. بر اساس نظریه «بندورا» افراد نه توسط نیروهای درونی رانده می­شوند، نه محرکهای محیطی آنها را به عمل سوق می­دهند، بلکه کارکرد­های روان­شناختی، عملکرد، رفتار، محیط و محرکات آن را تعیین می­ کند. بندورا(1997) مطرح می­ کند که خودکارآمدی، توان سازنده­ای است که بدان وسیله مهارت­های شناختی، اجتماعی، عاطفی و رفتاری انسان برای تحقق اهداف مختلف به گونه­ای اثر­بخش ساماندهی می­شود. به نظر وی داشتن دانش، مهارت­ها و دستاور­های قبلی افراد پیش ­بینی کننده­ های مناسبی برای عملکرد آینده افراد نیستند، بلکه باور انسان در باره توانایی­های خود در انجام آنها بر چگونگی عملکرد خویش مؤثر است. بین داشتن مهارت­های مختلف با توان ترکیب آنها به روش­های مناسب برای انجام وظایف در شرایط گوناگون، تفاوت آشکار وجود دارد. افراد کاملاً می­دانند که باید چه وظایفی را انجام دهند، اما اغلب در اجرای مناسب مهارت­ها موفق نیستند.(بندورا، 1997، 75). خود­شناسی از طریق پردازش مهارت­های شناختی، انگیزش و عاطفی که عهده­دار انتقال دانش و توانایی­ها به رفتار ماهرانه هستند، فعال می­شوند. به طور خلاصه، خودکارآمدی به داشتن مهارت یا مهارت­ها مربوط نمی­شود، بلکه داشتن باور به توانایی انجام کار در موقعیت­های مختلف شغلی، اشاره دارد. باورکارآمدی عاملی مهم در نظام سازنده­ی شایستگی انسان است.انجام وظایف توسط افراد مختلف با مهارتهای مشابه در موقعیتهای متفاوت به صورت ضعیف، متوسط یا قوی ویا توسط یک فرد در شرایط متفاوت به تغییرات باورهای کارآمدی آنان وابسته است. مهارتها می­توانند به آسانی تحت تاثیر خود­شکنی[25](self-doubt ) یا خودتردیدی قرار گیرند، در نتیجه حتی افراد خیلی مستعد در شرایطی که باور ضعیفی نسبت به خود داشته باشند، از توانایی­های خود استفاده­ی کمتری می­ کنند، (بندورا، 1997). به همین دلیل احساس خودکارآمدی، افراد را قادر می­سازد تا با بهره گرفتن از مهارتها در برخورد با موانع، کارهای فوق­العاده­ای انجام دهند(وایت، 1982). بنابراین خودکارآمدی درک­شده عامل مهم برای انجام موفقیت­آمیز عملکرد ومهارتهای اساسی لازم برای انجام آن است. عملکرد موثر هم به داشتن مهارت­ها وهم به باور در توانایی انجام آن مهارت­ها نیازمند است. اداره کردن موقعیت­های دائم­التغییر، مبهم، غیر قابل پیش ­بینی و استرس­زا مستلزم داشتن مهارت­های چند­گانه است. مهارت­های قبلی برای پاسخ به تقاضای گوناکون موقعیت­های مختلف باید غالبا به شیوه ­های جدید، سازماندهی شوند. بنابر­این مبادلات با محیط تا حدودی تحت تاثیر قضاوت­های فرد در توانایی­های خویش است. بدین معنی که افراد باور داشته باشند که در شرایط خاص می­توانند وظایف را انجام دهند، خودکارآمدی درک شده معیار داشتن مهارت­های شخصی نیست، بلکه بدین معنی است که فرد به این باور رسیده باشد که می ­تواند در شرایط مختلف با هر نوع مهارتی داشته باشد، وظایف خود را به نحو احسن انجام دهد. پولر و همکاران (2002) بیان می­ کنند که خودکارآمدی یا ادراک خودکارآمدی در برگیرنده احساس خوشایند فرد در انجام تکالیف است که بطور فراگیری با انگیزش و انجام موفقیت­آمیز تکالیف در تمامی انسانها مرتبط است. (به نقل از، بندورا، 1997).

اگر افراد مطمئن باشند که می­توانند از عهده­ تکالیف دشوار برآیند، تلاش جدی­تری برای موفق شدن می­ کنند. به افرادی که در موقعیت خاصی کارایی شخصی ندارند، می­توان آموزش داد که به توانایی خود برای موفق شدن بیش­تر اعتماد کنند و بدین ترتیب، احساس ارزشمندی و امکان موفقیت خود را تقویت کنند. (هالجین و ویتبورن[26]، 2003; ترجمه­ی سید محمدی، 1387).

خودکارآمدی به بنیه­ی شخصیتی فرد در رویارویی با مسائل در رسیدن به اهداف و موفقیت او اشاره دارد و بیش­تر از این که تحت تأثیر هوش و توان یادگیری دانش­آموز باشد، تحت تأثیر ویژگی­های شخصیتی از جمله خود باوری (اعتماد­ به ­نفس[27])، تلاش­­گر بودن و تسلیم شدن(خودتهییجی[28])، وارسی علل عدم موفقیت به هنگام ناکامی (خودسنجی[29])، آرایش جدید مقدمات و روش­های اجتماعی رسیدن به هدف (خودتنظیمی[30]) و تحت کنترل درآوردن تکانه­ها(خودرهبری[31]) قرار دارد. (بهرامی، ۱۳۸۶؛ به نقل از پورجعفردوست، 1386).

یکی ازاهداف آموزش و پرورش در همه­ی جوامع،کمک به فرد برای کسب خودکارآمدی است. برای اینکه یک فرد در بزر گسالی کارآمد باشد، باید این خصوصیت را از دوران طفولیت و دانش­آموزی یاد بگیرد. معلمان نیز در این مسیر به عنوان الگویی مؤثر در جهت آموزش کارآمدی نقش مهمی ایفا می­ کنند.

(سیف، ۱۳۸۶)

کارآمدی یک توانایی زایشی است و پنج مؤلفه­ی خودباوری (اعتماد به نفس، حل مسئله، تفکر مثبت وخودپنداره[32])، خودتنظیمی(خویشتن­داری، نظم بخشیدن به افکار و رفتار خود برای رسیدن به هدف مورد نظر)، خودسنجی(خودارزشیابی)، خودرهبری(مثبت­گرایی، کنترل رفتارهای خود به منظور رسیدن گام­به­گام به هدف مورد نظر و خودتهییجی(ایجاد انگیزه در خود و مبارزه با شکست را شامل می­شود (بهرامی، ۱۳۸۶، به نقل پور از جعفردوست، ۱۳۸6).

فاطمه ترک لادنی در زمستان 1389 در تحقیقی تحت عنوان« تاثیر خودکارآمدی بر موفقیت افراد در زندگی» که در مدرسه پیش دانشگاهی شاهد حضرت مهدی (ع)، ناحیه 5 اصفهان انجام داد به این نتیجه دست یافت که خودکارآمدی به عنوان یک عامل شناختی می ­تواند به افراد کمک کند و مسیر رسیدن به موفقیت را برایشان هموار سازد؛ بنابراین، شناخت این عامل در راه­های تقویت آن برای پیشبرد اهداف در زندگی اهمیت فراوان دارد. پس ادراک فرد از کارآمدی خود به عنوان میانجی شناختی عمل انسان است. این ادراک بر تفکر و عمل انسان تأثیر می­گذارد.

هنگامی که ما رفتارمان را نظم می­بخشیم، در واقع به عمل مشاهده­ خود[33] می­پردازیم و پیامد­های عملکردمان را برحسب معیارها و اهدافمان ارزیابی می­کنیم. از سودی دیگر، براساس توانایی­های کلی خود، به نتیجه­هایی مانند « من در جبر خوب هستم» و «من در شنا کردن ضعیف هستم» می­رسیم. بندورا این قضاوت­های کلی را ارزیابی­های خود کارآمدی[34] می­نامد. در سالهای اخیر، خودکارآمدی، موضوع اصلی کارهای بندورا بوده است. بندورا اعتقاد دارد که ارزیابی­های خودکارآمدی، تأثیر عمیقی بر سطح انگیزش ما دارد. هنگامی که اعتقاد داشته باشیم در تکالیف به خوبی عمل می­کنیم، با وجود مکث­های موقت روی آنها، سخت تر و با پشتکار بیشتر کار می­کنیم. هنگامی که به توانایی­هایمان شک می­کنیم، با انرژی کمتری کار می­کنیم و احتمال بیشتری وجود دارد که هنگام روبرو شدن با اولین مشکل، آن را رها سازیم. البته این امکان وجود دارد که فرد،توانایی خود را کمتر از حد، تخمین بزند، این موضوع بویژه هنگامی که احتمال آسیب جسمانی وجود داشته باشد، صادق است.اگر ما توانایی خود را در ورزش اسکی، بالا تخمین بزنیم، در یک سراشیبی زمین می­خوریم و به شدت آسیب می­بینیم. با این حال بندورا به طور کلی معتقد بود که خوب است ما استعداد­های خود را بالا تخمین بزنیم و معتقد باشیم که موفق می­شویم. زندگی با مشکلات، ناملایمات، شکست­ها، موانع و بی­ عدالتی همراه است.(شولتز، 1990؛ ترجمه­ سید­محمدی، 1388). بنابراین خودکارآمدی خوشبینانه، سودمند است. «افراد پر­تلاش، آن­قدر در خودشان احساس نیرومندی می­ کنند که قادرند تلاش فوق­العاده­ای از خود نشان دهند و شکست­های زیادی را که به آنها دچار می­شوند، تحمل کنند.» (شولتز، 1990؛ ترجمه­ سید­محمدی، 1388).

باورهای خودکارآمدی پایه و اساس فعالیت انسان است. افرادی که خودکارآمدی بالایی دارند، انتظارشان در نتیجه­گیری موفق نیز بالاست. در مقابل افرادی که به توانایی­های خود تردید دارند، شانس خود را در موفقیت کاهش می­دهند. افراد دارای کارآمدی بالا، معتقدند که می­توانند به صورت مؤثر با رویدادها و شرایطی که روبرو می­شوند برخورد نمایند. از آنجایی که آنها در غلبه بر مشکلات، انتظار موفقیت دارند، در انجام تکالیف استقامت نموده و اغلب در سطوح بالاتری عمل می­ کنند. این افراد در مقایسه با اشخاصی که خودکارآمدی ضعیفی دارند به توانایی­های خود اطمینان بیشتری داشته و تردید کمی نسبت به خود دارند. آنها مشکلات را چالش می­بینند نه تهدید و فعالانه در جستجوی موقعیت­های جدید هستند (لیاو[35]، 2009).

تقویت و توجه به ویژگی خودکارآمدی در عملکرد معلمان ، مستلزم شناسایی عوامل پیشایندی یا تعیین‌کننده آن می‌باشد. یکی از عوامل مهمی که بر، برداشت فرد نسبت به توانایی خود اثر می­گذارد، چگونگی شخصیت و سنخ های شخصیتی او می باشد. (شولتز، 1990؛ ترجمه­ سید­محمدی، 1388).

1-1 خودکارآمدی و مراحل رشد

خودکارآمدی به عنوان تابعی از سن سطح رشد ایجاد می­شود. در دوره­ی نوزادی الگوگیری به تقلید­های آنی و فوری محدود است. در حدود دو سالگی ، کودکان آماده­اند که یک رفتار را مدتی پس از مشاهده­ آن، تقلید کنند. بندورا می­گوید: بهبود زندگی، بیش­تر مدیون افراد پرتلاش است تا افراد ناامید. باور به خود ضرورتاً موفقیت را تضمین نمی­ کند ولی باور نداشتن خود مسلماً زمینه را برای شکست فراهم می­ کند. رسیدن به معیارهای عملکرد خود وحفظ آنها احساس خودکارآمدی فرد را افزایش می­دهد و ناتوانی در رسیدن به این معیارها از احساس خودکارآمدی می­کاهد. افرادی که معیارهای بسیار بالا و غیر واقع­بینانه­ای برای عملکرد وضع می­ کنند، یعنی کسانی که انتظارهای رفتاری خود را بر مبنای رفتار سرمشق­های فوق­العاده موفق و مؤثر قرار می­ دهند و به طور مداوم می­کوشند که به رغم شکست­های پیاپی، خود را به آن معیارها­ برسانند، ممکن است خود را به شدت تنبیه کنند. چنین کاری به راحتی می ­تواند به افسردگی، دل­سردی واحساس بی­ارزش بودن منجر شود. افراد دارای خودکارآمدی ضعیف احساس درماندگی دارند و در اعمال هرگونه نفوذ و تاثیر بر رویدادها و شرایطی که آنان را تحت تاثیر قرار می­دهند، ناتوانند؛ در نتیجه، معتقد­ند که کوشش­هایشان بی­فایده و بی­نتیجه است. جای تعجب نیست که آنان اندوهگین وبه شدت نگران­اند و وقتی با مانع یا مسئله­ای رو­به­رو می­شوند، اگر کوشش­های اولیه­ی آنها با ناکامی مواجه شود، به سرعت تسلیم می­شوند. افرادی که از نظر احساس خودکارآمدی قوی هستند، معتقدند که به ­طور موثر از عهده­ رویدادهای زندگی خود بر ­می­آیند، در کوشش­های خود ثابت قدم­اند، در انجام دادن تکالیف خود پشتکار دارند و عملکرد آن­ها در سطح بالایی است. (شولتز، 1990؛ ترجمه­ سید­محمدی، 1388).

1-2 ارزیابی خودکارآمدی در سنین مختلف

نخستین تجربه­های سازنده­ خودکارآمدی در والدین متمرکز است. این تمرکز با افزایش سن کودک و گسترش یافتن جهان او تحت تأثیر خواهران، برادران و همسالان قرار می­گیرد. مدارس از طریق تأثیر گذاشتن بر رشد قابلیت­های شناختی و مهارت­های حل مسئله، که هر دو برای شرکت مؤثر در همه­ی جنبه­ های زندگی لازم­اند، در خودکارآمدی تأثیر می­گذارند. مدارس می­توانند خودکارآمدی دانش آموزان ضعیف و دارای پیشرفت اندک را با بهره گرفتن از گروه­بندی بر حسب استعداد نابود کنند. این عمل، اعتماد به­نفس کسانی را که در گروه­های ضعیف قرار داده شده­اند، پایین می­آورند. خودکارآمدی در دوران نوجوانی به اعتماد­های اولیه نسبت به توانایی­های شخصی بستگی دارد در دوره جوانی خودکارآمدی تأثیر زیادی بر سازگاری در زندگی زناشویی، پدر و مادر شدن و تسلط و چیرگی بر شغل می­گذارد. در دوره میانسالی با توجه به اینکه افراد دائماً توانایی­ها، مهارت­ها و هدف­هایشان را ارزیابی می­ کنند، همواره با منابع تازه­ای از فشار روانی روبه­رو می­شوند. ارزیابی خودکارآمدی در سنین پیری دشوار است، تنزل توانایی­های جسمی و ذهنی، بازنشسته شدن از کار فعال و کناره­گیری از زندگی، افق جدیدی از خودارزیابی را ایجاد می­گند. کاهش خودکارآمدی ناشی از این ارزیابی­ها بر کارکردهای جسمی و ذهنی، مانند فعالیت­های جنسی، بدنی و فکری، تأثیر منفی دارد. به­طور خلاصه، احساس خودکارآمدی پایین باعث کاهش کارکرد شناختی و رفتاری فرد و از دست رفتن تدریجی علایق و مهارت­های او می­شود. الیس[36] باور­های نامعقول را سبب بروز هیجانات منفی نامناسبی مثل کم­رویی افراطی، احساس گناه، تحمل کم ناکامی، احساس بی­عرضه بودن، کمال گرایی افراطی، عصبانیت، آزردگی شدید از اطرافیان و خودکارآمدی پایین می­داند و برای مقابله با آن با بهره گرفتن از فنون درمان عقلانی-هیجانی (A-B-C)[37] توصیه به کشف باور­های نامعقول می­ کند که با کنار گذاشتن آن­ها می­توان با مشکلات مقابله کرد، خودکارآمدی خود را افزایش داد و زندگی شادمانه­ای به­دست آورد.(ترجمه­ی فیروز­بخت، 1387). در یک بررسی آزمودنی­هایی از هر دو جنس برای رقابت در یک مهارت حرکتی شرکت داشتند. باورهای خودکارآمدی آنها در یک گروه با گفتن این که «با فردی رقابت می­ کنند که از ناحیه زانو آسیب دیده است » (خودکارآمدی بالا) و در گروه دیگر، با بیان اینکه «آنها با یک ورزشکار حرفه­ای روبه­رو هستند»(خودکارآمدی پایین) دست­کاری شد. در نهایت عملکرد گروه اول با گروه دوم به وضوح متفاوت بود. (پروین و جان،2001; ترجمه جوادی و کدیور، 1384).

تعداد صفحه :111

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  asa.goharii@gmail.com

پایان نامه  تبیین اهمال­ کاری تحصیلی دانش ­آموزان دبیرستانی بر اساس ویژگی­های شخصیتی و سبک‌های فرزند­پروری

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته روانشناسی

دانشکده اقتصاد و علوم اجتماعی

گروه آموزشی روان شناسی

  پایان نامه برای دریافت درجه کارشناسی ارشد در رشته روانشناسی تربیتی

 عنوان:

 تبیین اهمال­کاری تحصیلی دانش­ آموزان دبیرستانی بر اساس ویژگی­های شخصیتی و سبکهای فرزند­پروری

  استاد  مشاور:

دکتر رسول کرد نوقابی

 24 شهریور 1393

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

فهرست مطالب

فصل اول: کلیات پژوهش

1-1) مقدمه 3

2-1) بیان مسأله 4

3-1) اهمیت و ضرورت انجام پژوهش 6

4-1) اهداف پژوهش 8

1-4-1) اهداف اصلی 8

2-4-1) اهداف فرعی 8

5-1) فرضیه‌های پژوهش 8

1-5-1) فرضیه‌های اصلی 8

2-5-1) فرضیه‌های فرعی 8

6-1) متغیرهای پژوهش 9

7-1) تعاریف متغیرها 9

1-7-1) تعاریف مفهومی 9

2-7-1) تعاریف عملیاتی 10

فصل دوم: مبانی نظری و پیشینه پژوهش

1-2) مقدمه 13

2-2) بخش اول: اهمال­کاری تحصیلی (متغیر ملاک پژوهش) 13

1-2-2) اهمال­کاری تحصیلی 13

2-2-2) نظریه‌های اهمال­کاری 16

1-2-2-2) نظریه روان تحلیل­گری اهمال­کاری 17

2-2-2-2) نظریه کمال‌گرایی، ترس از شکست و دوری از اضطراب 17

3-2-2-2) نظریه خود ناتوان‌سازی و اهمال­کاری 19

3-2-2) شیوع اهمال­کاری تحصیلی بر اساس تحقیقات قبلی 21

4-2-2) چهار سبک اهمال‌کاری از دیدگاه واکر 22

1-4-2-2) اهمال‌کاران کمال‌گرا 22

2-4-2-2) اهمال‌کاران تعویق­گرا 22

3-4-2-2) اهمال‌کاران سیاست­گرا 23

4-4-2-2) اهمال‌کاران تنبیه­گرا 23

5-2-2) عوامل مؤثر بر اهمال­کاری تحصیلی 23

6-2-2) دیدگاه‌های مختلف در مورد اهمال‌کاری 24

1-6-2-2) اهمال­کاری به‌عنوان مشکل رفتاری 24

2-6-2-2) اهمال‌کاری به‌عنوان مشکل شناختی و انگیزشی 25

3-6-2-2) اهمال‌کاری به‌عنوان یک عادت و خصیصه شخصیتی 26

7-2-2) عوامل مؤثر بر اهمال‌کاری تحصیلی 27

1-7-2-2) تفاوت‌های فردی 27

2-7-2-2) ویژگی‌های تکلیف 28

3-7-2-2) ویژگی‌های جمعیت‌شناسی 28

3-2) بخش دوم) پنج عامل بزرگ شخصیت 29

1-3-2) تعریف شخصیت 29

2-3-2) پنج عامل بزرگ شخصیت 32

1-2-3-2) عامل روان رنجورخویی (عصبیت یا شاخص هیجان) 32

2-2-3-2) برون­گرایی در مقابل درونگرایی 33

3-2-3-2) تجربه­پذیری در مقابل بسته بودن در تجربه 34

4-2-3-2) همسازی (توافق پذیری) در مقابل دگرستیزی 36

5-2-3-2) وظیفه­ شناسی در مقابل فقدان جهت یا مسامحه­کاری 37

4-2) بخش سوم: سبک‌های فرزندپروری 38

1-4-2) سبک­های تربیتی 38

2-4-2) ابعاد فرزندپروری از دیدگاه شیفر 41

1-2-4-2) والدین گرم و آزاد گذارنده 42

2-2-4-2) والدین گرم و کنترل‌کننده (مقتدر) 43

3-2-4-2) والدین سرد و کنترل‌کننده (سخت­گیر) 44

4-2-4-2) والدین سرد و آزاد گذارنده (مسامحه‌کار) 45

3-4-2) الگوهای فرزندپروری مک­کوبی و مارتین 46

1-3-4-2) فرزندپروری سلطه طلبانه 47

2-3-4-2) فرزندپروری مقتدرانه 47

3-3-4-2) فرزندپروری سهل­گیر 48

4-3-4-2) فرزندپروری بی­توجه 49

4-4-2) الگوها و سبک فرزندپروری از دیدگاه یانگ 50

5-4-2) سنخ­شناسی فرزندپروری خانواده 53

6-4-2) تنیدگی والدین 54

7-4-2) رابطه بین شیوه‌های فرزندپروری و شکل‌گیری هویت 55

8-4-2) مروری بر تحقیقات انجام انجام شده داخل و خارج کشور 57

1-8-4-2) تحقیقات مرتبط خارجی 57

2-8-4-2) تحقیقات مرتبط داخلی 61

جمع بندی پژوهشهای انجام شده پیشین 65

فصل سوم: روش پژوهش

1-3) مقدمه 69

2-3) طرح تحقیق 69

3-3) جامعه آماری 70

4-3) نمونه و روش نمونه گیری 70

5-3) ابزارهای پژوهش 71

1-5-3) پرسشنامه اهمال‌کاری تحصیلی 71

2-5-3) پرسشنامه شخصیت گلدبرگ 72

3-5-3) سبک‌های فرزندپروری والدین 73

6-3) روش اجرا 74

7-3) روش تجزیه و تحلیل 75

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده­ها

1-4) غربال­گری دادها 79

2-4) توصیف داده­ ها 79

1-2-4) توزیع فراوانی افراد نمونه برحسب جنسیت 80

3-2-4) توزیع فراوانی افراد نمونه بر حسب شغل پدر 82

4-2-4) توزیع فراوانی افراد نمونه بر اساس تحصیلات پدر 83

5-2-4) توزیع فراوانی افراد نمونه بر اساس تحصیلات مادر 84

3-4) تحلیل داده­ ها 85

4-4) بررسی پیش فرض­ها 85

1-4-4) بررسی استقلال داده­ ها 85

2-4-4) نرمال بودن داده­ ها 85

3-4-4) آزمون هم خطی بودن 88

5-4) بررسی فرضیه­ های پژوهش 90

فصل پنجم: بحث و نتیجه­گیری

1-5) مقدمه 103

2-5) جمع بندی 112

3-5) محدودیت­های تحقیق 112

4-5) پیشنهادهای پژوهشی 112

5-5) پیشنهادهای کاربردی 113

منابع فارسی 117

منابع انگلیسی 124

مقدمه

امروزه هیچ‌کس بی‌نیاز از تعلیم و تربیت و یادگیری نیست؛ ازاین‌رو دوران تحصیل یک فرد به‌عنوان مهم‌ترین زمان یادگیری، از اهمیت ویژه‏ای برخوردار است. موفقیت در یادگیری در این دوران همواره مورد توجه نظام‌های آموزشی و محققان حیطه آموزش‌وپرورش بوده است. کانون این توجه، ناکامی تعدادی از یادگیرندگان است که در یادگیری مشکل دارند. این ناکامی پیامدهای زیانباری را برای نظام‌های آموزشی و یادگیرندگان به همراه داشته و دارد (دولتی، 1391).

ازجمله علل این ناکامی‌ها در دانش­ آموزان اهمال­کاری است. اهمال­کاری باعث می­شود که انجام تکلیف در فاصله زمانی تعیین‌شده به دلیل انجام کارهای غیرضروری و خوش‌گذرانی‌های زودگذر به شکست منتهی شود و یادگیری در فرد به خوبی صورت نگیرد. استیل[1]) 2007) فردی را اهمال­کار می­داند که هنگام شروع تکلیفی که از او خواسته‌شده، آن را به آهستگی انجام می­دهد و به بهانه اینکه آن را بعداً انجام خواهد داد، قصد ترک آن را دارد.

2-1) بیان مسأله

دوران تحصیل یک فرد به‌عنوان مهم‌ترین زمان یادگیری، از اهمیت ویژه‏ای برخوردار است. یکی از چالش­های فرا­روی تعلیم و تربیت و به‌خصوص یادگیری فراگیران که تقریباً همیشه بر بهره‌وری و بهزیستی افراد اثر سوء دارد، اهمال­کاری دانش‌آموزان است. اهمال‌کاری اگرچه بخشی از رفتار تمامی انسان‌ها است ولی یک صفت نامطلوب و منفی تلقی می‌شود .این رفتار زمانی که شدت می­یابد و به‌صورت عادت درمی‌آید، می‌تواند مسئله‌ساز باشد ‏(توکلی، ‏92). اهمال‌کاری به تعویق انداختن عملی است به‌خصوص هنگامی‌که تعویق بدون دلیل مناسب باشد ‏(بالکیس و دیورو[2]، 2009).

اهمال­کاری می ­تواند در همه جنبه‌های زندگی خود را نشان دهد. این مفهوم جلوه‌های گوناگونی دارد، اما متداول­ترین نوع آن اهمال‌کاری تحصیلی است. این نوع نسبت به انواع دیگر بیشتر موردتوجه پژوهشگران قرار گرفته است. علت این توجه ازیک‌طرف پیامدهای منفی آن برای میلیون­ها دانشجو و دانش‏آموز و از طرف دیگر دسترسی آسان­تر این گروه­ها برای پژوهش و درمان است (مون و ایلینگ‏ورث[3]، 2005). اهمال‏کاری تحصیلی به‌عنوان نوعی «نقص در خودتنظیمی»، در معنای ناتوانی فرد در کنترل افکار، هیجانات، عواطف و عملکرد مطابق با معیار­های مورد نظر خود مطرح شده است (فارن[4]، 2004). یکی از پیامدهای منفی اهمال‌کاری تحصیلی، تمایل به «تنزیل موقت[5]» است که در آن، فرد پاداش‏های کوچک اما در دسترس را به پاداش­های بزرگ اما دور از دسترس ترجیح می­دهد (هاول، واتسون، پاول و بورو[6]، 2006). تنزیل موقت و به تبع آن اهمال‌کاری تحصیلی، تابع برخی عوامل موقعیتی، نظیر تأخیر در پاداش و آزارندگی تکلیف و برخی ویژگی‌های شخصیتی از قبیل پایین بودن خودآگاهی، بی‏نظمی ذهنی، خودکنترلی کم و نقصان انگیزش پیشرفت است (استیل، 2007).

اهمال­کاری از عوامل گوناگونی مانند اعتمادبه‌نفس پایین، نداشتن طرح یا برنامه ­ریزی، بی‌نظمی و عدم توانایی در مدیریت زمان، ترس از عدم موفقیت، اضطراب و افسردگی ناشی می­گردد (سواری، 1390). کوستا و مک­کری[7] (1992) در پژوهشی به این نتیجه رسیدند که بین اهمال‌کاری و ابعاد مدل پنج عاملی شخصیت رابطه وجود دارد؛ بنابراین شخصیت و ویژگی‏های شخصیتی می ­تواند یکی از عوامل اصلی بروز اهمال‏کاری تحصیلی باشد.

شخصیت را می­توانیم به‌عنوان جمع کل راه­هایی بدانیم که یک نفر بدان وسیله در برابر دیگران از خود واکنش نشان می­دهد، یا روابط متقابل ایجاد می­ کند. عوامل تعیین­کننده­ شخصیت می‌تواند ارث، محیط و موقعیت باشد؛ اما افراد به فراخور سه عامل یادشده دارای ویژگی­های شخصیتی متفاوتی هستند (رابینز[8]، 2002، نقل از قدم­پور و همکاران، 1390). به دلیل کثرت این ویژگی­ها و عدم توانایی در سنجش آن‌ها به‌طور کامل، یک مدل بر پایه پنج عامل اصلی شخصیتی طراحی گردید و به مدل پنج عاملی شخصیت مشهور شد. اساس مدل پنج عاملی بر مؤلفه­ های وظیفه‌شناسی، گشودگی نسبت به پذیرش تجربه، تطابق‏پذیری یا خوشایندی، برون­گرایی و روان­رنجوری قرار داده شد (کاستا و مک­کری، 1992). ویژگی­های شخصیتی در حقیقت، به‌عنوان محرک­های خلق‌وخو، برای دستیابی به هدف تلقی می­شوند. به این معنا که این خصوصیات انسان را مستعد انجام رفتارهای مختلف در موقعیت‌های خاص می‏نماید (کالیگوری[9]، 2000). برخی از روانشناسان بر این باورند که عملکرد والدین بر شکل­ گیری افکار، رفتار و هیجانات کودکان تأثیر معناداری دارد. بوری و گانتی[10] (2008) معتقدند که عملکرد والدین سبب ایجاد و گسترش مدل­هایی در درون سازمان شناختی فرد به نام طرحواره می­شود. این طرحواره­ها در زندگی فرد به‌عنوان عدسی­هایی عمل می‏کنند که تفسیر، انتخاب و ارزیابی فرد از تجارب وی را شکل می­دهند.

خانواده اولین و بیش‌ترین تأثیر را بر فرایند ساخت هویت فرهنگی – اجتماعی انسان و چگونگی ساخت شخصیت را بر عهده دارد. با توجه به اینکه خانواده­ها از نظر اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی باهم تفاوت بسیار دارند و نیز فضای حاکم بر خانواده و نوع رابطه‏ی والدین با فرزندان که به اشکال آزادی، استبدادی یا دموکراسی می­باشد؛ نگرش­ها، تصورات و رفتار خانواده­ها بیش‌ترین تأثیر را بر هویت فرهنگی – اجتماعی فرزندان دارد (منادی، 1384)؛ بنابراین هر خانواده­ای شیوه ­های خاصی را در تربیت فردی و اجتماعی فرزندان خویش به‌کار می­گیرد این شیوه­ها که شیوه‌های فرزندپروری نامیده می‏شوند متأثر از عوامل مختلف فرهنگی، اجتماعی، سیاسی و اقتصادی می‏باشد (هاردی، پاور و جی دایک[11]، 1993).

شیوه‏های فرزندپروری یک عامل تعیین‌کننده و اثرگذار است که نقش مهمی در آسیب‏شناسی روانی و رشد تحصیلی فرزندان دارد. بحث در مورد هر یک از مشکلات فرزندان بدون در نظر گرفتن نگرش‌ها، رفتارها و شیوه‏های فرزندپروری تقریباً غیرممکن است (هاردی، پاور و جی دایک، 1993)؛ بنابراین خانواده و شیوه ­های فرزندپروری نیز می ­تواند اهمال­کاری دانش­ آموزان را تحت تأثیر قرار دهد.

با توجه به وجود پدیده اهمال­کاری و رشد روزافزون آن در بین دانش­ آموزان در پژوهش حاضر پژوهشگر به دنبال تبیین عوامل تأثیرگذار این مسئله‌ بود؛ بنابراین آنچه در این پژوهش مطرح شد این بود که آیا اهمال‌کاری تحصیلی که یکی از عوامل مهم ضعف عملکرد دانش‌آموزان است، می‌تواند ناشی از شیوه‌های فرزندپروری والدین و ویژگی­های شخصیتی دانش‌آموزان باشد؟ بنابراین در پژوهش حاضر ما به دنبال پاسخگویی به این سؤال بودیم که آیا ویژگی‏های شخصیتی آزمودنی­ها و سبک­های فرزند­پروری والدین درصد معنی­داری از واریانس اهمال­کاری تحصیلی دانش­ آموزان را تبیین می­ کند؟

3-1) اهمیت و ضرورت انجام پژوهش

در سال‌های اخیر، اهمال­کاری میلیون­ها نفر را تحت تأثیر قرار داده و از مشکلات گریبان­گیری است که معمولاً بر عملکرد افراد تأثیر می­گذارد. اهمال‌کاری در بعد عملکرد تحصیلی یک مشکل رایج در میان یادگیران است و از مهم­ترین علل شکست یا فقدان موفقیت فراگیران در یادگیری و دست­یابی به برنامه ­های پیشرفت تحصیلی است. تقریباً یک چهارم دانشجویان گزارش می­ دهند که مکرراً درجه­ای از اهمال‌کاری را تجربه می­ کنند که برای آن­ها ایجاد استرس می­ کند و این امر عملکرد آموزشی ضعیف آن­ها را موجب می‏شود (بالکیس و دورو، 2009). اهمال­کاری به­ویژه در بلندمدت سلامت جسمانی و روانی فرد را تهدید و صدمات اقتصادی و اجتماعی را به همراه دارد (استیل، 2007). اهمال­کاری پیامد­های مهم عینی (مانند از دست دادن ضرب‌الاجل‌ها، فرصت­ها، درآمد، زمان) و عاطفی (مانند تضعیف روحیه، افزایش استرس و اضطراب، ترس و عصبانیت و انگیزه پایین) در فراگیران به وجود می­آورد (ون­ ویک[12]، 2004)؛ بنابراین با توجه به تأثیر رفتار اهمال­کاری بر جنبه‌های شخصیتی، تحصیلی، اجتماعی و اقتصادی فرد و جامعه، اهمیت و ضرورت بررسی بیشتر این رفتار روشن می­گردد.

بحث در مورد هر یک از مشکلات فرزندان بدون در نظر گرفتن نگرش‌ها، رفتارها و شیوه‏های فرزندپروری تقریباً غیرممکن است (هاردی، پاور و جی دایک، 1993). ازجمله متغیرهایی که اهمال­کاری را تحت تأثیر قرار می­ دهند ویژگی­های شخصیتی و سبک­های فررزند­پروری است. شیوه‏های فرزندپروری یک عامل تعیین‌کننده و اثرگذار است که نقش مهمی در آسیب‏شناسی روانی و رشد تحصیلی فرزندان دارد؛ بنابراین با توجه به اینکه شیوه ­های فرزندپروری والدین، نحوه تربیت والدین را به کودکان منتقل می­ کنند، آگاهی یافتن از سبک فرزند‏پروری والدین می‏تواند عامل پیش‏بینی­کننده ­ای برای شکل­ گیری ویژگی­های شخصیتی در دانش­ آموزان باشد.

اهمال‌کاری تحصیلی ازجمله عوامل منفی مرتبط با تحصیل است که به نظر می‌رسد شناسایی بسترهای زمینه‌ساز آن حائز اهمیت است. ازآنجایی‌که یکی از منابع مهم پی بردن به چرایی مشکلات دانش­ آموزان اهمال­کاری تحصیلی است، نتایج پژوهش حاضر می ­تواند برای سیاست‏گذاران تعلیم و تربیت، متصدیان آموزش‌وپرورش و معلمان برای پی­بردن به عوامل تأثیر‏گذار بر پدیده اهمال­کاری دانش‏آموزان مفید باشد. لذا نتایج این پژوهش می ­تواند دریافتن راهکارهای مناسب برای مقابله با اهمال­کاری دانش‏آموزان مسمر­ثمر باشد. این پژوهش ضرورت بازشناسی نقش ویژگی­های شخصیتی دانش­ آموزان و سبک‏های فرزندپروری والدین در اهمال‌کاری تحصیلی را مورد تأکید قرار می‏دهد و تلویحات آن برای بهبود اهمال­کاری دانش‌آموزان موردنظر است.

4-1) اهداف پژوهش

1-4-1) اهداف اصلی

1- نقش ویژگی­های شخصیتی در تبیین واریانس اهمال­کاری تحصیلی دانش­آموزان

2- نقش سبک­های فرزند­پروری والدین در تبیین واریانس اهمال­کاری تحصیلی دانش­آموزان

2-4-1) اهداف فرعی

1- رابطه­ بین ویژگی شخصیتی برون­گرایی با اهمال­کاری تحصیلی دانش­آموزان

2- رابطه­ بین ویژگی شخصیتی روان­رنجوری با اهمال­کاری تحصیلی دانش­آموزان

3- رابطه­ بین ویژگی شخصیتی گشودگی با اهمال­کاری تحصیلی دانش­آموزان

4- رابطه‌ی بین ویژگی شخصیتی مقبولیت با اهمال­کاری تحصیلی دانش­آموزان

5- رابطه­ بین ویژگی شخصیتی وظیفه­ شناسی با اهمال­کاری تحصیلی دانش­آموزان

6- رابطه­ بین سبک فرزند­پروری مقتدرانه والدین با اهمال­کاری تحصیلی دانش-آموزان

7- رابطه­ بین سبک فرزند­پروری مستبدانه والدین با اهمال­کاری تحصیلی دانش­آموزان

8- رابطه­ بین سبک فرزند­پروری سهل­گیرانه والدین با اهمال­کاری تحصیلی دانش­آموزان

9- رابطه بین سبک فرزندپروری مسامحه­کار والدین با اهمال­کاری تحصیلی دانش­آموزان

5-1) فرضیه­ های پژوهش

1-5-1) فرضیه­ های اصلی

1- ویژگی­های شخصیتی سهم معنی­داری از واریانس اهمال­کاری دانش­ آموزان را تبیین می­ کنند.

2- سبک­های فرزند­پروری والدین در اهمال­کاری تحصیلی دانش­ آموزان تفاوت ایجاد می­ کند.

2-5-1) فرضیه­ های فرعی

1- بین عامل برون­گرایی با اهمال­کاری تحصیلی دانش­ آموزان رابطه­ منفی وجود دارد.

2- بین عامل روان­رنجور­خویی با اهمال­کاری تحصیلی دانش­ آموزان رابطه­ مثبت وجود دارد.

3- بین عامل گشودگی با اهمال­کاری تحصیلی دانش­ آموزان رابطه­ منفی وجود دارد.

4- بین عامل مقبولیت با اهمال­کاری تحصیلی دانش‌آموزان رابطه­ منفی وجود دارد.

5- بین عامل وظیفه‌شناسی با اهمال­کاری تحصیلی دانش­ آموزان رابطه­ منفی وجود دارد.

6- بین سبک فرزندپروری مستبدانه والدین با اهمال­کاری تحصیلی دانش­ آموزان رابطه­ مثبت وجود دارد.

7- بین سبک فرزندپروری مقتدرانه والدین با اهمال­کاری تحصیلی دانش­ آموزان رابطه­ منفی وجود دارد.

8- بین سبک فرزندپروری سهل­گیرانه والدین با اهمال­کاری تحصیلی دانش­ آموزان رابطه­ مثبت وجود دارد.

9- بین سبک فرزندپروری مسامحه­کار والدین با اهمال­کاری تحصیلی دانش­ آموزان رابطه مثبت وجود دارد.

6-1) متغیرهای پژوهش

متغیر ملاک: اهمال‌کاری تحصیلی

متغیرهای پیش­بین: سبک فرزند­پروری والدین و ویژگی‌های شخصیتی

7-1) تعاریف متغیرها

1-7-1) تعاریف مفهومی

اهمال‌کاری تحصیلی: تمایل غالب و همیشگی بعضی از دانش­ آموزان برای به تعویق انداختن فعالیت­های تحصیلی و سهل­انگاری در انجام آن‌ها (نینان[13]، 2008).

شخصیت: مجموعه ­ای از ویژگی­های نسبتاً پایدار و بی­همتا می­باشد که ممکن است در موقعیت­های مختلف تغییر کند؛ که پنج عامل آن عبارت­اند از برون­گرایی، روان­رنجو­رخویی، گشودگی، مقبولیت و وظیفه‌شناسی (پروین و جان[14]، 2000، ترجمه جوادی و کدیور، 1381).

سبک­های فرزند­پروری: هر خانواده شیوه ­های خاصی را در تربیت فردی و اجتماعی فرزندان خویش به‌کار می­برد، این شیوه ­های خاص همان سبک­های فرزند­پروری خانواده هستند (هاردی و همکاران، 1993).

2-7-1) تعاریف عملیاتی

اهمال‌کاری تحصیلی: نمره­ای که آزمودنی‌ها از پرسشنامه­ی اهمال‌کاری تحصیلی سولومون و راث بلوم (1984) به‌دست می‌آورند.

ویژگی‌های شخصیت: نمره­ای که آزمودنی‌ها از پرسشنامه ویژگی‌های شخصیت فارسی فرم کوتاه (50 سؤالی) گلدبرگ[15] (1999) به‌دست می‏آورد.

سبک­های فرزند­پروری: نمره­ای که آزمودنی‌ها در پرسشنامه (77 سؤالی) سبک­های فرزند­پروری ساخته‌شده توسط نقاشیان (1358)، بر اساس کار شیفر، به‌دست می­آورند.

تعداد صفحه :181

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  asa.goharii@gmail.com

پایان نامه بررسی نقش سلامت عمومی و تاب آوری بر تعهدسازمانی با توجه به نقش خودکارآمدی کارکنان کرمان خودرو

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته روانشناسی

واحد علوم تحقیقات هرمزگان

گروه روان­شناسی

پایان نامه جهت دریافت مدرک کارشناسی ارشد رشته روان­شناسی عمومی

عنوان:

بررسی نقش سلامت عمومی و تاب آوری بر تعهدسازمانی با توجه به نقش خودکارآمدی کارکنان کرمان خودرو

تابستان 93

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

فهرست مطالب

عنوان                                                                                                   صفحه

چکیده

فصل اول : طرح پژوهش

1-1- مقدمه 2

1-2- بیان مسأله 4

1-3- اهمیت و ضرورت 8

1-4- اهداف تحقیق 9

1-5- سؤالات تحقیق: 10

1-6- فرضیه‏های تحقیق: 10

1-7- تعریف واژه‏ها و اصطلاحات 11

فصل دوم : پیشینه ی تحقیق

2-1- مقدمه 14

2-2- مبانی نظری سلامت عمومی 16

2-2-1-تعریف سلامت 17

2-2-2- تعریف سلامت (نرمال) از دیدگاه آماری 18

2-2-3- معایب تعریف آماری نرمال 18

2-2-4- تعریف سلامت از دیدگاه سازمان جهانی بهداشت 18

2-2-5- طیف سلامت و بیماری 19

2-2-6- ابعاد سلامتی 19

2-2-7- بهداشت عمومی 22

2-2-8- عوامل مؤثر بر سلامتی (تعیین کننده های سلامتی) 23

2-2-8-1- عوامل ژنتیکی و فردی 23

2-2-8-2- عوامل محیطی 24

2-2-8-3- شیوه های زندگی مردم 25

2-2-8-4- وسعت و کیفیت ارائه خدمات 25

2-2-8-5- عوامل دیگر 25

2-3- مبانی نظری تاب آوری 26

2-3-1- تعاریف تاب آوری 26

2-3-2- ابعاد اساسی تاب آوری 30

2-3-4- ویژگی های افراد تاب آور 33

2-3-5- مبانی نظری تاب آوری 35

2-3-6- مبانی پژوهشی تاب آوری 39

2-4-مبانی نظری تعهد سازمانی 43

2-4-1- مفاهیم تعهد 44

2-4-2- انواع تعهد 45

2-4-3- تعاریف و مفاهیم تعهد سازمانی 46

2-4-4- دیدگاه‌های نظری تعهد سازمانی 47

2-4-4-1- مدل سه بعدی تعهد سازمانی آلن و مایر 47

2-4-4-2- مدل مایر و شورمن 49

2-4-4-3- مدل جاروس  و همکاران 49

2-4-5- فرآیند تعهد سازمانی 49

2-4-6- ابعاد تعهد سازمانی (دیدگاه دو بعدی) 50

2-4-7- سطوح تعهد سازمانی 50

2-4-8- عوامل مؤثر بر تعهد سازمانی 51

2-4-8-1- عوامل شخصی 51

2-4-8-2- عوامل شغلی 52

2-4-8-3- عوامل سازمانی 52

2-4-8-4- عوامل فرا سازمانی (محیطی) 53

2-4-9- دیدگاه‌هایی در مورد کانون‌های تعهد سازمانی 53

2-4-9-1- دیدگاه ریچرز 53

2-4-9-2- دیدگاه بکر و بلینگس 53

2-4-10- عوامل مؤثر برتعهد سازمانی 54

2-5-مبانی نظری خودکارآمدی 54

2-5-1- مفهوم خودکارآمدی 55

2-5-2- اهمیت وضرورت خودکارآمدی 57

2-5-3-مبانی روان شناختی خودکارآمدی 59

2-5-4- اثرات خودکارآمدی بر کارکردهای روان شناختی 60

2-5-4-1- اثر خودکارآمدی بر سطح انگیزش 60

2-5-4-2- تأثیرخودکارآمدی بر عواطف 64

2-5-5- مبانی جامعه شناختی خودکارآمدی 66

2-6-پیشینه پژوهش 67

2-6-1- پژوهش های داخلی 67

2-6-2- پژوهش های خارجی 69

فصل سوم : روش تحقیق

3-1- روش تحقیق 72

3-2- جامعه  و نمونه آماری: 73

3-3- ابزار تحقیق: 73

3-3-1- پرشسنامه سلامت عمومی : 73

3-3-2- پرسشنامه تاب آوری : 74

3-3-3- پرسشنامه تعهد سازمانی : 74

3-3-4- پرسشنامه خودکارآمدی: 75

3-4- روش‌ها و ابزار تجزیه و تحلیل داده‏ها: 76

فصل چهارم : نتایج تحقیق

4-1- مقدمه 78

4-2- یافته های توصیفی 78

4-3-بررسی مفروضه های تحلیل مسیر 79

4-4- یافته های مربوط به فرضیه ها 80

فصل پنجم : نتیجه گیری

5-1- مقدمه 87

5-2- بحث و نتیجه گیری 87

5-3- محدودیت های تحقیق 89

5-4- پیشنهادات پژوهش 89

5-4-1- پیشنهادات کاربردی 89

5-4-2- پیشنهادات پژوهشی 90

منابع 91

 چکیده

پژوهش حاضربا هدف بررسی نقش سلامت عمومی و تاب آوری بر تعهدسازمانی با توجه به کنترل کنندگی خودکارآمدی کارکنان کرمان خودرو انجام گرفته است .این پژوهش با توجه به هدف از نوع تحقیقات کاربردی بوده است که به روش توصیفی – همبستگی از نوع پیش بینی انجام شد. جامعه آماری پژوهش متشکل از کلیه کارکنان کرمان خودرو بود. نمونه پژوهش با بهره گرفتن از روش نمونه گیری طبقه ای تصادفی انتخاب شده به طوری که تعداد نمونه 220 نفر می باشد که از این میان ، تعداد 110 نفر کارگر و 110 نفر از بین کارمندان کرمان خودرو انتخاب شده اند. نتایج حاصل از تجزیه و تحلیل داده ها نشان داد که سلامت عمومی و تاب آوری 25 درصد از تعهد سازمانی را با توجه به کنترل کنندگی خودکارآمدی تبیین می نمایند. همچنین نتایج نشان داد که تمامی مسیرهای مدل پیشنهادی به جز تعهد سازمانی- سلامت عمومی معنادار است.

کلید واژه ها : سلامت عمومی- تاب آوری- تعهد سازمانی- خودکارآمدی

 

1-1- مقدمه

مطالعه و بررسی تاریخچه توسعه و تحول جوامع صنعتی نشان می دهد که نیروی انسانی ماهر و  پرورش یافته در فرآیند تحول جامعه سنتی به جامعه صنعتی تأثیر انکار ناپذ یری داشته است.تأمین نیازهای افراد وایجاد انگیزه و تعهد برای بالا بردن کیفیت کاری آنان از مهم ترین اهداف سازمان ها می باشد. تعهد کارکنان به عنوان یکی از مهم ترین عوامل برای موفقیت و پیشبرد اهداف سازمان بوده است (شیخ و همکاران، 1384).

 تعهد سازمانی از دهه ی هفتاد توجه قابل ملاحظه ای از مطالعات سازمانی را به خود جلب کرده است. درعلوم رفتاری، درباره تعهد سازمانی که یکی از انواع تعهد است ، پژوهش ها و تعریف های زیادی شده است (اسپکتور[1]، 2006).

 از طرفی ، رویکرد روان شناسی مثبت گرا، با توجه به استعدادها و توانمندی های انسان (به جای پرداختن به نابهنجاری ها و اختلال ها) در سال های اخیر مورد توجه روان شناسان قرار گرفته است. این رویکرد، هدف نهایی خود را شناسایی سازه ها و شیوه هایی می داند که بهزیستی وسلامت انسان را به دنبال دارند . از این رو عواملی که سبب سازگاری هر چه بیشتر آدمی با نیازها و تهدید های زندگی گردند، بنیادی ترین سازه های مورد پژوهش این رویکرد می باشند (والر[2] ، 2001).

از میان عوامل تأثیرگذار بر سلامت عمومی، سازه ای که طی ده سال گذشته توجه بسیاری از محققان را به خود جلب کرده است ، تاب آوری[3] است ( فرایبرگ [4]و همکاران ،2005 ). تاب آوری به عنوان مقاومت موفقیت آمیزو چالش برانگیز تعریف می شود، و افراد تاب آور افرادی هستند که علی رغم مواجهه با استرس های مزمن و تنیدگی ها ، از آثار نامطلوب آنها می کاهند و سلامت عمومی خود را حفظ می کنند (آگابی[5] و همکاران ،2005 ). کونور[6] (2006) تاب آوری را به عنوان روشی برای اندازه گیری توانایی فرد در مقابله با عوامل استرس زا و عواملی که سلامت عمومی فرد را تهدید می کنند ، تعریف کرده است .افراد تاب آور دارای رفتارهای خود شکنانه نیستند ، از نظر عاطفی آرام هستند و توانایی مقابله با شرایط ناگوار را دارند( لتزرینگ[7] وهمکاران ، 2005).

  همچنین ، مطالعات متعدد طیف گسترده ای از عوامل تعدیل کننده را شناسایی کرده است گروهی از محققان نشان دادند که خودارزیابی های مثبت که مشابه مفهوم خودکارآمدی[8] باندورا [9] است و به معنی اطمینان افراد به تواناییشان در نشان دادن رفتارهایی خاص، مدیریت هیجان ها، رویارویی با موقعیت های دشوار زندگی و به دست آوردن حمایت های اجتماعی است یکی ازعوامل تعدیل کننده محسوب می شود(چان[10] و همکاران ، 2009).

خودکارآمدی، جزء اصلی نظریه شناختی- اجتماعی[11] می باشد که به باورها یا قضاوت های فرد در خصوص توانایی های خود در انجام وظایف و مسئولیت ها اشاره دارد . به عقیده داشتن دانش،         مهارت ها و دستاوردهای قبلی، پیش بینی کننده های مناسبی برای عملکرد آینده افراد نیستند، بلکه باور انسان درباره توانایی های خود درانجام آنها بر چگونگی عملکرد او مؤثر است . در واقع، خودکارآمدی به احساس شایستگی در کنترل داشتن برمحیط خود تأکید دارد( باندورا ، 1996).

1-2- بیان مسأله

توجه به محیط های شغلی و شرایط کاری و کارگران در دهه های اخیر به منظور بالا بردن کیفیت کار ، سلامت و بهداشت کارکنان و به منظور بهره گیری بیشتر و بهتر از تجارت کارکنان مورد توجه بسیاری از نویسندگان و پژوهشگران قرار گرفته است. نیروی کار بخش بزرگی از جمعیت کشور ایران را تشکیل می دهد و پرداختن به سلامت عمومی کارکنان و سازمان ها را می توان از اولویت ها به شمار آورد ، چرا که سالم سازی شرایط کار به معنای سالم سازی نیروی کار و نیروی کار سالم نیاز اساسی برای توسعه صنعتی کشور می باشد .از آنجا که در فرآیند تولید، نیروی انسانی ناسالم و پریشان حال ، بخشی از آفات سازمانی است، به همین دلیل هیچ پدیده ای به اندازه سلامتی برای کارکنان دارای اهمیت نمی باشد (ساعتچی ، 1375).

بنابراین برنامه ریزی برای تأمین بهداشت روان و سلامت عمومی کارکنان و کارگران از سویی به سلامت روانی – اجتماعی کارکنان و از سوی دیگر به اهداف توسعه صنعتی و تولید بهتر کمک          می نماید(بیان زاده و زمانی منفرد ، 1378).

از طرفی اساس خودکفایی و استقلال هر جامعه بر پایه ی وجود سازمان های صنعتی آن جامعه است. در بین تمام نیروهای اثربخش یک سازمان ، یکی از مهم ترین مؤلفه ها تعهدسازمانی کارکنان است . در واقع هیچ سازمانی نمی تواند موفق شود مگر اینکه اعضاء و کارکنانش نسبت به آن نوعی تعهد داشته باشند و تلاش نسبی بکنند . تعهد سازمانی کارکنان آثار بالقوه و جدی بر عملکرد سازمان داشته، می تواند پیش گویی کننده ی مهمی برای اثربخشی سازمان باشد ؛ لذا نادیده گرفتن آن برای سازمان زیان بار است و هزینه های زیادی را به دنبال خواهد داشت . تعهد سازمانی یک مفهوم پیچیده است و تعریف واحدی از آن ارائه نشده است . اما از همه تعاریف چنین برمی آید که تعهد سازمانی شامل ویژگی ها ی شخصیتی فرد به صورت کلی است (سیادت و همکاران ، 1384).

تعهد سازمانی از مهم ترین اهداف هر سازمان است و هر سازمانی سعی درتقویت آن از طرق گوناگونی دارد زیرا بر بسیاری از متغیرها نظیر رضایت شغلی، غیبت، ترک خدمت، استرس شغلی و عملکرد شغلی تأثیرگذار است(بخشی سورشجانی، 1389).  در واقع تعهد سازمانی، بخشی از سازمان شخصیتی یک فرد است و به نظر می رسد که با سایر عوامل مؤثر در زندگی در ارتباط باشد(سیادت و همکاران ، 1384).  از سوی دیگر ،روان شناسی سلامت به دنبال شناسایی سازه ها و شیو ه هایی است که سلامت جسم وروان را به دنبال دارد. به این دلیل عواملی که به انسان در سازگاری و انطباق با مشکلات و تهدیدات زندگی کمک کند، از موضوعات مورد توجه این حوزه خواهد بود. در این میان، تاب آوری ، جایگاه ویژه ای در حوزه های روان شناسی تحول، روان شناسی خانواده و بهداشت روانی یافته است ، به طوری که هر روز بر شمار پژوهش های مرتبط با این سازه افزوده می شود.گارمزی[12] و ماستن[13](1991) تاب آوری را  ” یک فرایند، توانایی یا پیامد سازگاری موفقیت آمیز باشرایط تهدید کننده” تعریف کردند. به بیان دیگر تاب آوری، سازگاری مثبت در واکنش به شرایط ناگوار است(والر، 2001).

راتر[14](1990)،  تاب آوری را به عنوان  تفاوت های فردی در مقابله و واکنش به موقعیت های دشوار تعریف می کند. بنابراین، یک فرد تاب آور موقعیت ناگوار را به شیو ه ی مثبت تری پردازش می کند و خود را برای رویارویی با آن دارای توانمندی قلمداد می کند. البته تاب آوری تنها پایداری در برابر   آسیب ها یا شرایط تهدید کننده نیست و حالتی انفعالی در رویارویی با شرایط خطرناک نمی باشد، بلکه شرکت فعال و سازنده در محیط پیرامونی خود است. می توان گفت تاب آوری، توانمندی فرد در برقراری تعادل زیستی- روانی در شرایط خطرناک است( کانر[15] و دیویدسون[16]، 2003). افزون بر این، محققان بر این باورند که تاب آوری نوعی ترمیم خود با پیامدهای مثبت هیجانی، عاطفی و شناختی است(گارمزی؛1991، ماستن، 2001؛  راتر؛1999،  لوتار، سیچتی و بکر[17]، 2000).

   کامپفر[18] (1999)، باور داشت که تاب آوری، بازگشت به تعادل اولیه یا رسیدن به تعادل سطح بالاتر(در شرایط تهدید کننده) است و از این رو موجب سازگاری موفق در زندگی می شود.در عین حال کامپفر به این نکته اشاره می کند که سازگاری مثبت با زندگی، هم می تواند پیامد تاب آوری به شمار آید و هم به عنوان پیش آیند، سطح بالاتری از تاب آوری را موجب شود. وی این مسأله را ناشی از پیجیدگی تعریف و نگاه فرایندی به تاب آوری می داند.

تاب آوری به وسیله ی پاسخ فرد به حوادث استرس زای زندگی و یا مواجهه ی مستمر بااسترس (مثل جنگ و بهره کشی جنسی) مشخص می شود.تاب آوری عاملی است که به افراد در مواجه و سازگاری با شرایط سخت و استرس زای زندگی کمک می کندو آنها را در برابر اختلالات روانی و مشکلات زندگی محافظت می کند .افراد تاب آور سازگاری فردی بالایی با عوامل استرس زای محیطی درزندگیشان دارند.شایستگی یا سازگاری انسان ترکیب تعامل میان زمینه/ بوم شناختی و رشد ارگانیزم است. با این وجود، تاب آوری ماهیتی چندگانه دارد.بنابراین ممکن است فرد در یک بعد تاب آور باشد، اما در ابعاد دیگر تاب آوری نداشته باشد.در یک مطالعه که به وسیله ی کافمن و همکارانش بر روی کودکان با تاب آوری تحصیلی بالا که سابقه ی مواجهه با سوء رفتار را داشته اند، نشان می دهد که تنها 21 درصد از آنها تاب آوری اجتماعی نشان دادند. تاب آوری از مشکلات روان شناختی در جوانان و نوجوانان پیشگیری می کند و از آنها در برابر تأثیرات روان شناختی حوادث مشکل زا محافظت می کند. محیط خانوادگی در تاب آوری می تواند یک عامل کلیدی باشد. خانواده از طریق فراهم کردن محیط حمایتی و منسجم در تاب آوری فردی مؤثر است. در چندین مطالعه به نقش فرآیندهای خانواده به عنوان عامل حمایتی تأکید شده است .به عنوان مثال، روتر دریافت که ارتباط خوب نوجوان حداقل با یکی از والدین، او را در برابر بروز برخی رفتارهای پرخطر مقاوم می کند(پارکینز[19]، 2004).

بونانو(2005)، راه های بدست آوردن تاب آوری را : داشتن سرسختی ، خودافزایی ، مقابله سرکوب گرایانه، داشتن خلق و خو و احساسات مثبت می داند.

مطالعات متعدد طیف گسترده ای از عوامل محافظت کننده وکنترل کننده در برابر عوامل خطر سازبرای سلامتی را شناسایی کرده است.محققان نشان داده اند که خودارزیابی های مثبت که مشابه مفهوم خودکارآمدی بندورا است و به معنی اطمینان افراد به تواناییشان در نشان دادن رفتارهایی خاص، مدیریت هیجان ها، رویارویی با موقعیت های دشوار زندگی و به دست آوردن حمایت های اجتماعی است، یکی از عوامل تعدیل کننده محسوب می شود(برومند و همکاران ، 1391).

با توجه به آنچه که گفته شد ، این پژوهش در نظر داشت به بررسی نقش سلامت عمومی و تاب آوری با تعهد سازمانی و توجه به نقش خودکارآمدی کارکنان کرمان خودرو ، بپردازد.

1-3- اهمیت و ضرورت

از آنجا که فرایند تولید نیروی انسانی ناسالم و پریشان حال، بخشی از آفات توسعه پایدار یک جامعه به ویژه در پویایی سازمانی است، به همین دلیل هیچ پدیده‌ای به اندازه سلامت عمومی نمی‌تواند در فرایند توسعه مؤثر باشد، بنابراین برنامه‌ریزی برای تأمین بهداشت روانی کارکنان از سویی به سلامت عمومی اجتماعی کارکنان و از سویی دیگر به اهداف توسعه صنعتی و تولید بهتر کمک می‌کند(شیخ همکاران ، 1384).

بسیاری از محققان بین خوکارآمدی و مشکلات روان شناختی رابطه ای معنادار و منفی را گزارش   کرده اند و چنین بیان می دارند که این سازه می تواند به عنوان عامل میانجی بین سلامت عمومی و بسیاری دیگر از متغیرها قرار گیرد و با ارتقای تاب آوری ، فرد می تواند در برابر عوامل استرس زا ، اضطراب آور و هم چنین عواملی که باعث به وجود آمدن بسیاری از مشکلات روان شناختی آن ها می شود از خود مقاوت نشان داده و بر آنها غلبه نمایند. سلامت عمومی افرادی که تحت تأثیر استرس ، اضطراب و افسردگی قرار می گیرند به خطر می افتد(بشارت، 2007).

وجود عوامل استرس زا درمحیط های کاری که شرکت کرمان خودرویکی از آن ها می باشد، موجب کاهش تاب آوری و سطح تحمل کارکنان شده و منجر به بروز بیماری های متعدد جسمی و روحی می گردد ، به عبارتی سلامت عمومی افراد را به خطر می اندازد . از طرفی تاب آوری با کنترل کنندگی خودکارآمدی و کم رنگ تر کردن این عوامل سلامت عمومی افراد را تضمین می کند. از این رو پژوهش حاضر به بررسی نقش سلامت عمومی و تاب آوری بر تعهدسازمانی با توجه به کنترل کنندگی خودکارآمدی کارکنان کرمان خودرو پرداخته است.

1-4- اهداف تحقیق

1-4-1- هدف کلی :

تعیین نقش سلامت عمومی و تاب آوری بر تعهدسازمانی با توجه به کنترل کنندگی خودکارآمدی کارکنان کرمان خودرو

1-4-2- اهداف جرئی:

1- تعیین نقش سلامت عمومی بر تعهدسازمانی با توجه به نقش کنترل کنندگی خودکارآمدی کارکنان کرمان خودرو

2- تعیین نقش تاب آوری بر تعهدسازمانی با توجه به نقش کنترل کنندگی خودکارآمدی کارکنان کرمان خودرو

3- تعیین نقش سلامت عمومی بر خودکارآمدی کارکنان کرمان خودرو

4- تعیین نقش تاب آوری بر خودکارآمدی کارکنان کرمان خودرو

1-5- سؤالات تحقیق:

1- آیا سلامت عمومی بر تعهدسازمانی با توجه به کنترل کنندگی خودکارآمدی کارکنان کرمان خودرو نقش دارد؟

2- آیا تاب آوری بر تعهدسازمانی با توجه به کنترل کنندگی خودکارآمدی کارکنان کرمان خودرو نقش دارد؟

3- آیا سلامت عمومی بر خودکارآمدی کارکنان کرمان خودرو نقش دارد؟

4- آیا تاب آوری بر خودکارآمدی کارکنان کرمان خودرو نقش دارد؟

1-6- فرضیه‏های تحقیق:

1- سلامت عمومی بر تعهدسازمانی با توجه به نقش کنترل کنندگی خودکارآمدی کارکنان کرمان خودرو نقش دارد.

2- تاب آوری بر تعهدسازمانی با توجه به نقش کنترل کنندگی خودکارآمدی کارکنان کرمان خودرو نقش دارد.

3- سلامت عمومی بر خودکارآمدی کارکنان کرمان خودرو نقش دارد.

4- تاب آوری بر خودکارآمدی کارکنان کرمان خودرو نقش دارد.

1-7- تعاریف مفهومی و عملیاتی

1-7-1- تعاریف مفهومی

تعریف مفهومی سلامت عمومی : سازش فرد با جهان اطرافش به حداکثر امکان به طوری که باعث شادی و برداشت مفید و موثر به طور کامل شود و رفتار عادی نمودار شخصیت انسان سالم است که موجب سازگاری او با محیط و بالنتیجه رفع نیاز های اصلی و ضروری اوست (ساعدی ، 1391).

تعریف مفهومی تاب آوری : تاب آوری به وسیله ی پاسخ فرد به حوادث استرس زای زندگی و یا مواجهه ی مستمر با استرس (مثل جنگ و بهره کشی جنسی) مشخص می شود.  تاب آوری عاملی است که به افراد در مواجه و سازگاری با شرایط سخت و استرس زای زندگی کمک می کند و آنها را در برابر اختلالات روانی و مشکلات زندگی محافظت  می کند .افراد تاب آور سازگاری فردی بالایی با عوامل استرس زای محیطی در زندگیشان دارند.شایستگی یا سازگاری انسان ترکیب تعامل میان زمینه/ بوم شناختی و رشد ارگانیزم است(پارکینز ، 2004).

تعریف مفهومی تعهدسازمانی : تعهد سازمانی یک نگرش درباره وفاداری کارکنان به سازمان و یک فرآیند مستمر است که به واسطه مشارکت افراد در تصمیمات سازمانی، توجه به افراد سازمان و موفقیت و رفاه سازمان را می رساند(مقیمی ، 2003).

تعریف مفهومی خودکارآمدی: به معنی اطمینان افراد به تواناییشان در نشان دادن رفتارهایی خاص، مدیریت هیجان ها، رویارویی با موقعیت های دشوار زندگی و به دست آوردن حمایت های اجتماعی است یکی ازعوامل تعدیل کننده محسوب می شود(چان و همکاران ، 2009).

1-7-2- تعاریف عملیاتی

تعریف عملیاتی سلامت عمومی : نمره ای است که هر آزمودنی از پاسخگویی به پرسشنامه سلامت عمومی(GHQ-28)، به دست آمده است.

تعریف عملیاتی تاب آوری : نمره ای است که هر آزمودنی از پاسخگویی به پرسشنامه تاب آوری کانر و دیویدسون به دست آمده است.

تعریف عملیاتی تعهدسازمانی : نمره ای است که هر آزمودنی از پاسخگویی به پرسشنامه آلن ومی یر به دست آمده است.

تعریف عملیاتی خودکارآمدی: نمره ای است که هر آزمودنی از پاسخگویی به پرسشنامه خودکارآمدی عمومی( GSI-10)، به دست آمده است.

تعداد صفحه :116

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  asa.goharii@gmail.com

پایان نامه شناسایی و رتبه‌بندی عوامل مؤثر درون‌سازمانی بر میزان عزت‌نفس کارکنان با بهره گرفتن از روش MCDM

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته مدیریت

دانشگاه آزاد اسلامی

واحد نراق

پایان‌نامه جهت دریافت درجه کارشناسی ارشد ( M.A)

گرایش تشکیلات و روشها

عنوان:

شناسایی و رتبه‌بندی عوامل مؤثر درون‌سازمانی بر میزان عزت‌نفس کارکنان با بهره گرفتن از روش MCDM،

(مطالعه موردی: شرکت آب و فاضلاب شهر تهران)

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

فهرست مطالب

 

فصلاول 2

مقدمه 2

  1. مقدمه.. 2
  2. 1. بیانمسئله.. 3
  3. 2. اهمیتوضرورتانجامتحقیق.. 4
  4. 3. سؤالاتتحقیق.. 5
  5. 4. اهدافمشخصتحقیق.. 6

5.1.قلمرویتحقیق.. 6

  1. 6.تعریفمتغیرهایتحقیق.. 6
  2. 6. 1 تعریفمفهومیمتغیرهایتحقیق.. 6

فصلدوم 8

مروریبرادبیات 9

  1. مقدمه:.. 9
  2. 1. چارچوبنظریتحقیق.. 9
  3. 1. 1 تعریفعزت‌نفس:.. 9
  4. 1. 2 رابطهعزت‌نفسواعتمادبه‌نفس:.. 10
  5. 1. 3 طبقه‌بندیعزت‌نفس:.. 14
  6. 1. 4 ابعادعزت‌نفس.. 16

5.1.2نحوهشکل‌گیریعزت‌نفس:.. 18

  1. 1. 6 عواملمؤثربرعزت‌نفس:.. 20
  2. 1. 7 ویژگی‌هایشخصیکهعزت‌نفسبالادارد: 20

8.1.2ویژگی‌هایشخصیکهعزت‌نفسپایین دارد: 21

  1. 1. 9 عواملمؤثربرعزت‌نفس:.. 22
  2. 1. 10 تأثیراتبیرونی.. 23

2.2.مدیریتدرسازمان،سرمایهانسانی،عواملدرون‌سازمانی،روشMCDM.. 23

  1. 3. مفاهیمکلیتصمیم‌گیریچندمعیاره.. 30
  2. 3. 1 تعریفانواعراه‌حل‌ها.. 31
  3. 3. 2 راه‌حلایدئال.. 31
  4. 3. 3 راه‌حلمسلط.. 31
  5. 3. 4 راه‌حلرضایت‌بخش.. 31
  6. 3. 5 راه‌حلکارا.. 32
  7. 3. 6 راه‌حلمرجح.. 32

2.4.شاخص‌هایتصمیم‌گیریچندمتغیرهMCDM.. 32

  1. 4. 1 تصمیم‌گیریچندشاخصهبایکهدف(MADM): 34

2.4.2.تصمیم‌گیریباچندهدف(MODM) 35

2.5. روشTOPSIS. 35

2.5.1.الگوریتمTOPSIS. 36

  1. 6. پیشینهتحقیق.. 37

فصلسوم 40

روشتحقیق 40

  1. مقدمه:.. 40
  2. 1.روشتحقیق.. 40

2.3.مدلمفهومی.. 42

  1. 3. جامعهآماری:.. 43
  2. 3. 1نمونهگیری.. 43
  3. 4.روش هایگردآوریاطلاعات.. 43
  4. 5. پرسشنامه1:.. 44
  5. 5. 1 نوعپرسشنامه:.. 44
  6. 5. 2 روایی1تحقیق:.. 45
  7. 5. 3اجزایپرسشنامه.. 46
  8. 5. 4 پایایی1تحقیق:.. 46
  9. 6. روشتجزیه‌وتحلیلاطلاعات.. 48
  10. 7.آزمون‌هایمورداستفاده.. 49

فصلچهارم 50

(گردآوریوتجزیهوتحلیلداده ها) 50

1.4مقدمه.. 51

2.4توصیف داده ها………………………………………………………………………………………………………………52

3.4 جداول و نمودارها…………………………………………………………………………………………………………..52

4.4 شناسایی و رتبه بندی عوامل موثر برعزت نفس کارکنان………………………………………………………………..57

5.4 رتبه بندی شاخص های عوامل موثر بر عزت نفس کارکنان…………………………………………………………….58

 

فصلپنجم 62

نتیجه گیری و پیشنهادات…………………………………………………………………………………………………………62

1.5 مقدمه………………………………………………………………………………………………………………………..62

2.5 تجزیه وتحلیل نتایج تحقیق…………………………………………………………………………………………………63

3.5 پیشنهادات کاربردی………………………………………………………………………………………………………..67

4.5 پیشنهادات برای تحقیقات اتی………………………………………………………………………………………………67

5.5محدودیتهای تحقیق………………………………………………………………………………………………………….68

چکیده انگلیسی…………………………………………………………………………………………………………………..69

منابع……………………………………………………………………………………………………………………………..70

 

چکیده:

پژوهش حاضر به عوامل مؤثر درون‌سازمانی بر میزان عزت‌نفس کارکنان با بهره گرفتن از روش MCDM (مطالعه موردی: شرکت آب و فاضلاب تهران) پرداخته و با مروری بر ادبیات نظری و کاربردی موضوع، عوامل تأثیرگذار را و یک مدل مفهومی ارائه می‌کند و سپس با بهره گرفتن از تحلیل‌های آماری روابط بین متغیرهای مدل مورد بررسی قرار گرفته است. در این تحقیق با بهره گرفتن از روش کتابخانه‌ای شامل مطالعه کتب و اسناد و همچنین پرسشنامه (روش میدانی) داده‌های موجود استخراج و جمع ‌آوری گشته و به کمک تکنیک‌های آماری تجزیه و تحلیل شده‌است.

نتایج بررسی نشان می‌دهد که در سازمان‌ آب و فاضلاب شهر تهران، عوامل موثر بر میزان عزت‌نفس کارکنان عبارتند از: کار با محتوا، ساختار سازمانی، حمایت و احترام مافوق عوامل روانشناختی، حکایت همکاران، منابع کافی. نتایج رتبه بندی نشان داد که بیشترین تاثیر را عوامل روانشناختی بر میزان عزت نفس کارکنان دارد. عوامل حمایت و احترام مافوق ، کار با محتوا ، حکایت همکاران، منابع کافی ساختار سازمانی به ترتیب دارای تاثیر بیشتری بر عزت نفس کارکنان می باشند.

کلمات کلیدی : عزت نفس کارکنان، عوامل موثر بر عزت نفس کارکنان، MCDM

1.    مقدمه

اساساً، ﻧﺤﻮﻩ ﻧﮕﺮﺵ ﻛﺎﺭﻛﻨﺎﻥ ﺑﻪ ﺧﻮﺩ ﺩﺭ ﻣﺤﻴﻂ ﻛﺎﺭ می‌تواند ﻃﺮﺯ ﺗﻠﻘﻲ، ﺍﻧﮕﻴﺰﺵ ﻭ ﺭﻓﺘﺎﺭﻫﺎﻱ ﻛﺎﺭﻱ آن‌ها ﺭﺍ ﺗﺤﺖ ﺗﺄﺛﻴﺮ ﻗﺮﺍﺭ ﺩﻫﺪ.ﻛﺎﺭﻛﻨﺎﻥ ﺩﺭ ﻣﻮﺭﺩ ﺧﻮﺩ قضاوت‌هایی ﺩﺍﺭﻧﺪ ﻛﻪ ﺑﺮﺍﻱ ﺳﺎﺯﻣﺎﻥ ﺩﺍﺭﺍﻱ ﭘﻴﺎﻣﺪﻫﺎﻱ ﻣﻬﻤﻲ ﺍﺳﺖ. ﺩﺭﻳﻚ ﻧﮕﺮﺵ ﻛﻠﻲ، عزت‌نفس ﺍﺭﺯﻳﺎﺑﻲ ﻛﻠﻲ ﺍﺯ ﺍﺭﺯﺵ ﻫﺮ ﻓﺮﺩ ﺑﻮﺩﻩ ﻭ ﻣﻴﺰﺍﻥ ﺁﮔﺎﻫﻲ ﺍﻓﺮﺍﺩ ﺍﺯ ﺗﻮﺍﻧﺎﻳﻲ، ﺍﻫﻤﻴﺖ ﻭ ارزشمند بودن آن‌ها بر اساس ﺗﺠﺮﺑﻴﺎﺕ ﮔﺬﺷﺘﻪ ﻣﺤﺴﻮﺏ می‌شود. ﺍﺯ ﺳﻮﻱ ﺩﻳﮕﺮ، عزت‌نفس ﻛﺎﺭﻱ، ﺳﻄﺢ ﺧﻮﺩﺁﮔﺎﻫﻲ ﺷﺨﺺ ﺭﺍ ﺑﺮﺍﻱ ﺍﻧﺠﺎﻡ ﻭﻇﺎﻳﻒ ﺧﺎﺹ ﻧﺸﺎﻥ می‌دهد. عزت‌نفس ﺳﺎﺯﻣﺎﻧﻲ ﺗﺼﻮﺭﻱ ﺍﺳﺖ ﻛﻪ ﺍﻓﺮﺍﺩ ﺍﺯ ﺍﺭﺯﺵ ﺧﻮﺩ به‌عنوان ﻋﻀﻮ ﺳﺎﺯﻣﺎﻥ ﺩﺍﺭﻧﺪ. ﺍﻓﺮﺍﺩﻱ ﻛﻪ ﺩﺍﺭﺍﻱ عزت‌نفس ﺳﺎﺯﻣﺎﻧﻲ ﺑﺎﻻﻳﻲ ﻫﺴﺘﻨﺪ، نوعاً ﺧﻮﺩ ﺭﺍ ﻣﻬﻢ، معنی‌دار ﻭ ﺍﺭﺯﺷﻤﻨﺪ می‌دانند. این‌گونه ﺍﻓﺮﺍﺩ عمیقاً اعتقاددارند ﻛﻪ ﻋﻀﻮ ﻣﻬﻤﻲ ﺍﺯ ﺳﺎﺯﻣﺎﻥ ﺧﻮﺩ ﺑﻪ ﺷﻤﺎﺭ می‌روند. ﺗﺤﻘﻴﻘﺎﺕ ﺍﺧﻴﺮ ﻧﺸﺎﻥ می‌دهد ﻛﻪ ﺍﻳﻦ ﺳﻴﺴﺘﻢ ﺍﻋﺘﻘﺎﺩ ﺷﺨﺼﻲ، ﺩﺍﺭﺍﻱ ﺗﺒﻌﺎﺕ ﻣﻬﻢ ﺳﺎﺯﻣﺎﻧﻲ ﺍﺳﺖ. ﻛﺎﺭﻛﻨﺎﻧﻲ ﻛﻪ ﺩﺍﺭﺍﻱ عزت‌نفس ﺳﺎﺯﻣﺎﻧﻲ ﺑﺎﻻ ﻫﺴﺘﻨﺪ، به‌طور ﻣﺘﻮﺳﻂ، اثربخش‌تر ﺍﺯ ﻛﺎﺭﻛﻨﺎﻧﻲ ﻫﺴﺘـــﻨﺪ ﻛﻪ عزت‌نفس ﺳﺎﺯﻣﺎﻧﻲ ﻛﻤﺘﺮﻱ ﺩﺍﺭﻧﺪ ﭼﺮﺍﻛﻪ ﺑﻬﺘﺮ ﻛﺎﺭ می‌کنند، ﺩﺭ ﻣﻮﺭﺩ ﻛﺎﺭﻓﺮﻣﺎﻱ ﺧﻮﺩ ﻧﮕﺮﺵ ﻣﺴﺎﻋﺪﺗﺮﻱ ﺩﺍﺭﻧﺪ ﻭ ﻛﻤﺘﺮ ﺑﻪ رها کردن ﻛﺎﺭ ﺧﻮﺩ می‌اندیشند. ﻋﻼﻭﻩ ﺑﺮ ﺍﻳﻦ، به‌طور ﺩﺍﻭﻃﻠﺒﺎﻧﻪ ﺭﻓﺘﺎﺭﻫﺎﻱ ﺳﺎﺯﻧﺪﻩ ﺑﻴﺸﺘﺮﻱ ﺩﺍﺭﻧﺪ ﻭ ﺑﺮﺍﻱ ﺍﺭﺗﻘﺎﻱ ﻋﻤﻠﻜﺮﺩ ﺧﻮﺩ ﺑﻴﺸﺘﺮ ﺗﻼﺵ می‌کنند.

به‌طور خلاصه، کارکنان دارای عزت‌نفس ﺳﺎﺯﻣﺎﻧﻲ دقیقاً ﻫﻤﺎﻥ ﻛﺎﺭﻛﻨﺎﻧﻲ ﻫﺴﺘﻨﺪ ﻛﻪ ﻳﻚ ﺳﺎﺯﻣﺎﻥ مشارکت‌جو، ﺍﮔﺮ ﻃﺎﻟﺐ ﺗﻮﺍﻥ ﺭﻗﺎﺑﺖ درباز ﺟﻬﺎﻧﻲ ﻏﻴﺮﻣﻄﻤﺌﻦ اﻣﺮﻭﺯﻱ ﺍﺳﺖ، ﺑﻪ آن‌ها ﻧﻴﺎﺯ ﺩﺍﺭﺩ، چراکه این ﻛﺎﺭﻛﻨﺎﻥ فعال‌ترند، ﺩﺭ ﺷﺮﺍﻳﻂ ﺑﺤﺮﺍﻧﻲ ﻣﺴﺎﺋﻞ ﭘﻴﭽﻴﺪﻩ ﺭﺍ حل‌وفصلمی‌کنند، مسئول‌ترند ﻭ خود هدایتگری ﻭ خودکنترلی ﺑﻴﺸﺘﺮﻱ ﺩﺍﺭﻧﺪ.

امروزه منابع انسانی یکی از مهم‌تریندارایی‌های سازمان‌ها به شمار می‌روند. انسان‌ها در سازمان‌های دانش‌محور به‌عنوان کلیدی‌ترین مسئله مدیران مطرح هستند. عزت‌نفس کارمندان و حفظ و ارتقای آن‌یکی از مهم‌ترین راه‌های بالا بردن انگیزه و به‌تبع آن ارزش و کارایی آنان خواهد بود. در کل عزت‌نفس دارای ابعاد بسیاری است و در این تحقیق عوامل درون‌سازمانی مؤثر بر آن را در بین کارکنان شرکت آب و فاضلاب شهر تهران بررسی می‌کنیم.

از طرفی هر تحقیق، برای رسیدن به نتایج قابل‌اعتماد، ملزم به رعایت اصول و چارچوب­های از پیش تعریف‌شده‌ای هست. در این پژوهش نیز محقق سعی کرده تا با رعایت این اصول، یافته­ های تحقیق خود را در 5 فصل تدوین و ارائه دهد. بر این اساس، در فصل اول، به اهداف و کلیاتی از موضوع موردبررسی، اشاره و در فصل بعد، مبانی نظری موجود و پیشینه مرتبط به آن شرح داده‌شده است. در ادامه در فصل سوم، روش تحقیق و شیوه تهیه پرسشنامه بیان و در فصل بعد، به آزمون فرضیات تحقیق پرداخته‌شده است. در خاتمه نیز به نتایج تحقیق اشاره و بر اساس آن، پیشنهادانی به مدیران شرکت آب و فاضلاب و محققان آتی ارائه گردیده است. لذا با توجه به آنچه گفته شد؛ در این فصل ابتدا مسئله و مشکلی که زیربنای تحقیق به‌حساب می­آید، شرح داده‌شده است. سپس به‌ضرورت انجام تحقیق بیان گردیده است. در ادامه، اهداف و سؤالات اصلی و فرعی تحقیق تبیین شده است. در پایان متغیرهای تحقیق به‌صورت مفهومی و عملیاتی تعریف گردیده­اند.

.1.1بیان مسئله

مطالعه و بررسی تاریخچه توسعه و تحول جوامع صنعتی و پیشرفته نشان می‌دهد که نیروی انسانی ماهر علاقه‌مند و تعلیم‌یافته در جوامع صنعتی پیشرفته، تأثیر انکارناپذیری داشته است. از دیدگاه سیستمی، سازمان‌ها دارای دو زیرسیستم (فنی- مادی) و (اجتماعی- انسانی) هستند. این دو زیرسیستم درونی سازمان‌ها در رابطه‌ای موازی و متقابل تأثیر شایانی روی دستیابی به اهداف سازمان دارند. ازآنجاکه زیرسیستم (فنی- مادی) بدون زیرسیستم (اجتماعی- انسانی) منفعل است، لذا توجه به زیرسیستم (اجتماعی- انسانی) یعنی کارکنان در تمام سازمان‌ها امری حیاتی محسوب می‌شود. عوامل درون‌سازمانی، عواملی هستند که محیط پیرامون سازمان در آن نقشی نداشته و خواستگاه آن موضوعات، رویدادها و ساختار سازمانی است. در این تحقیق عوامل درون‌سازمانی مؤثر بر عزت‌نفس کارکنان چون سیستم حقوق و مزایا، سیستم ارتقای شغلی، کار با محتوا، نحوه ارزیابی عملکرد کارکنان، شرایط کاری، میزان توجه مافوق به کارکنان، آموزش و … شناسایی می‌شوند. این امر به کارفرمایان کمک خواهد کرد که محیط کاری مناسب‌تر برای کارکنان ایجاد نمایند و منابع لازم برای رشد و ارتقای نیروی کار و متعاقب آن رشد و شکوفایی سازمان خود را در اختیار قرار دهند.

بررسی کارایی کارکنان شرکت آب و فاضلاب شهر تهران نشان‌دهنده روحیه ضعیف کاری، عدم اطمینان به خود در محقق ساختن وظایف محوله، نارضایتی از سیستم‌های ارتقای شغلی، عدم وجود تمایل در بهبود کارایی، آثار افسردگی کاری در کارکنان و عدم وجود نشاط و وجود استرس‌های فیزیکی در محیط کار است. ازاین‌رو بر آن شدیم فاکتورهای مؤثر درون‌سازمانی تأثیرگذار بر کارکنان در سازمان آب و فاضلاب شهر تهران را شناسایی و رتبه‌بندی نماییم و در این راه به دنبال پاسخ به این سؤال هستیم که چرا عزت‌نفس در بین کارکنان شرکت آب و فاضلاب پایین است؟ آیا فاکتورهای نامبرده بر عزت‌نفس سازمانی در شرکت آب و فاضلاب استان تهران تأثیر دارد؟ این تأثیر به چه میزان است؟ کدام‌یک تأثیر بیشتری دارد؟ در این تحقیق برای شناسایی عوامل از نتایج تحقیقات پیشین و برای بررسی میزان اثرگذاری از روش‌های کمی تصمیم‌گیری چند معیاره ([1]MCDM) استفاده خواهد شد.

 

.2.1اهمیت و ضرورت انجام تحقیق

تلاطم، بی‌نظمی، رقابت شتابان و عدم اطمینان از ویژگی‌های مهم محیط کار در قرن بیست و یکم هستند. درنتیجه این وضعیت، امروزه بسیاری از سازمان‌ها با تغییری بی‌سابقه یک سیستم کاری مشارکت‌جو را به کار بسته‌اند. این نگرش مشارکت‌جو شامل سپردن قدرت به کارکنان، تصمیم‌گیری مشارکتی و دموکراسی در محیط کار است. برنامه‌های مشخص این نگرش برای جلب مشارکت کارکنان عبارت‌اند از توسعه شغلی، غنای شغلی، دوایر کنترل کیفیت، کیفیت برنامه‌های زندگی کاری، کمیته‌های مشترک کارکنان و مدیریت، برنامه‌های مدیریت کیفیت جامع، طرح‌های مشارکت کارکنان و گروه‌های خودگردان. هریک از برنامه‌های فوق، به طریقی، بر سازمان اثری مثبت داشته که در سطوح فردی و سازمانی، دارای پیامدهای سودمندی بوده است. سیستم‌های کاری مشارکت‌جو در صورتی می‌توانند موفق شوند که کارکنان مایل باشند انرژی‌های بالقوه خود را برای انجام کار آزاد ساخته و خود هدایت‌گری و خودکنترلی فراوانی را اعمال کنند. متأسفانه بسیاری از سازمان‌هایی که از مدل سنتی به مدل مشارکت‌جو تغییر می‌یابند متوجه می‌شوند که کارکنانشان نمی‌توانند بلافاصله به‌طور‌ مستقل و مسئولانه کار کنند. این امر موجب طرح دو پرسش مهم می‌گردد: این کارکنان خود هدایت‌گر و خود‌کنترل چه کسانی هستند؟ و سرپرستان چگونه می‌توانند موجد این رفتارها باشند؟ پاسخ سؤال اول در مفهوم عزت‌نفس نهفته است. اساساً، نحوه نگرش کارکنان به خودشان در محیط کار می‌تواند قویاً طرز تلقی، انگیزش و رفتارهای کاری آن‌ها را تحت تأثیر قرار دهد. سرپرستان، این مسئولیت رادارند تا این نگرش را درک کنند و آن را جهت ارتقا سطح عزت‌نفس کارکنان در محیط کار مورداستفاده قرار دهند. پاسخ سؤال دوم این است که سرپرستان می‌توانند عزت‌نفس کارکنان را از طریق شناخت مجموعه‌ای از شرایط سازمانی (مانند ساختار و منابع) و رفتارهای سرپرستی (مانند سپردن قدرت، آموزش و تشویق) و استفاده از آن‌ها ارتقا دهند. عزت‌نفس افراد در طول زندگی، چندین تصور مختلف از خود پیدا می‌کنند. عزت‌نفس یک خودآگاهی مهم و یک عامل قوی در ترغیب شخص به کار، تعیین ظرفیت خود ‌هدایت‌‌گری و خود‌کنترلی و تمایل به رفتارهای کاری سودمند است. عزت‌نفس یک ارزیابی از خود است که میزان اعتقاد فرد به قابلیت، اهمیت، موفقیت و ارزش خویش را منعکس می‌کند. عزت‌نفس یک قضاوت شخصی در مورد با‌ارزشمند‌بودن خویش است، عزت‌نفس یک طرز تلقی از مقبولیت یا عدم مقبولیت خویش است که نهایتاً خود را به‌صورت میزان علاقه‌مندی (بی‌علاقگی) شخص به خویشتن نشان می‌دهد. افراد دارای عزت‌نفس کم، شکست بزرگ‌تری را برای خود پیش‌بینی می‌کنند، سریع‌تر تسلیم می‌شوند، توان مقابله با شرایط سخت را ندارند و برای کسب مهارت‌های لازم، به‌منظور عملکرد شغلی موفقیت‌آمیز، کمتر تلاش می‌کنند. به‌طور خلاصه، کارکنان دارای عزت‌نفس سازمانی دقیقاً همان کارکنانی هستند که یک سازمان مشارکت‌جو، اگر طالب رقابت در بازار جهانی تلاطم و غیر‌مطمئن امروزی است، به آن‌ها نیاز دارد. این کارکنان فعال‌ترند، در شرایط بی اطمینانی احتمالاً مسائل پیچیده بیشتری را حل‌وفصل می‌کنند، مسئول‌ترند و خود هدایت‌گری و خود‌کنترلی بیشتری دارند. مسلماً عزت‌نفس بالای کارکنان شرکت آب و فاضلاب استان تهران باعث راندمان کاری بالاتر و بهره‌وری از نیروی کار به شکل مطلوب خواهد شد که متأسفانه برخلاف تحقیقات فراوان خارجی کمتر موردتوجه مدیران و پژوهشگران داخلی قرارگرفته که محقق در این تحقیق به دنبال پر کردن این خلأ پژوهشی است.

 

1. 1.  سؤالات تحقیق

سؤال اصلی

-عوامل موثر برعزت نفس کارکنان شرکت آب و فاضلاب شهر تهران چیست؟

.- کدام یک از عوامل تاثیر بیشتری بر عزت نفس کارکنان در شرکت آب و فاضلاب شهر تهران دارد؟

1. 2.  اهداف مشخص تحقیق

هدف اصلی

شناسایی و رتبه بندی عوامل درون سازمانی موثر بر عزت نفس

اهداف فرعی

بالا بردن میزان راندمان کاری و بهره وری در بین کارکنان شرکت آب و فاضلاب شهر تهران

بالا بردن میزان رضایت شغلی کارکنان شرکت آب و فاضلاب شهر تهران

بالا بردن اعتماد به نفس در میان کارکنان شرکت آب و فاضلاب شهر تهران

1. 3.  قلمروی تحقیق

یکی از ویژگی­های هر تحقیق، تحدید کردن آن است تا معلوم گردد تحقیق به‌جای نگرش کلی، به حل یک مسئله خاص در یک موضوع و مکان خاص می‌پردازد. لذا این تحقیق نیز در قلمروهای زیر تحدید گردیده است:

قلمروی موضوعی تحقیق: این تحقیق جز تحقیقات منابع انسانی به‌حساب می‌آید که متغیرهای آن بر اساس مدل عزت‌نفس کارکنان که از 6 بعد حمایت و احترام مافوق، ساختار سازمان، حمایت همکاران، منابع کافی، عوامل روان‌شناختی و کار با محتوا تشکیل‌شده است.

  • قلمروی مکانی تحقیق: این تحقیق در بین کارکنان شرکت آب و فاضلاب شهر تهران انجام‌شده است.
  • قلمروی زمانی تحقیق: این تحقیق در بازده زمانی نیمه اول سال 1393 انجام گردیده است.

 

1. 4.  تعریف متغیرهای تحقیق

تعریف مفهومی متغیرهای تحقیق

عزت‌نفس کارکنان

میزان ارزشی است که فرد برای خود قائل است. عزت‌نفس به چگونگی احساس فرد درباره ویژگی­های مختلف خود مرتبط می‌شود (وگفیلد و کارپاتین، 1991)

ساختار سازمان

ساختار سازمانی، راه یا شیوه‌ای است که به‌وسیله آن، فعالیت‌های سازمانی تقسیم، سازمان‌دهی و هماهنگ می‌شوند. سازمان‌ها ساختارهایی را به وجود می‌آورند؛ تا فعالیت‌های عوامل انجام کار را هماهنگ کرده و اعمال اعضا را کنترل نمایند. ساختار سازمانی در نمودار سازمانی نمایان می‌شود. نمودار سازمانی نیز یک نماد قابل‌رؤیت از کل فعالیت‌ها و فرایندهای سازمان است (اعرابی، 1385).

حمایت و احترام مدیر: در سازمان، کارمندانی که مدیر با آن‌ها رابطه بیشتری دارد، در امور مختلف نظر آنان را جویا می‌شود، آنان را حمایت می‌کند، در امور سازمانی آنان را مشارکت می‌دهد و… در بین سایر کارکنان، ارزشمند، قابل‌اعتماد و دارای احترام به نفس سازمانی بالایی هستند

کار با محتوا: مشاغلی که غنی هستند و توانایی‌های فکری و خلاقیت را به چالش می‌کشانند و به کارمندان کمک می‌کنند تا مهارت جدید بیاموزند و کارهای خود را به بهترین روش انجام دهند، عزت‌نفس سازمانی بالایی را به وجود می‌آورند

منابع کافی: کارکنان می‌توانند بالاترین سطح انگیزش و توانایی را داشته باشند، اما اگر منابع لازم جهت انجام کارشان را در اختیار نداشته باشند، این انگیزش و توانایی به هدر خواهد رفت و درنتیجه نمی‌توانند موفقیت کسب کنند، چنین تجاربی اغلب به سطوح پایینی از عزت‌نفس سازمانی منجر می‌شود.

حمایت همکاران: عضویت در یک گروه ناهماهنگ، عزت‌نفس سازمانی اعضای گروه را به نحوی منفی تحت تأثیر قرار می‌دهد. برعکس اگر همکاران یک کارمند حامی او باشند، فرصت برای موفقیت شغلی بیشتر خواهد بود.

1.    مقدمه:

کاوش پیشینه و ادبیات تحقیق، نه‌تنها پژوهشگر را یاری می‌کند تا تمام متغیرهای مربوطه را در تحقیق خود بگنجاند بلکه آمیزش زیرکانه اطلاعات به‌دست‌آمده از طریق ابزارهای گردآوری اطلاعات با آنچه در مطالعات پیشین، توسط دیگران، ارائه‌شده است را آسان می‌کند. به‌بیان‌دیگر، بررسی پیشینه، چارچوب بنیادی خوبی برای ادامه پروژه تحقیقی، فراهم می‌آورد. ازاین‌رو، پیشینه کاوی خوب، پایه‌های ایجاد یک چارچوب نظری جامع که از محل آن فرضیه‌هایی برای آزمون به دست می‌آید را مهیا می‌سازد (سکاران، 1391). علاوه بر این، ادبیات مناسب می‌تواند بستری را ایجاد نماید تا استفاده‌کنندگان از تحقیق، بتوانند با بررسی روند و خاستگاه تحقیق به درک بالاتری ازآنچه انجام‌شده است برسند. ازآنجاکه در این تحقیق به مباحثی چون عزت‌نفس در بین کارکنان پرداخته می‌شود مباحث مطرح‌شده در این فصل، حول‌وحوش مفاهیم تئوری موجود و مرتبط با اجزای عزت‌نفس و رابطه آن با اعتمادبه‌نفس و طبقه‌بندی انواع اعتمادبه‌نفس، ابعاد عزت‌نفس پرداخته می‌شود. به‌گونه‌ای که در ابتدا به تعاریف مختلفی که از نام عزت‌نفس در دست است پرداخته می‌شود سپس شرح مختصری از روند عزت‌نفس ارائه می‌شود و اجزای آن نیز، تشریح می‌گردد. با ورود به مبحث عزت‌نفس، تعاریف، رویکردها و تئوری‌های مربوط، مطرح می‌شود و در ادامه بحث، منابع انسانیو متغیرهای چند شاخصه MCDM ها به‌عنوان بخشی از ادبیات تحقیق، موردبررسی قرار می‌گیرد.

1. 1.  چارچوب نظری تحقیق

تعریف عزت‌نفس:

عزت‌نفس، عبارت است از احساس ارزشمند بودن. این حس از مجموعه‌ی افکار، احساسات، عواطف و تجربیات ما در طول زندگی ناشی می‌شود. می‌اندیشیم که فردی باهوش یا کودن هستیم ، احساس می‌کنیم که شخصی منفور یا دوست‌داشتنی هستیم،  موردقبول و اطمینان هستیم یا خیر؟ خود را دوست داریم یا نداریم؟

مجموعه این برداشت‌ها و ارزیابی‌ها و تجاربی که از خویش داریم باعث می‌شود که نسبت به خود احساس خوشایند ارزشمند بودن، یا برعکس احساس ناخوشایند بی‌کفایتی داشته باشیم. همه‌ی افراد، صرف‌نظر از سن، جنسیت، زمینه‌ی فرهنگی و جهت و نوع کاری که در زندگی دارند، نیازمند عزت‌نفس هستند. عزت‌نفس، برابر است با خودباوری واقعی؛ یعنی: خود را آن‌گونه که هستیم باور کنیم و برای خشنودی خودمان و دیگران تلاش نماییم. عزت‌نفس واقعاً بر همه سطوح زندگی اثر می‌گذارد. در حقیقت، بررسی‌های گوناگون حاکی از آن است که چنانچه نیاز به عزت‌نفس ارضاء نشود، نیازهای گسترده‌تری نظیر نیاز به آفریدن، پیشرفت و یا درک و شناسایی استعدادهای بالقوه محدود می‌ماند. به خاطر بیاورید هنگامی‌که کاری را به بهترین نحو به پایان رسانده‌اید چه احساس خوشی به شما دست داده است. افرادی که احساس خوبی نسبت به خوددارند، معمولاً احساس خوبی نیز نسبت به زندگی خواهند داشت. آن‌ها می‌توانند با اطمینان به خود و اطرافیان، با مشکلات و مسئولیت‌های زندگی مواجه شوند و از عهده آن‌ها برآیند(بیابان‌گرد، 1373).

عزت‌نفس[1]

تجاربی که انسان در راستای هر مؤلفه به دست می‌آورد، نقش اساسی را در ارزیابی از خود ایفا می‌کند. این فرایند ارزیابی یا قضاوت، توصیف‌های درونی از خود را میسر می کند که عزت‌نفس نام می‌گیرد و به‌منزله بیانیه‌ای در چگونگی احساس فرد درباره خویش محسوبمی‌شود. «عزت‌نفس سالم» را می‌توان مورد تقویت قرارداد و یا این‌که آن را از مسیر اصلی منحرف ساخت. شخص با عزت‌نفس قویتا حدودی قادر است که در خود جنبه‌های مثبت پنج مؤلفه عزت‌نفس را تحقق بخشد. در صورت فقدان مؤلفه‌های مزبور شخص دچار ناپایداری، بیهودگی و ناتوانی می‌شود (میرعلی یاری، ۱۳۷۹).

پنج مؤلفه عزت‌نفس از دیدگاه جامع‌نگر «اینرونر» (۱۹۸۲)، در ارتباط با نظریه خود نشأت‌گرفته است. در اینجابه‌اختصارتوصیف‌هایی در رابطه با هر مؤلفه عرضه می‌شود. توصیف موارد توسط «بربا» (۱۹۸۹)، مطرح‌شده است:

  1. امنیت[2]: احساس اطمینان قوی است که شامل این نکات می‌شود: احساس راحتی و ایمنی، وقوف در آنچه از وی انتظار می‌رود، توانایی وابستگی به افراد و موقعیت‌ها و درک قواعد و محدودیت‌ها. 

    دارا بودن احساس قوی امنیت (می‌توانم از پشتیبانی دیگران برخوردار شوم)، پایه‌ای است که ساختار مؤلفه‌های دیگر بر آن اساس پایه‌ریزی می‌گردد. ازاین‌رو کودکان باید قبل از انجام هر عملی نسبت به آن اطمینان خاطر حاصل نمایند. چنانچه کودک احساس ناامنی و خطر نماید (نسبت به آنچه از من انتظار می‌رود، مطمئن نیستم) در جذب مؤلفه‌های دیگر عزت‌نفس با مشکل مواجه خواهد شد. (میرعلی یاری، ۱۳۷۹).

  2. خود پذیری: خود پذیری احساس فردیتی است که اطلاعات درباره خود را دربرمی گیرد توصیف دقیق و واقع‌بینانه از خویش برحسب نقش‌ها، اسناد و ویژگی‌های جسمانی. فردی که واجد خود پذیری قوی باشد (من خودم را دوست دارم)، خویشتن را می‌پذیرد، احساس فردگرایی، شایستگی، کفایت و تحسین از خود دارد. ولی فردی که احساس خود پذیری ضعیفی دارد (من خود را دوست ندارم)، در پذیرش خود، فاقد اراده است.(میرعلی یاری، ۱۳۷۹).
  3. پیوند جویی: پیوند جویی احساس پذیرش با مقبولیت است به‌ویژه در روابطی که مهم قلمداد می‌شوند. همچنین به معنای احساس پذیرفته شدن و مورداحترام قرار گرفتن از سوی دیگران به کار می‌رود. افرادی که دارای احساسات پیوند جویی قوی باشند (احساس تعلق داشتن)، رابطه راحت و رضایت‌مندی با دیگران برقرار می‌کنند. حال‌آنکه احساس پیوند جویی ضعیف در فرد (کسی نمی‌خواهد با من باشد)، منجر به انزواطلبی و احساس بیگانگی وی خواهد شد.
  4. رسالت: در این مؤلفه، دارا بودن هدف و انگیزه در زندگی موردنظر است. به‌طوری‌که به خویشتن رخصت دهد تا اهداف واقع‌بینانه و قابل حصولی داشته باشد و در قبال پیامدهای تصمیمات خود، احساس مسئولیت نماید. فرد برخوردار از احساس تعهد قوی (من اهداف مهمی دارم)، قادر است عملی را آغاز کند و بر اساس طرح و نقشه، آن را پی گیرد؛ اما کسی که حس تعهد ضعیفی دارد (من گیج هستم و نمی‌دانم چه باید بکنم)، در قبال اعمال خود مسئولیتی احساس نمی‌کند و در هنگام مواجهه با مشکل راه‌حل‌های مختلف را مورد کاوش قرار نمی‌دهد. 
  5. شایستگی[3]: این مؤلفه به احساس موفقیت و فضیلت در کارایی اشاره دارد که مهم و ارزشمند به نظر می‌رسد و شامل وقوف بر نیرومندی‌ها و توانایی‌ها و پذیرش ضعف‌ها نیز می‌شود. افرادی که واجد احساس شایستگی می‌باشند (من احساس توانایی می‌کنم، بنابراین می‌توانم با هر خطری مواجه شوم)، در بیان تصورات و عقاید خود در ارتباط با دیگران بی‌پروا می‌باشند؛ اما افرادی که از شایستگی لازم برخوردار نیستند (نمی‌خواهم کوشش کنم)، خود را ناتوان می‌انگارند و موفقیت‌های خویش را به بخت و اقبال نسبت می‌دهند و نمی‌خواهند فرصت‌هایی در جهت نیل به موفقیت داشته باشند. آن‌ها رفتارهای خود مغلوب‌اند دارند و احساس کفایت شخصی نمی‌کنند. در پرتو تجارب فزاینده‌ای که در آموزش عمومی و عالی به دست آمد، مهم‌ترین عامل را در تعیین احساس رضایت و موفقیت فردرا به احساسات درونی در مورد خویش نسبت داده‌اند.

رابطه عزت‌نفس و اعتمادبه‌نفس:

باوجوداینکهاعتمادبه‌نفسمی‌تواند در عزت‌نفس شرکت داشته باشد اما این دو با یکدیگر مترادف نیستند، بلکه عزت‌نفس، اشاره به قضاوت ارزشی فرد نسبت به خود دارد درحالی‌که اعتمادبه‌نفس به اثربخشی (خودکار آیی) و اطمینان نسبت به عملکرد خود مربوط می‌شود (ولز، 1373). بین این دو رابطه مستقیمی وجود دارد به‌طوری‌که اگر در انسان اعتمادبه‌نفس درستی وجود داشته باشد، عزت‌نفس نیز وجود خواهد داشت (به نقل از اسلامی نسب، 1373).

1. 1. 1. 1                دیدگاه اسلام و قرآن:

 

ازنظر اسلام، انسان موجودی شریف و باارزش است. انسان جانشین خداوند درروی زمین است.

چنانچه در آیه شریفه سوره بقره آمده:

(‌انی جاعل فی الارض خلیفه فی ذل)

مردن باعزت از زندگی با ذلت بهتر است (‌مطهری،1391).

علی (علیه‌السلام) در وصیت‌نامه‌ای که به فرزند بزرگوارش امام حسن مجتبی (ع) می‌نویسد، می‌فرماید: پسرکم! نفس خود را گرامی و محترم بدار از اینکه به پستی دچار بشود زیرا اگر از نفس خود چیزی را باختی و از دست دادی دیگر هیچ‌چیز نمی‌تواند جای آن را پر کند. نیز وقتی امام سجاد (ع) می‌پرسند: از همه مردم بااهمیت‌تر کیست؟ می‌فرمایند: کسی که در مقابل نفس خودش برای هیچ‌چیز اهمیت قائل نباشد و تمام دنیا را با خودش برابر نمی‌کند (‌مطهری،1391).

همچنین در دعای ابوحمزه ثمالی که از امام سجاد (ع) واردشده آمده است که:

((‌الحمدالله الذی و کلنی الیه فاکرمنی و لم یکلنی الی الناس فیهینونی)): ستایش خدا را که کار مرا به حضرتش واگذاشت و گرامی داشت و به غیر (مردم) وانگذاشت تا خوارم گرداند (هیئت تحریریه انتشارات نبوغ، 1378).

1. 1. 1. 2                نظریه راجرز[4]:

راجرز معتقد است که احساس عزت‌نفس در اثر ((‌نیاز به نظر مثبت[5])) به خود به وجود می‌آید. نیاز به نظر مثبت دیگران شامل برخوردها، طرز برخورد گرم و محبت‌آمیز، احترام، صمیمیت، پذیرش و مهربانی از طرف محیط و بخصوص اولیاء کودک می‌شود. راجرز معتقد است که کودک از آغاز همان زندگی احتیاج به محبت و مهربانی دارد، لیکن اولیاء به کودک به‌طور مشروط مهر و محبت کنند و یا نظر مثبت بدهند، کودک تجربه‌هایی را با خود پندارش هماهنگ نباشد طرد و انکار می‌کند (شاملو، 1374).

همچنین راجرز عقیده دارد که نیاز به قدردانی دیگران و نیاز به قدردانی خویشتن با شدتی که ممکن است داشته باشند سبب می‌شود که آدمی معتقد گردد به اینکه دارای ارزشی هست که او را در فراز و نشیب زندگی یاری می‌کند (شاملو، 1374).

1. 1. 1. 3                دیدگاه آلپورت[6]:

آلپورت این نظریه را قبول کرد که هر مردی یک نوع حس جدایی از دیگران دارد که مربوط به عزت‌نفس و اعتماد به خود است که یک حس درونی است. همچنین او عقیده دارد که در طی 3 سال اول زندگی، کودک شروع به شکل دادن حس خود جسمانی[7] حاکی از هویت خود[8] در عزت‌نفس هست. آلپورت نیز یکی از صفات پخته نسبتاً کامل را چنین بیان می‌کند، بر نفس (تمایلات و هیجانات) خود مسلط باشد. خویشتن را آن چنانکه هست قبول داشته باشد (سیف، 1377).

تعداد صفحه :99

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  asa.goharii@gmail.com

پایان نامه شناسایی و رتبه‌بندی عوامل مؤثر برنشاط کارکنان درسازمان

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته مدیریت

دانشگاه آزاد اسلامی

واحد نراق

 پایان‌نامه جهت دریافت درجه کارشناسی ارشد (M.A)

گرایش تشکیلات و روشها

 عنوان:

شناسایی و رتبه‌بندی عوامل مؤثر برنشاط کارکنان درسازمان

(مطالعه موردی: شرکت آب و فاضلاب شهر تهران)

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

فهرست مطالب

فصلاول.. 6

کلیاتتحقیق.. 6

1-1 مقدمه.. 7

2-1 بیانمسأله.. 8

3-1 اهمیتوضرورتانجامتحقیق.. 9

4-1 سؤالاصلیتحقیق.. 10

5-1 اهدافمشخصتحقیق.. 10

5-1-1 هدفاصلی.. 10

5-1-2 اهداففرعی.. 11

6-1 قلمرویتحقیق.. 12

7-1 تعاریفنظریوعملیاتی.. 12

7-1-1 تعریفنظری.. 12

فصلدوم.. 14

ادبیاتوپیشینهتحقیق.. 14

2-1 مقدمه.. 15

2-2 چارچوبنظریتحقیق.. 15

2-4 عواملزمینه‌سازنشاطاجتماعی.. 16

2-5 نقشمحیطدرایجادنشاطاجتماعی.. 17

نظریهامید.. 17

نظریهلذت‌گرایی.. 20

طیف‌نگارینظریه‌هایلذت‌گرا.. 20

نظریهخواسته‌ها.. 22

نظریهدستیابیبهارزش‌ها.. 22

نظریهنشاطوخوشبختیواقعی.. 24

مفهومخوشبختی.. 26

ردنظریهخوشبختیذاتی.. 28

متغیرهایمؤثردرخوشبختی.. 31

نظریهبسطوساخت(نشاط،خلاقیتوباروری).. 31

نظریهبرابری.. 32

نظریهمحرومیتنسبی.. 34

نظریه‌هایمربوطبهامنیتاجتماعی.. 35

نظریه‌هایدین‌داری.. 46

مدیریتدرسازمان،سرمایهانسانی،عواملدرونسازمانی،روشMCDM… 49

هواپیماییبریستول.. 52

رنکسهاویسمکدوگال.. 53

پبوککلابآسوشیتس.. 54

مفاهیمکلیتصمیم‌گیریچندمعیاره.. 54

تعریفانواعراه‌حل‌ها.. 55

شاخص‌هایتصمیم‌گیریچندمتغیرهMCDM… 56

روشTOPSIS. 59

پیشینهتحقیق.. 61

فصلسوم.. 64

روشتحقیقوابزارگردآوریاطلاعات.. 64

3-1 مقدمه.. 65

3-2 روشتحقیق.. 65

3-3 مدلمفهومی.. 66

3-4 جامعهآماری.. 67

3-5 نمونهگیری.. 67

3-6 روش هایگردآوریاطلاعات.. 68

3-7 روشتجزیه‌وتحلیلاطلاعات.. 73

فصلچهارم.. 74

گردآوریوتجزیهوتحلیلداده ها.. 74

1-4 مقدمه.. 75

4-2 توصیفداده ها.. 75

4-3 جداولونمودارها.. 76

4-4. شناساییورتبهبندیعواملموثربرنشاطکارکناندرسازمان.. 80

4-5 .رتبه‌بندیمولفه‌هایعواملموثربرمدیریتدانشبااستفادهتکنیکTOPSIS. 81

فصلپنجم.. 85

نتیجهگیریوپیشنهادات.. 85

مقدمه.. 86

. تجزیهوتحلیلنتایجتحقیق.. 86

پیشنهادات کاربردی………………………………………………………………………………………………………………90

پیشنهادات برای تحقیقات اتی…………………………………………………………………………………………………….91

محدودیتهای تحقیق……………………………………………………………………………………………………………….91

فهرست منابع فارسی……………………………………………………………………………………………………………..92

فهرست منابع غیر فارسی………………………………………………………………………………………………………..94

چکیده انگلیسی……………………………………………………………………………………………………………………96

چکیده:

پژوهش حاضر به شناسایی و رتبه‌بندی عوامل مؤثر  بر میزان نشاط کارکنان با بهره گرفتن از روش Topsis (مطالعه موردی: شرکت آب و فاضلاب تهران) پرداخته و با مروری بر ادبیات نظری و کاربردی موضوع، عوامل تأثیرگذار را و یک مدل مفهومی ارائه می‌کند و سپس با بهره گرفتن از تحلیل‌های آماری روابط بین متغیرهای مدل مورد بررسی قرار گرفته است. در این تحقیق با بهره گرفتن از روش کتابخانه‌ای شامل مطالعه کتب و اسناد و همچنین پرسشنامه (روش میدانی) داده‌های موجود استخراج و جمع‌‌آوری گشته و به کمک تکنیک‌های آماری تجزیه و تحلیل شده‌است.

نتایج بررسی نشان می‌دهد که در سازمان‌ آب و فاضلاب شهر تهران، عوامل موثر بر میزان نشاط کارکنان عبارتند از: امید به آینده، عوامل روانشناختی، مقبولیت اجتماعی، امنیت اجتماعی، احساس محرومیت، احساس عدالت اجتماعی، کار با محتوا و پایبندی به اعتقادات دینی. پس از آن عوامل مذکور، از نظر اهمیت و میزان تاثیر رتبه بندی گردیدند.

نتایج رتبه بندی نشان داد که بیشترین تاثیر را عامل کار با محتوا بر میزان نشاط کارکنان دارد. عوامل احساس عدالت اجتماعی، عوامل روانشناختی کارکنان، مقبولیت اجتماعی، امید به آینده، احساس محرومیت، امنیت اجتماعی، پایبندی به اعتقادات دینی به ترتیب دارای تاثیر بیشتری برنشاط کارکنان می باشند.

کلمات کلیدی : نشاط کارکنان، عوامل موثر بر نشاط کارکنان، Topsis

 

بیان مسأله

نشاط در محیط کار حسی درونی است که مانند احساسات دیگر به‌راحتی قابل‌تعریف نیست. اگرچه یک تعریف عموماً پذیرفته‌شده از شادی وجود ندارد اما مردم درواقع آن را احساس می‌کنند و دقیقاً تشخیص می‌دهند که چه زمانی شاد هستند (گندومی و همکاران[1]، 2012). نشاط در کار پس از یک پیروزی در انجام وظایف حاصل می‌شود که باعث می‌گردد فرد به کاری که انجام داده افتخار کند. وقتی کارکنان به اینکه کار مهمی دارند اعتقاد داشته باشند، وظایفشان را ارزشمند بدانند، مسئولیتشان را بپذیرند، یادگیری و بهبود در کار داشته باشند، احساس باانگیزگی و پرانرژی بودن دارند و کارشان را لذت‌بخش حس می‌کنند (کرالف[2]، 2007). اندمان و دواتن[3] (2007) نیز بیان می‌دارند که نشاط در کار زمانی که فرد استعدادها و توانایی‌های خود را به کار می‌گیرد، درک می‌شود. درگذشته بسیاری بر این باور بودند که محیط کار، محیطی جدی و در تضاد با شادی است و این تصور نادرستی است که فرد فکر کند می‌تواند هم کار کند و هم شاد باشد؛ اما امروزه، بعد از سال‌ها تلاش، بسیاری از شرکت‌ها به‌منظور یافتن راهی در جهت بهبود سود و منافع کارکنان و افزایش کیفیت زندگی کاری آنان، به ایجاد شادی در محل کار توجه کرده‌اند و افزایش شادی در سازمان را به‌عنوان یکی از اولویت‌های اساسی شناسایی کرده‌اند.

براساسنتایجپژوهش‌هایانجام‌شدهدرزمینهخوشبختیونشاط،ازنظر50درصد مردماحساسشادکامیونشاطمهم‌ترینمسئله‌یزندگیبهشمارمی‌رود (صفریشالی، 1387). ازسال2000بهبعددرنگاهسازمانمللبرایتعیینسطحتوسعه‌یافتگیکشورهامتغیرهاینشاط، امیدبهآینده،خشنودیورضایتمندیافرادجامعهنیزبه‌عنوانیکمتغیرکلیدیوارد محاسباتشدهاست.بهاینصورتکهاگرمردمیکجامعهاحساسنشاط،خشنودیو رضایتمندینکنندنمی‌توانآنجامعهراتوسعه‌یافتهقلمدادکرد (صفریشالی، 1387) کهایننشان‌دهندهاهمیتشادیونشاطاست. امروزهباتوجهبهاینکهافرادبیشترینوقتخود رادرسازمان‌هاسپریمی‌کنند،اگرمحیطکاریبانشاطیداشتهباشندمی‌توانندازمزایای ناشیازآنبهره‌مندشوند (زارعی متین و همکاران، 1388).

آنچه بر نگرش انسان تأثیرگذار است باورها و اعتقادات وی چون ایمان و اعتقاد به خدا، تشکر از نعمت‌های الهی، راز و نیاز باخدا، امید به آینده و … است؛ این عوامل تعیین‌کننده میزان آرامش فردی و به‌تبع آن تمایل خود کارمند به افزایش نشاط در محیط کار خواهد بود.

عدم وجود انگیزه کاری و روحیه نامناسب کارکنان در سازمان اب و فاضلاب شهر تهران، محقق را بر آن داشته است که به بررسی عوامل این بی‌انگیزگی بپردازد. تحقیقات نشان‌دهنده این است که عدم وجود روحیه مناسب کاری در این سازمان به دلیل عدم ارتباط مناسب مافوق با کارکنان، ارتباطات همکاری نامناسب در بین کارکنان، عدم استفاده صحیح از مهارت‌های کارکنان، دستمزد پایین، قراردادی بودن برخی کارکنان، عدم توجه به ایجاد محیط کار ارگونومیک، مبناهای نادرست ارتقای شغلی از منظر کارکنان و … است. و در این راه به دنبال پاسخ به این سؤال هستیم که چرا نشاط کاری در بین کارکنان شرکت آب و فاضلاب پایین است؟ آیا فاکتورهای نامبرده بر نشاط سازمانی در شرکت آب و فاضلاب استان تهران تأثیر دارد؟ این تأثیر به چه میزان است؟ کدام‌یک تأثیر بیشتری دارد؟ در این تحقیق برای شناسایی عوامل از نتایج تحقیقات پیشین و برای بررسی میزان اثرگذاری از روش‌های کمی تصمیم‌گیری چند معیاره (MCDM) استفاده خواهد شد.

 

3-1 اهمیت و ضرورت انجام تحقیق

امروزه نشاط اجتماعی یکی از مهم‌ترین نیازهای جوامع بشری است چراکه شهروندان به‌ویژه ساکنین کلان‌شهرها فرصت کمتری برای اندیشیدن به خودشان و نیازهایشان دارند و به‌شدت مستعد افسردگی‌اند.

افسردگی یکی از مهم‌ترین دلایل افت شادی جمعی و نشاط اجتماعی است. البته لازمه و مهم‌ترین عامل شاد بودن نیز چیزی نیست جز مثبت و جست‌وجوی خوبی‌ها و زیبایی‌ها‌. به تجربه ثابت‌شده شادی و نشاط، عامل تغییر جامعه و تحول و تکامل درونی انسان‌هاست. یکی از مباحثی که اگر به آن درست و مبنایی پرداخته شود می‌تواند موجب انبساط خاطر و تحرک و آرامش فردی و اجتماعی شود و فرایند رشد و توسعه جامعه را شتاب بیشتری بخشد، بحث شادی و نشاط است. منظور از نشاط در جامعه آرامش فکری به‌دوراز هرگونه دغدغه اضافه و یا افکار پریشان در بین مردم است که آسیب‌های اجتماعی و هیاهوی زندگی شهری باعث شده است این نشاط به‌تدریج در جامعه کمتر از گذشته شود. ‌نشاط و شادی در یک جامعه آن‌قدر بااهمیت است که در دین اسلام هم‌بارها به آن اشاره‌شده است. ‌از دید اسلام زندگی بانشاط، ‌نعمت و رحمت خداست وزندگی توأم با گریه و زاری و ناله و افسردگی، ‌خلاف رحمت و نعمت خداست، ‌چراکه شادی باعث نشاط و امید و غم و اندوه باعث افسردگی و یأس و ناامیدی است. ‌اسلام همواره به زدودن اندوه از دل افراد مؤمن سفارش می‌کند.

شادی یک هیجان است که در اثر محرک‌های درونی و بیرونی ارگانیسم را در جهت انبساط عضلانی، انبساط و بهجت روحی سوق می‌دهد و تمایل فرد برای تداوم چنین احساسی زیاد است؛ برعکس اندوه که تمایل انسان به عدم تداوم آن است. ذات شادی در انسان، اولیه است اما نوع شادی کردن آن به یادگیری و متغیرهای محیطی و فرهنگی بستگی دارد. هر انسانی یک یا چند مطلوب دارد که رسیدن به آن‌ها برای وی مهم و لذت‌بخش خواهد بود. گاهی انتظار و امید برای رسیدن به مطلوب‌ها نیز لذت‌بخش است. رسیدن به مطلوب و یا نزدیک شدن به آن در انسان احساس شادی می‌آفریند و نرسیدن و عدم امید به آن اندوه و حزن ایجاد می‌کند. طبیعی است مطلوب آدم‌ها با یکدیگر متفاوت خواهد بود.

اگر برای یک کودک تغذیه یک مطلوب باشد برای یک بزرگ‌سال رسیدن به یک موفقیت مشخص یک مطلوب خواهد بود. بر این اساس شادی و نشاط همبستگی زیادی با عمق نگرش و سازمان‌یابی شخصیت فرد دارد. طبیعی است هراندازه شخصیت فرد از غنای بیشتری برخوردار باشد از نشاط بیشتر و عمیق‌تری برخوردار خواهد بود.می‌توان بین شادی و نشاط تفاوتی قائل شد. شادی یک هیجان انبساطی زودگذر است، اما نشاط یک احساس بهجت و شادمانی درونی است که پایدار و بادوام است. شادی همیشه با هیجان‌های لبخند و خنده همراه است اما در نشاط احساس بهجت و سرور لزوماً با خنده همراه نیست ولی احساسی است که موجب لذت فرد می‌شود. تفاوت دیگر این است که می‌توان شادی منفی و یا کاذب هم در نظر گرفت، اما نشاط در انسآن‌همیشه مثبت است. به‌عبارت‌دیگر شادی مثبت می‌تواند به نشاط تبدیل شود اما شادی کاذب منجر به نشاط انسان نخواهد شد. حتی تجربه نشان داده است که شادی‌های کاذبی که توسط محرک‌های متفاوت مثل داروهای روان‌گردان، مواد مخدر، الکل، موسیقی بسیار تند، تمسخر دیگران و از این قبیل به دست می‌آید، پیامدهای اندوه و افسردگی خواهد داشت.

شادی در نظر تعلیم و تربیت دینی و نیز توجه به مشخصه‌ های سلامت روان دارای حدودی است که البته شناسایی این حدود بستگی به میزان رشد شناختی و اجتماعی فرد و در سطح جامعه نیاز به قانون دارد. پس شادی مثبت و نشاط فردی و اجتماعی برای سلامت روان آدمی ضرورت دارد. نکته اساسی، تأثیر متقابل این دو بر یکدیگر است؛ تأثیر نشاط فردی بر نشاط اجتماعی و تأثیر نشاط اجتماعی بر نشاط فردی. کاستی در هر دو سر طیف منجر به ناامیدی و اختلال در نشاط خواهد شد؛ اما سهم نشاط اجتماعی به‌عنوان یک محرک شادی‌بخش و نشاط‌آفرین برای فرد بسیار مهم‌تر جلوه می‌کند. به‌عبارت‌دیگر نشاط فردی به‌گونه‌ای عمل می‌کند که ما به ازای بیرونی داشته باشد. بدون وجود متغیرهای نشاط‌انگیز در محیط و موقعیت بیرونی به‌راحتی نمی‌توان به نشاط طبیعی دست‌یافت. البته تهذیب و معنویت می‌تواند نوعی رضامندی از خویشتن و نشاط فردی را سبب شود. مسلماً نشاط کاری بالای کارکنان شرکت آب و فاضلاب استان تهران باعث راندمان کاری بالاتر و بهره‌وری از نیروی کار به شکل مطلوب خواهد شد که متأسفانه برخلاف تحقیقات فراوان خارجی کمتر موردتوجه مدیران و پژوهشگران داخلی قرارگرفته که محقق در این تحقیق به دنبال پر کردن این خلأ پژوهشی است.

4-1 سؤال اصلی تحقیق

4-1-1 عوامل موثر بر نشاط کارکنان در شرکت آب و فاضلاب شهر تهران چیست؟

4-1-2 کدام یک از عوامل تاثیر بیشتری بر نشاط کارکنان در شرکت آب و فاضلاب شهر تهران دارد؟

5-1 اهداف مشخص تحقیق

5-1-1 هدف اصلی

شناسایی عوامل موثر بر نشاط کارکنان و رتبه بندی آنها

5-1-2 اهداف فرعی

بالا بردن راندمان کاری و بهره وری در کارکنان شرکت آب و فاضلاب شهر تهران

بالا بردن رضایتمندی کارکنان شرکت آب و فاضلاب شهر تهران

 2-1 مقدمه

کاوش پیشینه و ادبیات تحقیق، نه‌تنها پژوهشگر را یاری می‌کند تا تمام متغیرهای مربوطه را در تحقیق خود بگنجاند بلکه آمیزش زیرکانه اطلاعات به‌دست‌آمده از طریق ابزارهای گردآوری اطلاعات با آنچه در مطالعات پیشین، توسط دیگران، ارائه‌شده است را آسان می‌کند. به‌بیان‌دیگر، بررسی پیشینه، چارچوب بنیادی خوبی برای ادامه پروژه تحقیقی، فراهم می‌آورد. ازاین‌رو، پیشینه کاوی خوب، پایه‌های ایجاد یک چارچوب نظری جامع که از محل آن فرضیه‌هایی برای آزمون به دست می‌آید را مهیا می‌سازد (سکاران، 1391). علاوه بر این، ادبیات مناسب می‌تواند بستری را ایجاد نماید تا استفاده‌کنندگان از تحقیق، بتوانند با بررسی روند و خاستگاه تحقیق به درک بالاتری ازآنچه انجام‌شده است برسند. ازآنجاکه در این تحقیق به مباحثی چون نشاط کاری در بین کارکنان پرداخته می‌شود مباحث مطرح‌شده در این فصل، حول‌وحوش مفاهیم تئوری موجود و مرتبط با اجزای نشاط کاری و عوامل زمینه‌ساز نشاط کاری، ابعاد نشاط کاری پرداخته می‌شود. به‌گونه‌ای که در ابتدا به تعاریف مختلفی که از نام نشاط کاری در دست است پرداخته می‌شود سپس شرح مختصری از روند نشاط کاری ارائه می‌شود و اجزای آن نیز، تشریح می‌گردد. با ورود به مبحث نشاط کاری، تعاریف، رویکردها و تئوری‌های مربوط، مطرح می‌شود و در ادامه بحث، نشاط کاری و منابع انسانی و متغیرهای چند اخصه MCDM[4] ها به‌عنوان بخشی از ادبیات تحقیق، موردبررسی قرار می‌گیرد.

2-2 چارچوب نظری تحقیق

سال‌هاپیش پژوهشگرانکشورهایصنعتیدر اصولروابطانسانیالتونمایودریافتهبودندکهتنظیممیزانروشنایی،دما،رطوبتوسروصدای محیطبرافزایشکار آییافراداثرمستقیمدارد.بنابراین،می‌توان نتیجهگرفتکهیک‌راهساده امامؤثردرافزایشبهره‌وریدرمحیط کاراستفادهازنیرویانسانیشادوبانشاطاست.درنظرگرفتن محیطیشادباتوجهبهروابطانسانیشادبسیارمؤثرترازشرایط جبرواجباروایجادمحیطخشککاریاست. افرادباخواسته‌ها وآرزوهاییبهسازمانمی‌پیوندند؛هماهنگیوهمسوییسازمانبااینآمالدرافرادایجادشادیمی کند،اینشادیوخوشنودیخودباعثنوآوری،خلاقیتدرکار،افزایشمیزان تولیدوخدماتووفاداریافرادبهسازمانشدهوازاینرهیافتسازمآن‌همازسلامتو پویاییبرخوردارمی‌شود.

را در افزایش با توجه به بررسی مباحث نظری و مطالعه تحقیق پژوهشگران می‌توان سه دسته از عوامل نشاط کاری مؤثر دانست. این سه دسته عبارت‌اند از:

1- عوامل سازمانی

با توجه به چالش‌هایی که سازمان‌ها امروزه با آن مواجه هستند، ایجاد سازمان شاد یکی از نیازهای استراتژیک برای موفقیت در بلندمدت است (زارعی متین و همکاران، 1388).

مدیر یک مجموعه، می‌تواند با اندیشه‌های سالمش محیطی شاد، بانشاط و با بهره‌وری بالا را در سازمان به وجود آورد و همین مدیر می‌تواند با اندیشه‌های تنگ‌نظرانه یا به‌دوراز عزت‌نفس، افسردگی، اضطراب و در پی آن رخوت و کسالت را در کارکنان به وجود آورد.

از عوامل سازمانی حائز اهمیت در نشاط کاری می‌توان به انتخاب صحیح و به‌جای کارکنان، پرداخت حقوق و دستمزد مناسب، متناسب بودن روابط انسانی در محیط کار، امنیت شغلی، برنامه‌ریزی کاری مناسب، سرکشی مداوم مسئولین به کارکنان و گوش فرادادن به مشکلات آن‌ها، استفاده از توانمندی‌ها و تخصص‌های کارکنان و … اشاره کرد.

2- عوامل اجتماعی

عوامل مربوط به محیط اجتماعی پیرامون فرد چون تشکل‌های فکری و ایدئولوژیکی که کارمند در آن عضو است، ارتباطات در جریان پیرامون فرد، فرهنگ رفتاری و هنجارهای اجتماعی پذیرفته‌شده در محیط زندگی و بالأخص خانواده تأثیر بسزایی روی نشاط کارمند دارند. محکم و استوار بودن پایه‌های نظام خانواده، ارتباط صمیمی با آشنایان، دوستان و خانواده و آشنایی باروحیه ایثار و ازخودگذشتگی ازجمله عوامل اجتماعی مؤثر بر نشاط هستند.

3- عوامل فردی

تحقیقات جدید نشان‌دهنده این است که آنچه باعث ناخشنودی فرد در محیط کار می‌شود، رویدادهای منفی که برای وی اتفاق می‌افتند نیستند، بلکه نحوه نگرش او به این رویدادهاست. نشاط در محل کار یک عنوان جدید محرک تفکر است که ذهن را از منفی نگری دور نموده و شمارا وادار به مقاومت در برابر برچسب بد» گذاشتن بر شرایط و دیدن آن‌ها به‌عنوان شرایط خنثی می‌کند (راو[5]، 2010).

 

2-4 عواملزمینه‌سازنشاطاجتماعی

عواملمهمی‌مانندصفاتشخصیتی،مؤلفه‌هایشناختی،گرایش‌هایاعتقادیومحیطی، تربیتی،جمعیتی،زمینه‌سازنشاطبهشمارمی‌روند. بررسی‌هایبسیاریهمبستگیویژگی‌هایوراثتی،صفاتشخصیتی،شناختی ومذهبیبانشاطراگزارشکرده‌اند. فارنهاموچن،بهنقلازآرجیل (٢٠٠١)درتحقیقاتخودپیبرده‌اندکهبرونگراییبانشاطهمبستگیمثبتوروان‌نژندیباآن‌همبستگیمنفیدارد.سایرمطالعاتنیزاینموضوعرامحققساخته‌اند. بررسیمجموعه‌این‌گونهتحقیقات،برروابطزمینه‌ایژنتیکیوصفاتشخصیتیدرنشاطتأکیدمی‌کنند (ایزاوا،٢٠٠۴:٢). عواملشناختینیزنقشمؤثریدرایجادنشاطایفامی‌نمایند. اینعواملوعواملدیگریکهدربروزنشاطتأثیرگذارهستنددر این فصلموردبحثقرارمی‌گیرد.

 

2-5 نقشمحیطدرایجادنشاط اجتماعی

تجاربارتباطیواجتماعیدراوایلدورهکودکینیزممکناستدرشادکامساختنیاعدمنشاطشخصیتافراددردوره‌هایبعدیرشداثربگذارد. درپژوهشی،مالتاستاوهمکاران (١٩٨۶)دریافتندکهمادرانبهنوزادانخودآموزشمی‌دهندکهچگونهاحساساتشانرابهشیوهاجتماعیمطلوبیبیانکنند. اینابرازاحساساتدرتجربههیجاناتمثبتتأثیرمی‌گذارد. کیفیتروابطعاطفیخانوادهدردورانکودکیودوره‌هایپس‌ازآندربروزقابلیت‌هایمربوطبههیجاناتمثبتونشاطبسیارمؤثراست (تامپسون،١٩٩٩،بهنقلازآرجیل،٢٠٠١)

 

نظریهامید[6]

یکیاززمینه‌هایاصلیومهمدربه وجودآمدناحساسنشاطوشادی،وجودامیدنسبتبهخود،زندگیوآیندهاست. احساساضطرابیانگرانیباعدمامیدبهآیندهرابطهمستقیمدارد. امیدبهآیندهدستیافتنبههدفیاانتظاردستیابیبههدفاست،به‌گونه‌ایکهشو “تئوریامیدراتئوریانگیزشنامیدهاست (کمپل،١٩٨١).

ازنظر اشنایدر امید فرایندی است که طی آن افراد ابتدا اهداف خود را تعیین می‌کنند، سپس راهکارهایی برای رسیدن به آن اهداف خلق می‌کنند و بعدازآن انگیزه لازم برای به اجرا درآوردن این راهکارها را ایجاد کرده و در طول مسیر حفظ می‌کنند. اشنایدر و همکاران (1991) یک نظریه ترکیبی مبتنی بر هدف را مطرح کردند که بسط یافته مدل تک‌بعدی سنتی بود و برای اولین بار زمینه‌ای را برای امکان سنجش معتبر و قابل‌اعتماد امید در افراد گشود. نظریه امید اشنایدر بر سه مؤلفه مرکزی بنیان گذاشته‌شده است: اهداف، گذرگاه‌ها و عامل

اهداف: اشنایدر (2000) با توجه به مصاحبه­های متعددی که با افراد داشت معتقد است مردم در این ادعا که هر کاری که انجام می­ دهند سعی دارند در آن هدفی را دنبال کنند یک‌کلام بودند. اهداف نقاط پایان و یا زنجیره عمل ذهنی را ایجاد می‌کنند، آن‌ها مرجع تئوری امید هستند (اشنایدر، 1994، اشنایدر و چیونز[7] و سیمپسون[8] 1997)

– اهداف اساس نظریه امید هستند که می­توانند کوتاه‌مدت یا بلندمدت باشند و ازنظر اهمیت طبقه ­بندی شوند، اهداف بایستی برای تسخیر ذهن هشیار ما به حد کافی ارزشمند باشند و نیز اهداف امیدوار نه نوعی عدم حتمیت به همراه خوددارند. یک سر این زنجیره-اطمینان قطعی- اهدافی با احتمال نائل شدن 100% است، آن‌ها نیاز به امید ندارند. در سر دیگر این زنجیره، اهداف غیرقابل‌دفاع (که احتمال نائل شدن به آن‌ها 0% است) وجود دارند که بیش از این‌که مفید باشند غیرمولد هستند. درواقع تحقیقات این بحث را تأیید می­ کند که به نظر مردم امید، یک کامیابی است که درم واقعی که احتمال رسیدن به هدف در حد متوسط است وجود دارد (آوریل و همکاران[9]، 1990 به نقل از اشنایدر،‌2000).

در نظریه امید، اهداف منبع اصلی هیجان هستند، هیجان مثبت ناشی از دستیابی به هدف یا تصور نزدیک شدن به آن است، درحالی‌که هیجان منفی ناشی از شکست در دستیابی به هدف یا تصور دور شدن از آن است (اشنایدر، 2002). با توجه به پیوند بین دستیابی به هدف و عاطفی مثبت، ممکن است به نظر برسد که بهترین راهکار، تعیین اهداف آسان و کاملاً قابل‌دستیابی است؛ اما افراد دارای امید بالا معمولاً به دنبال اهدافی هستند که دارای میزانی متوسط از دشواری باشند (اشنایدر، 1994).

– تفکرات گذرگاه؛ توانایی­های درک شده شخص هستند که راه‌های عملی را برای اهداف خواسته‌شده به وجود می­آورند. تفکر گذرگاه اغلب قابل‌مشاهده در گفتار درونی از قبیل «من راهی برای انجام این کار پیدا خواهم کرد» است اگرچه تفکر گذرگاه خواستار تنها یک گذرگاه قابل‌استفاده به هدف خواسته‌شده است، اما افراد دارای سطوح امید بالاتر اغلب قادر به تصور چندین گذرگاه هستند و از تفکر واگرا استفاده می‌کنند این راه‌های متناوب هنگامی‌که فرد مجبور به مقابله با مانع یا مشکل دررسیدن موفقیت­آمیز به اهداف می‌شود، تعیین‌کننده هستند. تفکر گذرگاه توانایی ادراک‌شده فرد برای شناسایی و ایجاد مسیرهایی به سمت هدف است (اشنایدر، 1994) ازآنجاکه برخی از طرح­ها و نقشه­ها ممکن است با شکست مواجه شوند، افراد دارای امید بالا، به‌منظور مقابله با موانع احتمالی، چندین گذرگاه را در نظر می‌گیرند (اشنایدر، 1991، 1996، ایرولیگ و همکاران، 1998). لازم به ذکر است که آثار سودمند امید، ناشی از توانایی واقعی در ایجاد گذرگاه­ها نیست بلکه ناشی از این ادراک است که چنین گذرگاه­هایی در صورت لزوم می­توانند تولید شوند اشنایدر و همکاران، (1991) نشان داده‌شده‌اند که رفتار هدفمند از آن طریق بر افکار فعلی و بلندمدت مربوط به‌سوی هدف‌ها و نقش کارگزاری فردی در نیل به این هدف‌ها؛ و میزان ارزش‌گذاری به هدف‌ها جاری تأثیر می­گذارد.

 – تفکرات عامل؛ به‌عنوان افکاری تعریف می‌شود که بدان وسیله افراد با توجه به توانایی­شان گذرگاه‌هایی انتخاب کنند و به تلاش خود ادامه دهند. مؤلفه انگیزشی نظریه امید است که به شخص اطمینان می­دهد قادر به شروع و تحمل تلاش­های ضروری برای دنبال کردن گذرگاه خاص است یا نه. عامل مستقیماً شناخت­های افراد را در مورد توانایی آن‌ها برای شروع و تحمل رفتارهای هدف­گرا منعکس می­ کند و با گفتارهای درونی مانند «من می­توانم این کار را انجام دهم «و «من قصد ندارم متوقف شوم«مشخص می‌شود (اشنایدر لاپوینته[10]، کروسون[11] و ارلی[12]، 1998). البته باید توجه داشت اهداف افراد بدون عزم حرکت به سمت آن و حفظ تلاش لازم برای نیل به آن قابل‌دسترسی نخواهد بود.

در نظریه امید، رسیدن موفقیت‌آمیز به هدف، هیجانات مثبت را فرامی‌خواند و شکست در دستیابی هدف باعث هیجانات منفی می‌شود. این هیجانات، به‌نوبه خود گذرگاه‌های فرد و مؤلفه عامل را درباره تعقیب هدف آینده تغییر می­دهند، هیجانات مثبت که از هدف موفق نتیجه می‌شود فرد را به کوشش و انتخاب اهداف آینده­ی چالش‌انگیز تری سوق می­دهد، در مقابل هیجانات منفی مطابق با شکست در دستیابی به اهداف خاص ممکن است باعث بی­میلی فرد برای تلاش کردن و پیشرفت آینده شود. بنابراین توانایی فرد برای تعریف کردن هیجانات منفی که از شکست­ها و مصیبت­های شخصی ناشی می‌شود مستقیماً تفکر گذرگاه و تفکر عامل اهداف آینده را تحت تأثیر قرار می­دهد.

چندین مطالعه در طول دهه گذشته اهمیت امید را در جمعیت بزرگ‌سالان نشان داده، پژوهش‌ها نشان داده که افراد دارای امید بالاتر از تفکرات مثبت، عزت‌نفس و اعتمادبه‌نفس بیشتری نسبت به کسانی که امید کمتری دارند، برخورد دارند. افراد با سطح امید بالا احساسات را باانرژی بیشتری گزارش می‌کنند خودشان را به شکل مثبت­تری معرفی می‌کنند (کوری و همکاران، 1997). افراد دارای سطح امید بالا اصولاً از مزایای سلامتی قابل‌اطمینان بهره‌مند هستند. برای مثال هارنی (1990) گزارش داده است افرادی که امید بالایی دارند علاقه بیشتری به شرکت در تمرینات جسمانی دارند. امید همچنین در افرادی که در حال بهبود یافتن از صدمه­ها و بیماری­های مختلف هستند مؤثر شناخته‌شده است. همچنین پژوهش‌ها تحمل درد را با امید مرتبط می­دادند یعنی افراد با امید بالا دو برابر بیش از همتاهای کم امید خود درد را تحمل کرده­اند (اشنایدر و براون، 1998) امید با پیشرفت تحصیلی نیز ارتباط دارد و چندین مطالعه این امر را نشان داده است. دانشجویان دانشگاه که امید بالایی دارند درمجموع نمرات بالاتری نسبت به سایر دانشجویان کسب کرده­اند (چانگ[13]، 1998؛ کوری[14]، مافیر[15]، سون داگ[16] و ساندستدت[17]، 1999). یک مطالعه دیگر گزارش می­دهد که سطوح بالای امید در دانشجویان دانشگاه پیش‌بینی کننده معدل کل بالاتر، شانس بالاتری برای فارغ‌التحصیلی و احتمال کمتر برای مشروط شدن بوده است (اشنایدر، شوری، جیونز و ویلکلاند[18]، 2002) همسان با این یافته­ ها اشنایدر (2000) نشان داد که دانشجویان بعد از دوره لیسانس که امتیاز بالاتر در مقیاس امید گرفتند مهارت سازگاری بهتری دارند و راهبردهای بهتری را برای دوره­های تحصیلات انتخاب می‌کنند در طول عملکرد افراد هم در کلاس‌های مدرسه هم دانشگاه امید پیش‌بینی کننده مهمی از پیشرفت ورزشی دانشجویان بود، امید بالا با عملکرد برتر ورزشکاران مرتبط بوده است (کوری و دیگران 1997). مطالعه دیگر توسط (براون، کوری، هاگستروم و ساندستدت، 1999) نشان داد که دختران با امید بالا در اردوی ورزشی تابستانی بیشتر مایل به داشتن اهداف خاص مرتبط با پیشرفت ورزشی بودند. مطالعه مشابهی گزارش کرد که دختران با سطح امیدواری بالاتر درباره تسلیم شدن افکار کمتری دارند. مطالعات این حد مهم به پژوهشگران دلیلی برای این باور ایجاد کرده‌اند که سازه­ی امید موضوعی ارزشمند وابسته به زمان است که باید برای درک بهتر آن تلاش کرد (وال، 2006).

متأسفانه واقعیت این است که افراد بسیاری وجود دارند که ممکن است به دو دلیل توانایی فکر کردن از روی امیدواری درباره آینده را از دست بدهند: اول اینکه آن‌ها از زمان تولد هرگز محبت، مراقبت و توجهی که به آن‌ها اجازه­ی ایجاد تفکر امیدوارانه را بدهد دریافت نکرده ­اند. دوم اینکه ممکن است که در آغاز یاد می‌گیرند که امیدوارانه فکر کنند، اما امیدشان به‌وسیله وقایع پراسترس زندگی در طول دوران رشد تخریب می‌شود بااین‌وجود روانشناسی مثبت‌گرا معتقد است امید را می‌توان ایجاد و ارتقا داد.

 

نظریهلذت‌گرایی[19]

بر اساسایننظریهنشاطوخوشبختیفقطیکاحساساست.زندگیشاد،لذتانسانراافزایشدادهوغمانسانراکممی‌کند.

طیف‌نگاری نظریه‌های لذت‌گرا

لذت­گرایی از دوره‏ یونان باستان تا به امروز به‌صورت­های گوناگونی تقریر شده است:

  • لذت‌گرایی شخصی

یکی از ساده­ترین و سطحی‌ترین انواع لذت‌گرایی نظریه­ای است که معتقد است هر چیزی که دارای لذت حسی باشد ذاتاً خوب است؛ و ارزش هر چیز دیگری تنها باهمین معیار سنجیده می‌شود. اصول مکتب لذت‌گرایی شخصی را می‌توان به‌طور خلاصه چنین بر‌شمرد (مصباح یزدی، 1384):

  • هر لذتی ذاتاً خوب است و هر ألمی ذاتاً بد.
  • ارزش ذاتی هر فعلی بر اساس میزان لذت یا المی حسی که در آن وجود دارد مشخص می‌شود.
  • ارزش ذاتی امور پیچیده و مرکب، مانند زندگی، کاملاً بر اساس ارزش‌های ذاتی لذت­ها و الم‌هایی که در آن وجود دارد معین می­شود.

گفته‌شده آریستپوس شاگرد سقراط به چنین دیدگاهی قائل بوده است. او که مؤسس مکتب کورنائی است لذت را هدف اخلاق می‌داند ولی افراط را در این زمینه نادرست می‌شمارد.(کاپلستون، 1368)

  • لذت‌گرایی محدود یا اپیکوری

اپیکور برخلاف آریستپوس کوشیده است تقریر عمیق­تری از لذت‌گرایی به دست دهد. به‌طور خلاصه می­توان اندیشه اخلاقی اپیکور را در پنج اصل خلاصه کرد:(مصباح یزدی، 1384)

  • لذت عبارت است از فقدان الم
  • لذت روحی به دلیل دوام بیشترش، بر لذت جسمانی ترجیح دارد و به همین دلیل برای از میان بردن الم فعلی یا اهمیت ندادن به آن، می‌توان از لذت روحی و عقلانی استفاده کرد.
  • ارزیابی و سنجش عقلانی لذت‌ها و الم‌ها به ما این امکان را می‌دهد که از یک زندگی بهره­مند شویم که در آن لذت بادوام، بیشتر از درد گذرا باشد.
  • از امیال و خواسته‌های فراوان انسانی ما باید فقط آن دسته از امیال را ارضا کنیم که ضروری و طبیعی باشند.
  • هرچند لذت دارای خیر ذاتی است؛ اما امور دیگری از قبیل سعادت و مصلحت‌اندیشی را نیز می‌توان دارای خیر ذاتی دانست.

اپیکور با قبول اینکه لذت روحانی بر لذت جسمانی ترجیح دارد، معتقد بود بر‌آورد عقلانی در باب منابع لذت و درد دست‌یابی انسان را به زندگی‌ای که در آن لذت دیرپا بر درد گذرا غالب باشد، ممکن می‌سازد. (لارنسی سی، 1378).

  • میل، بنتام و نفع عمومی

چنانچه در دو تقریر گذشته از لذت­گرایی مشاهده شد، متعلق لذت در آن دو، خود شخص یعنی فاعل اخلاقی بود. اشکال عمده این نوع لذت‌گرایی این است که تنها لذت خود انسان را معیار درستی می‌شناسد. توجه به این نکته برای «جرمی بنتام «و شاگردش «جان استوارت میل «بسیار مهم بود که تنها لذت من نیست که اهمیت دارد بلکه سعادت یا نفع شخصی هرکسی که نسبتی با عمل من دارد نیز مهم است. این ایده پایه نظریه‌ای شد که علی‌رغم تفاوت‌های عمده‌اش با لذت­گرایی شخصی تقریری دیگر از لذت‌گرایی به دست دهد. بنتام و میل یک لذت‌گرا بودند و مانند نیاکان لذت‌گرایشان به این اصل اساسی معتقد بودند که لذت تنها خیر و الم تنها شر است. این نکته به‌وضوح در جملات آغازین کتاب مبانی اخلاقیات و قانون‌گذاری بیان‌شده است. در ابتدای این کتاب آمده: «طبیعت، بشر را تحت سیطره دو ارباب مطلق، لذت و الم قرارداده است. فقط به دلیل آن‌هاست که آنچه را باید انجام دهیم، خاطرنشان می‌کنیم و آنچه را می‌خواهیم انجام دهیم، تعیین می‌کنیم. «(پالمر، 1385).

لذت‌گرایی خاصی که این دو بدان قائل بودند به سودگرایی یا قاعده نفع عمومی مشهور است. اصل محوری در سودگرایی این است که اصول اخلاقی حاکم بر اعمال ما باید با توجه به تأثیرشان بر همه افراد ذی‌ربط داوری شوند، خواه به بیشترین سعادت برای بیشترین افراد بینجامد یا نه. ازنظر بنتام معیار اخلاقی درست اصل سود است و غایت اخلاقی که در تمام اعمال باید به دنبال آن باشیم همانا بیشترین غلبه ممکن خیر بر شر در کل جهان است. (فرانکنا، 1383).

تفاوت عمده لذت‌گرایی تبلوریافته در سود‌گرایی با لذت‌گرایی شخصی در این است که در سود‌گرایی لذت همه موردتوجه است. در این تقریر از لذت نکته بسیار مهم نحوه محاسبه لذت و تعیین بیشتر یا کمتر بودن آن است. بنتام هفت معیار را برای بررسی و اندازه ­گیری لذت‌ها معرفی می­ کند. پیش‌فرض اساسی سخن بنتام این است که لذت و الم‌های انسانی قابل‌اندازه‌گیری کمی‌اند و بدین ترتیب می‌توان بر اساس نوعی محاسبه اخلاقی حکم به صواب و یا خطا بودن اعمال کرد. حاصل جمع لذت‌ها یا الم‌های موردبحث منتظر است با میزان لذت یا المی که این اعمال در بردارند.

  • محاسبه لذت ازنظر بنتام

  محاسبه لذت در دیدگاه بنتام بر این نظر مبتنی است که لذت­ها و الم‌های انسانی قابل‌اندازه‌گیری‌اند؛ و بدین ترتیب می‌توان بر اساس نوعی «محاسبه لذت اخلاقی«حکم به صواب و یا خطا بودن اعمال کرد؛ حاصل جمع لذت­ها یا الم‌ها متناظر است با میزان لذت یا المی که این اعمال در بردارند. بنتام می‌پذیرد که تجربه لذت بسیار پیچیده است و لذت‌های خالص اندک شمارند و بالاخره این‌که بیشتر لذت‌ها با درد عجین شد‌ه‌اند. بر این اساس و با در نظر گرفتن همه این عوامل بنتام هفت شاخص برای محاسبه لذت معرفی می‌کند. وی معتقد است برای یک انسان فی‌نفسه بر طبق شرایط چهارگانه زیر مقدار لذت یا الم بیشتر یا کمتر خواهد شد: (فرانکنا، 1383).

  1. شدت
  2. مدت
  3. قطعیت یا عدم قطعیت
  4. نزدیکی یا دوری

زمانی که مقدار لذت یا المی به‌منظور ارزیابی گرایش عملی که به‌وسیله آن ایجادشده ‌است، ملاحظه می‌شود، باید به دو شرط زیر نیز توجه جدی کرد:(پالمر، 1385)

  1. بار‌آوری، یا امکان این‌که به دنبال آن، عواطفی از همان سنخ پدید ‌آید. به این معنا که اگر لذت باشد در پی آن لذت و اگر درد باشد در پی آن آلام پدید آید. به این معنا که این لذت چه میزان لذت دیگر به همراه خود به ارمغان خواهد آورد؟ یا برعکس.
  2. خلوص، یا امکان این‌که به دنبال آن عواطفی از سنخ متضاد پدید آید. به‌عنوان‌مثال اگر کسی مقداری پول پیدا کند یا بدزدد قطعاً به‌واسطه خرج کردن این پول لذتی خواهد برد اما لذت بردن او همچنین همراه است با دردی که به‌واسطه احساس گناه و شرمندگی برایش پدید‌ می‌آید؛ بنابراین می‌توان گفت این لذت، خالص نیست زیرا مقداری الم با خود به همراه دارد.
  3. گستردگی، آخرین شرط در محاسبه لذت تعداد افرادی است که مشمول لذت یا الم می‌شوند.

 

نظریهخواسته‌ها[20]

بر اساسایننظریهنشاطوخوشبختیبهمعنایدستیابیبهخواسته‌هااستوزمانیکهفردخواستهخودتعریف«دستیابیبهشادیورهاییازغم«رادرقالبمی‌کندنظریهخواسته‌ها،نظریهلذت‌گراییرانیزدربرمی گیرد (سلیگمن،٢٠٠٢).

 

نظریهدستیابیبهارزش‌ها[21]

بر اساسایننظریهنشاطیکاحساسفردینیست،بلکهواقعیتیمستقلازاحساساتفردیاستوعبارت استازدستیابیبهچیزهاییکهازنظرعمومواقعاًارزشمندبه‌حسابمی‌آیند. مثلاًاگرکودکانخیابانیاحساسنشاط،خوشبختیورضایتکنندممکناستبر اساسنظریهلذت‌گرایییانظریهخواسته‌هاشادوخوشبختبه‌حسابآیندامابر اساسایننظریه،افرادیشادوخوشبختقلمدادنمی‌شوند (دارلینگواستینبرگ،1993)

اگر درست بودن را به خوب بودن تعبیر کنیم، می‌توانیم سه نامزد اصلی برای نظریه ارزش لیبرالی تشخیص دهیم. نخستین نظریه که پیش‌تر مطرح شد کمال‌گرایی جان استوارت میل است. ازآنجاکه کمال‌گرایی نظریه‌ای درباره کنش صحیح است – اینکه درستی مشتمل بر چیزی است که میل «فایده به وسیع‌ترین معنای کلمه«می‌خواند، یعنی شکوفایی انسانی می‌توان کمال‌گرایی را رویکردی به اخلاقیات دانست. بااین‌حال، آشکار است که این رویکرد نظریه‌ای در باب ارزش یا خیر را نیز پیش‌فرض می‌گیرد: غایت ارزش انسانی شکوفایی شخصیت یا داشتن یک زندگانی خودمدار است. رقیب این نظریه عینیت‌گرایی ارزش، دو رویکرد لیبرال دیگر هستند: پلورالیسم (تکثرگرایی) و سوبژکتیویسم (ذهنی‌گرایی)

تعداد صفحه :118

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  asa.goharii@gmail.com

پایان نامه تاثیر فرسودگی شغلی  بر نوآوری در سازمان در بین کارکنان سازمان جهادکشاورزی استان قم

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته مدیریت

دانشگاه آزاد اسلامی

واحد نراق

 پایان نامه برای دریافت درجه کارشناسی ارشد «M.A.»

مدیریت دولتی

 عنوان:

تاثیر فرسودگی شغلی  بر نوآوری در سازمان
در بین کارکنان سازمان جهادکشاورزی استان قم

پاییز 1393   

 

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

چکیده……………………………………………………………………………………………………….    1

فصل اول: کلیات تحقیق…………………………………………………………………………….            2

  • مقدمه………………………………………………………………………………………… 3
  • بیان مسئله………………………………………………………………………………….. 3
  • اهمیت و ضرورت تحقیق…………………………………………………………….. 6
  • اهداف تحقیق…………………………………………………………………………. 6
  • فرضیه‌های تحقیق………………………………………………………………………. 7
  • متغیرهای تحقیق………………………………………………………………………… 8
  • مدل مفهومی تحقیق……………………………………………………………… 8
  • قلمرو تحقیق………………………………………………………………………………. 9
    • قلمرو موضوعی…………………………………………………………………………… 9
    • قلمرو مکانی………………………………………………………………………………. 9
    • قلمرو زمانی………………………………………………………………………………. 9
  • تعریف واژگان کلیدی تحقیق………………………………………………………. 9
  • تعریف عملیاتی تحقیق……………………………………………………………….11

فصل دوم: ادبیات و پیشینه تحقیق……………………………………………………………….    13

    • مقدمه………………………………………………………………………………………. 14
    • فرسودگی………………………………………………………………………………… 14
      • سابقه تاریخی فرسودگی شغلی……………………………………………………14
      • مفهوم فرسودگی شغلی…………………………………………………………….. 15
      • تعریف فرسودگی شغلی…………………………………………………………….20
      • رویکردهای فشار و فرسودگی شغلی…………………………………………… 21
      • ارتباط فرسودگی با استرس………………………………………………………… 21
      • رویکردهای مختلف نسبت به فرسودگی شغلی…………………………….. 22
        • رویکرد بالینی…………………………………………………………………………… 22
        • رویکرد روان شناختی اجتماعی………………………………………………….. 23
        • رویکرد تبادل چرنیس………………………………………………………………. 24
      • مراحل فرسودگی شغلی……………………………………………………………. 25
      • شاخص‌های فرسودگی شغلی……………………………………………………… 26
      • علائم فرسودگی شغلی…………………………………………………………….. 27
      • عوامل فرسودگی شغلی……………………………………………………………… 28
      • ابعاد فرسودگی شغلی………………………………………………………………… 29
    • نوآوری سازمانی…………………………………………………………………….. 31
      • مؤلفه‌های نوآوری……………………………………………………………………. 33
        • انگیزه درونی…………………………………………………………………………. 33
        • منابع نوآوری…………………………………………………………………………. 34
        • مدیریت نوآوری……………………………………………………………………….. 34
      • موانع خلاقیت و نوآوری……………………………………………………………. 35
      • عوامل مؤثر نو آوری سازمان………………………………………………………. 39
        • عوامل فردی…………………………………………………………………………… 39
        • عوامل سازمانی…………………………………………………………………………. 40
        • عوامل محیطی…………………………………………………………………………… 42
      • طبقه بندی‌های نوآوری………………………………………………………………. 42
        • نوآوری در محصول…………………………………………………………………… 43
        • نوآوری در بازار……………………………………………………………………….. 45
        • نوآوری فرآیندی……………………………………………………………………….. 46
        • نوآوری رفتاری…………………………………………………………………………. 47
        • نوآوری استراتژیک………………………………………………………………….. 47
      • پیشینه تحقیق………………………………………………………………………….. 49
        • پیشینه داخلی……………………………………………………………………………. 49
        • پیشینه خارجی…………………………………………………………………………… 55
        • بررسی رابطه پیشینه پژوهش با تحقیق حاضر………………………………… 57
      • مدل مفهومی پژوهش………………………………………………………………… 58

فصل 3: روش شناسی تحقیق…………………………………………………………………..                   59

    • مقدمه………………………………………………………………………………………. 60
    • روش تحقیق…………………………………………………………………………….. 60
    • جامعه آماری…………………………………………………………………………….60
    • نمونه آماری……………………………………………………………………………… 61
    • قلمرو تحقیق…………………………………………………………………………… 62
      • قلمرو موضوعی………………………………………………………………………. 62
      • قلمرو مکانی……………………………………………………………………………. 62
      • قلمرو زمانی…………………………………………………………………………….. 62
    • نحوه جمع آوری داده‌ها……………………………………………………………. 62
      • ابزار سنجش تحقیق………………………………………………………………….. 63
      • نحوه امتیاز بندی پرسشنامه‌های پژوهشی…………………………………….. 64
      • روایی پرسشنامه……………………………………………………………………….. 64
      • پایایی پرسشنامه………………………………………………………………………… 65
    • روش تجربه و تحلیل داده‌ها………………………………………………………. 66
      • آمار توصیفی……………………………………………………………………………. 66
      • آمار استنباطی…………………………………………………………………………… 67

فصل چهارم  (تجزیه و تحلیل داده ها) ……………………………………………………..     69

    • مقدمه……………………………………………………………………………………… 70
    • آمار توصیفی……………………………………………………………………………. 71
      • وضعیت افراد پاسخ دهنده از نظر جنسیت…………………………………… 71
      • وضعیت افراد پاسخ دهنده از نظر سن…………………………………………. 72
      • وضعیت افراد پاسخ دهنده از نظر میزان تحصیلات……………………….. 73
      • وضعیت افراد پاسخ دهنده از نظر سابقه کار……………………………….. 74
      • وضعیت افراد پاسخ دهنده از نظر تأهل……………………………………… 75
      • متغیرهای تحقیق…………………………………………………………………….. 76
    • آمار استنباطی………………………………………………………………………… 77
      • آزمون KMO…………………………………………………………………………… 77
      • روایی سازه……………………………………………………………………………… 78
        • نتایج تحلیل عامل نوآوری در سازمان………………………………………… 79
        • نتایج تحلیل عامل تحلیل و خستگی عاطفی………………………………… 82
        • نتایج تحلیل عامل مسخ شخصیت……………………………………………. 83
        • نتایج تحلیل عامل کاهش کفایت شخصی……………………………………… 84
        • نتایج تحلیل عامل فرسودگی شغلی…………………………………………… 85
      • سنجش وضعیت موجود متغیرهای تحقیق…………………………………… 88
        • وضعیت موجود متغیر نوآوری در سازمان……………………………………. 90
        • وضعیت موجود متغیر تحلیل و خستگی عاطفی………………………….. 91
        • وضعیت موجود متغیر مسخ شخصیت………………………………………… 92
        • وضعیت موجود متغیر کاهش کفایت شخصی………………………………… 93
      • آزمون پیرسون…………………………………………………………………………. 94
      • مدل سازی معادلات ساختاری…………………………………………………… 95

فصل 5: نتیجه گیری و پیشنهادات………………………………………………………………     101

    • مقدمه……………………………………………………………………………………. 102
    • نتایج حاصل از تجزیه و تحلیل توصیفی…………………………………… 104
    • نتایج حاصل از تجزیه و تحلیل استنباطی………………………………….. 105
      • آزمون KMO…………………………………………………………………………. 105
      • سنجش وضعیت موجود متغیرهای تحقیق…………………………………. 105
      • آزمون پیرسون……………………………………………………………………….. 106
      • نتایج تحلیل عامل فرسودگی شغلی…………………………………………… 106
      • مدل سازی معادلات ساختاری………………………………………………….. 107
      • نتایج تحلیل عاملی نوآوری در سازمان………………………………………..107
    • پیشنهادها……………………………………………………………………………….. 111
      • ارائه پیشنهادهایی برای تحقیقات آتی………………………………………… 113
    • محدودیت‌های تحقیق………………………………………………………….. 113

منابع          ………………………………………………………………………………………….                 114

ضمیمه        ……………………………………………………………………………………………. 124

چکیده:

امروزه نوآوری و نوجویی به یک مسأله حیاتی برای حفظ مزیت رقابتی ، بخصوص در سازمان های بالغ و بزرگ تبدیل شده است. سازمان هایی که قادر نیستند به طور مستمر نوآور باشند، راهی جز نابودی و زوال نخواهند داشت. بدین ترتیب اهمیت نوآوری و نوجویی برای حفظ مزیت رقابتی واقعیتی بدیهی به نظر می رسد.با وجود چنین مسأله ی حائز اهمیتی هدف اصلی پژوهش حاضر بررسی  تاثیر فرسودگی شغلی  بر  نوآوری در بین کارکنان سازمان جهادکشاورزی استان قم می باشد که سه عامل تحلیل عاطفی، مسخ شخصیت، کاهش کفایت شخصی
 در زمینه فرسودگی شغلی مورد بررسی قرار می دهد.این پژوهش از نظر هدف کاربردی و از نظر نوع گرد آوری داده ها پیمایشی می باشد.

تحقیق حاضر تحت عنوان تاثیر فرسودگی شغلی  بر  نوآوری در سازمان  در بین کارکنان سازمان جهادکشاورزی استان قم به انجام رسیده است . ساختار پرسشنامه در تحقیق حاضر شامل سه قسمت بوده است. سؤالات جمعیت شناختی شامل 4 سؤال، پرسشنامه فرسودگی شغلی مسلش (MBI) شامل 22 سؤال و سوال های نوآوری نیز برگرفته از پژوهش ونگ و امد (2004)  که شامل 16 سوال است.

روش تحقیق توصیفی و از شاخه همبستگی به روش پیمایشی انجام شده است. از ابزار پرسشنامه دارای روایی
و پایایی مناسب، برای گردآوری داده های تحقیق استفاده شد. جامعه آماری این پژوهش را کلیه کارکنان سازمان جهادکشاورزی استان قم تشکیل می‌‌دهند. در زمان پژوهش (1393) متشکل از 280 نفر می باشد.  از روش
نمونه گیری تصادفی ساده استفاده شده که نمونه 162نفری بدست آمد.

در میان مؤلفه­ های مورد بررسی در این پژوهش، مؤلفه­ها «تحلیل و خستگی عاطفی» با بار عاملی 0.973
دارای بیشترین تأثیر می­باشد. نتایج مربوط به اجرای مدل در نرم افزار Lisrel نشان می دهد فرضیه اصلی
و  هر سه فرضیه فرعی تایید شدند.

واژگان کلیدی :

فرسودگی شغلی ، تحلیل و خستگی عاطفی ، مسخ شخصیت ، کاهش کفایت شخصی ، نوآوری در سازمان، 
سازمان جهادکشاورزی استان  قم

1-1- مقدمه

اگر سازمانی به دنیال پیشرفت باشد، باید خود را با نیازهای جدید و تغییرات محیطی هماهنگ کرده
و همگام با تغییرات محیط، ساختار خود را تغییر دهد تا (دست کم ) بتواند نیازهای جدید خود را (متناسب با تغییرات یادشده ) برآورده کند. نوآوری، بیشتر وقت ها به عنوان یکی از مهم ترین
نگرش های راهبردی سازمان ها برای دست یابی به موفقیت های بلندمدت، دیده می شود و تأثیر قابل توجهی بر امور مخاطره آمیز دارد. همچنین به دلیل ارتباط نوآوری با انعطاف پذیری و تولید، به عنوان مقوله ای بسیار مهم برای افراد، نهادها و درمجموع برای همه ی جوامع به شمار می رود. از طرفی استرس شغلی و متعاقب آن فرسودگی شغلی می تواند این روند نوآوری را تحت تاثیر قرار دهد.

1-2- بیان مسأله   

پیشرفتهای شگرف فناوری و تغییرات نظام اجتماعی باعث گردیده که جوامع امروزی شکل پیچیده ای
به خود بگیرند .عوامل متعددی همچون: مشکلات مالی و خانوادگی، تضاد با دوستان و همکاران،
فشار روانی ناشی از عوامل محیطی و سازمانی باعث شده است که به نحوی زندگی طبیعی انسان را تهدید نماید (رستمی نیا، 1379 ). این فشار سبب می گردد تا وظایفی که انسان به سادگی در شرایط طبیعی انجام می دهد، با مشکل رو به رو شود، به گونه ای که با دشواری بدان پرداخته و حتی گاهی قادر به انجام آن نباشد. در نتیجه، آسیب های جدی بر منابع مالی و انسانی سازمان وارد می شود. (شعبانی بهار، کونانی، 1391، 78 )

هرچند “مسلچ و پاینز” در توسعه مفهوم فرسودگی شغلی نقش مؤثری داشته اند، ولی این مفهوم برای نخستین بار در دهه 70 میلادی توسط “هربرت فرویدنبرگر” بیان شد.( نیکلیک، 2005)

فرسودگی شغلی تنها مسئله ی برخاسته از ضعف یا ناتوانی محض در کارمندان نیست، بلکه مرتبط با محیط کار و عدم هماهنگی بین خصوصیات ذاتی افراد و ماهیت شغلشان نیز هست. به هر میزان عدم هماهنگی بیشتر باشد به همان میزان پتانسیل فرسودگی شغلی بالا می رود . (مسلچ، 2005) به طوری که نتایج تحقیقات نشان داده است ، فرسودگی شغلی موجب تباهی در کیفیت کار و خدمات می گردد
که به وسیله کارکنان ارائه می شود و می تواند عاملی برای ترک کار ، غیبت ، کاهش روحیه و مسئولیت پذیری گردد . علاوه بر این فرسودگی شغلی با نگرانی های شخصی مثل خستگی جسمی ، بی خوابی ، افزایش مصرف دارو و مسایل خانوادگی همبستگی دارد. (دمروت، 2009، 64)

“مسلچ” و “جکسون” در سال 1982 تعریفی جامع از فرسودگی شغلی ارائه نمودند؛  این دو پژوهشگر فرسودگی شغلی را سندرمی روان شناختی می دانند که ترکیبی از سه مؤلفه تحلیل عاطفی ،
مسخ شخصیت  و کاهش کفایت شخصی است که در میان افرادی که با مردم کار می کنند به میزان های متفاوت اتفاق می افتد(هاکانن،2006) در واقع گروهی فرسودگی شغلی را با استرس شغلی یکی
می دانند در حالی که برخی دیگر استرس شغلی را دلیل اصلی فرسودگی شغلی بیان می کنند؛ وجه اشتراک تعاریف ارائه شده این است که تمامی متخصصان به نوعی فرسودگی شغلی را در ارتباط با استرس شغلی می دانند. (فاربر،2003) “فرویدنبرگر” به عنوان اولین کسی که از واژه فرسودگی شغلی با مضمون امروزی آن استفاده کرده است، فرسودگی شغلی را یک حالت خستگی مفرط که از کار سخت و بدون انگیزه و بدون علاقه ناشی می شود. ( فرویدنبرگر،1975)

تحلیل عاطفی نوعی احساس تخلیه ی جسمی و روحی است که به واسطه ی فشارهای شغلی ایجاد
می شود؛ به گونه ای که فردی که قبلاً دارای انگیزه، پرانرژی، سرزنده و پرنشاط بوده، احساس می کند کارش خسته کننده و بی معنا شده است. از طرفی مسخ شخصیت عبارت است از پاسخ منفی و سنگدلانه، عاری از احساس و همراه با بی اعتنایی مفرط نسبت به مشتریان و ارباب رجوع؛ یعنی از دست دادن تمامی علاقه و احساسات عاطفی در برابر مراجعان و یا پاسخ گویی به آنان، به صورت غیر انسانی. (مک گراث، 1989) در مورد مولفه کاهش کفایت شخصی باید گفت که این مولفه به  این معناست که فرد احساس می کند عملکرد وی با موفقیت همراه نیست؛ در واقع می توان گفت که در این رابطه موفقیت ادراکی مطرح است نه موفقیت واقعی. (مسلچ ، لیتر،2005)

شواهد تحقیقاتی نشان می دهد که فرسودگی شغلی با غیبت های مکرر، بازنشستگی زودرس، عملکرد نامناسب و عزت نفس پایین و از لحاظ روانشناختی با علائم افسردگی رابطه دارد . علاوه بر آن ، تحقیقات متعدد دیگری نیز نشان می دهند که فرسودگی شغلی با علا ئم روان شناختی از قبیل افسردگی، اضطراب و مشکلات جسمانی از همبستگی مثبت و بالایی برخوردار است. (رستمی و همکاران، 1387)

مدت زمان طولانی است که توانایی یک سازمان در نوآوری، به عنوان یکی از عوامل اصلی بقا و موفقیت شناخته شده است. (وانگ و احمد، 2004، 304)

امروزه نوآوری و نوجویی به یک مسأله حیاتی برای حفظ مزیت رقابتی ، بخصوص در سازمان های بالغ و بزرگ تبدیل شده است. سازمان هایی که قادر نیستند به طور مستمر نوآور باشند، راهی جز نابودی و زوال نخواهند داشت. بدین ترتیب اهمیت نوآوری و نوجویی برای حفظ مزیت رقابتی واقعیتی بدیهی به نظر می رسد.(الونن و همکاران، 2008، 160)

محققان علوم اجتماعی و رفتاری علاوه بر آنکه ریشه های اقتصادی ، کمبود سرمایه ، منابع مالی و از این قبیل موارد  را در ضعف نوآوری دخیل می دانند ولی باید سازمانها را بعنوان عناصر اصلی اثربخش که در فرآیند های اقتصادی و اجتماعی جوامع بطور موثری دخیل هستند و ظهور خلاقیت و نوآوری در آنها می تواندعامل مهمی در رشد اقتصادی باشد به حساب آورد . موانع پیش روی نوآوری بطور کلی در سازمانها به دو بخش تقسیم بندی می شوند یکی عوامل فرهنگی که شامل ارزشها و سنت ها و نوع تلقی افراد آن سازمان را مشخص می نماید و دیگری عوامل انسانی منظور همانهایی که در سازمان ها
نظریه پرداز ، مبتکر و یا حاملان و مجریان نوآور محسوب می شوند .

 یکی از اساسی ترین موانع در راه تغییر و نوآوری در سازمان جهاد کشاورزی استان قم نبود نگرش انتقادی در سطح سازمان است زیرا تغییر با تردید و سوال و نهایتاً تعارض آغاز می گردد و بنابر این مدیریت سنتی از انتقاد و تعارض دوری می جوید علت این است که تحمل انتقاد و تغییر ریشه در فرهنگ و خرده فرهنگ های سازمان جهاد کشاورزی استان دارد و آن نیز ریشه در فرهنگ های خانوادگی می تواند محسوب نمود . این ارزشهای ضد انتقادی را از دوران کودکی به آنها تلقین
نموده اند . از جمله موانع دیگر نوآوری در سازمان جهاد کشاورزی استان قم می توان به عوامل ساختاری ، سلسله مراتب اداری ، محیط درون سازمانی ، تعامل با محیط بیرون و سلسله فرآیند های داخلی سازمان دانست ، ساختاری که جایگاه مدیران را درآن موقعیت تثبیت می نماید و لذا هرگونه تغییر را چالشی  برای  موقعیت و ثبات و دوام مدیریت خود می دانند. همچنین می توان به این نکته اشاره کرد که ایجاد محیط استرس زا می تواند  مانع بروز نوآوری شود.

در این تحقیق محقق به دنبال پاسخ به این سوال است که ” فرسودگی شغلی چه تاثیری می تواند بر نوآوری در سازمان  در بین کارکنان سازمان جهادکشاورزی استان قم داشته باشد ؟ ”

1-3- اهمیت و ضرورت تحقیق

از طرفی، اهمیت نوآوری و نوجویی برای رقابت با این حقیقت بیان شده است که ثروت تولید نوآوری جایگزین ثروت تولید منابع شده است. هاسمر  (1996) معتقد است که نوجویی برای یک شرکت که بخواهد نوآور باقی بماند یک امر ضروری است. بسیاری از ادبیات های مشهور، مثل ادبیات های دانشگاهی، بر اهمیت نوآوری برای موفقیت یک سازمان تأکید می کنند . روپل و هارینگتون  معتقدند که جو سازمان و احساس مدیر از اعتماد در اتخاذ بعضی از نوآوری های تکنولوژیکی مؤثر است. با این همه تاکنون تحقیقات تجربی کمی برای تأیید یا رد این پیشنهاد صورت گرفته است.(روپل و هارینتون، 2000، 313)

بنابراین به نظر می رسد شناخت اثرات فرسودگی شغلی بر ابعاد مختلف نوآوری سازمانی، برای بسیاری از مدیرانی که در جستجوی حفظ مزیت رقابتی هستند، مفید باشد.

1-4- اهداف تحقیق

  • هدف اصلی

سنجش تاثیر فرسودگی شغلی بر نوآوری در سازمان  در بین کارکنان سازمان جهادکشاورزی
استان  قم

  • اهداف فرعی

سنجش تاثیر  عامل تحلیل عاطفی بر نوآوری در سازمان  در بین کارکنان سازمان جهادکشاورزی استان  قم

سنجش تاثیر  عامل مسخ شخصیت بر نوآوری در سازمان  در بین کارکنان سازمان جهادکشاورزی استان  قم

سنجش تاثیر عامل کاهش کفایت شخصی بر نوآوری در سازمان  در بین کارکنان سازمان جهادکشاورزی استان  قم

1-5- فرضیه های تحقیق

فرضیه اصلی

فرسودگی شغلی بر نوآوری در سازمان  در بین کارکنان سازمان جهادکشاورزی استان  قم
موثر است.

فرضیه های فرعی

تحلیل عاطفی بر نوآوری در سازمان  در بین کارکنان سازمان جهادکشاورزی استان  قم موثر است.

 مسخ شخصیت بر نوآوری در سازمان  در بین کارکنان سازمان جهادکشاورزی استان  قم
موثر است.

 کاهش کفایت شخصی بر نوآوری در سازمان  در بین کارکنان سازمان جهادکشاورزی استان  قم موثر است.

  1-8- قلمرو تحقیق

1-8-1 –  قلمرو موضوعی

بررسی مباحث مربوط به فرسودگی شغلی کارکنان و نوآوری در سازمان و رابطه این دو با هم، قلمرو موضوعی این تحقیق را تشکیل می دهند.

1-8-2 –  قلمرو مکانی

قلمرو مکانی این تحقیق، سازمان جهادکشاورزی استان  قم می باشد.

1-8-3 – قلمرو زمانی

 قلمرو زمانی بین بهمن1392 تا  شهریور 1393 می باشد.

 

1-9- تعریف نظری واژگان کلیدی تحقیق

فرسودگی شغلی: فرسودگی شغلی را سندرمی روان شناختی می دانند که ترکیبی از سه مؤلفه تحلیل عاطفی ، مسخ شخصیت  و کاهش کفایت شخصی است که در میان افرادی که با مردم کار می کنند به میزان های متفاوت اتفاق می افتد(هاکانن،2006). فرسودگی شغلی را یک حالت خستگی مفرط که از کار سخت و بدون انگیزه و بدون علاقه ناشی می شود. ( فرویدنبرگر،1975)

تحلیل عاطفی: تحلیل عاطفی نوعی احساس تخلیه ی جسمی و روحی است که به واسطه ی فشارهای شغلی ایجاد می شود؛ به گونه ای که فردی که قبلاً دارای انگیزه، پرانرژی، سرزنده و پرنشاط بوده، احساس می کند کارش خسته کننده و بی معنا شده است.

مسخ شخصیت: مسخ شخصیت عبارت است از پاسخ منفی و سنگدلانه، عاری از احساس و همراه با
بی اعتنایی مفرط نسبت به مشتریان و ارباب رجوع؛ یعنی از دست دادن تمامی علاقه و احساسات عاطفی در برابر مراجعان و یا پاسخ گویی به آنان، به صورت غیر انسانی. (مک گراث، 1989)

کاهش کفایت شخصی: در مورد کاهش کفایت شخصی باید گفت که این مولفه به  این معناست که فرد احساس می کند عملکرد وی با موفقیت همراه نیست؛ در واقع می توان گفت که در این رابطه موفقیت ادراکی مطرح است نه موفقیت واقعی. (مسلچ ، لیتر،2005)

نوآوری:  تبدیل یک ایده به یک خروجی ، یا واقعیت بخشیدن به یک مفهوم است. نوآوری شامل آرایش تازه مستمر در محیط داخلی و خارجی یک شرکت و (یا) یک ایده می باشد تا اینکه آن ایده ملموس، قابل استفاده و مفید واقع شود. این عینیت بخشی به ایده باید مستقیماً با درآمدهای مالی آینده در ارتباط باشد.

تعداد صفحه :127

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  asa.goharii@gmail.com

پایان نامه بررسی رابطه ی اوقات فراغت خانواده و ویژگی های ساختاری- کارکردی خانواده با رضایت از زندگی خانوادگی

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته جامعه شناسی

دانشکده ادبیات و علوم انسانی

بخش علوم اجتماعی

پایان نامه تحصیلی برای دریافت درجه کارشناسی ارشد رشته جامعه شناسی گرایش محض

بررسی رابطه ی اوقات فراغت خانواده و ویژگی های ساختاری- کارکردی خانواده با رضایت از زندگی خانوادگی

استاد مشاور:

دکتر مهدی امیر کافی

 شهریور ماه 1392

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

چکیده :

در این تحقیق موضوع مورد بررسی ، بررسی رابطه­ بین نحوه­ی گذران اوقات­فراغت و ویژگی­های ساختاری- کارکردی خانواده با رضایت از زندگی خانوادگی در میان والدین و فرزندان بالای 18 سال ایشان می­باشد.مفهوم رضایت از زندگی خانوادگی به عنوان بخشی از مفهوم کلی­تر رضایت از زندگی است. بر اساس نظر السون رضایت از زندگی خانوادگی عبارت است میزانی که اعضای خانواده احساس شادی کرده و از همدیگر خرسند هستند. وی براساس ده گویه این مفهوم را مورد سنجش قرار داده است. رضایت از زندگی خانوادگی همچنین به عنوان ، میزان ارزیابی مثبت فرد از زندگی خانوادگی­اش در متن کلی خانواده تعریف می­شود(باقری، 1385 : 46).

در این تحقیق بعد از روشن شدن مفاهیم اوقات­فراغت، ویژگی­های ساختاری- کارکردی خانواده و رضایت از زندگی خانوادگی ابعاد آنها مورد بررسی قرار گرفت.  تحقیقات انجام شده در ایران و خارج از ایران در مورد رضایت از زندگی خانوادگی و سایر متغیرهای تحقیق ، مورد بررسی قرار گرفت. و همچنین نظریه­ های جامعه­شناختی و روان­شناختی در مورد این مفاهیم نیز مرور گردید.چارچوب نظری این پژوهش براساس سه مفهوم از نظریه­ی سیستمی خانواده السون :(انسجام و سازگاری ، روابط اعضای خانواده و رضایت از زندگی خانوادگی)و همچنین دو مفهوم از مدل فعالیت­های اوقات­فراغت خانواده زابرسکی ( فعالیت­های تعادلی و هسته­ای اوقات­فراغت خانواده ) ساخته شده است.روش این تحقیق ، روش پیمایش می­باشد که از طریق ابزار پرسشنامه اطلاعات مربوط به متغیرهای مستقل و وابسته جمع­آوری گردیدند. جامعه­ آماری گردیدند. جامعه­ آماری این پژوهش والدین و فرزندان بالای 18 سال آنها در شهر کرمان می­باشد.پرسشنامه تحقیق شامل 5 بخش می­باشد: بخش اول ویژگی­های دموگرافیکی ، بخش دوم پرسشنامه استاندارد شده­ی فعالیت­های هسته­ای و تعادلی اوقات­فراغت خانواده ( FLAP ) ، بخش سوم پرسشنامه استاندارد شده­ی رضایت از زندگی خانوادگی ( SWFL  ) ، بخش چهارم پرسشنامه استاندارد شده­ی انسجام و سازگاری اعضای خانواده  (FACES II ) ، و ، بخش پنجم پرسشنامه استاندارد شده­ی روابط اعضای خانواده ( FCS) می­باشد.بعد از تدوین جداول توصیفی و تبیینی این نتایج  به دست آمد: انسجام و سازگاری ، روابط اعضای خانواده و همچنین فعالیت­های فراغتی خانواده می ­تواند بر رضایت از زندگی خانواده اثرگذار باشد.

واژگان کلیدی: رضایت از زندگی خانوادگی،ویژگی­های ساختاری- کارکردی خانواده، اوقات­فراغت خانواده، انسجام- سازگاری،فعالیت­های تعادلی و هسته­ای اوقات فراغت خانواده.

فهرست مطالب

عنوان                                                                                                                              صفحه

            فصل اول : کلیات

  • مقدمه 2   
  • بیان مسأله 3 
  • تحدید کردن ابعاد موضوع 8                  
  • اهداف تحقیق                                                                                                          9
  • اهداف کلی 9
  • اهداف جزئی 9
    • اهمیت و ضرورت تحقیق 11
    • تعریف مهم­ترین مفاهیم تحقیق 12

فصل دوم : مبانی نظری پژوهش                                                                               

مقدمه                                                                                                                      17

الف- پیشینه تجربی پژوهش                                                                                     17

2-1)   تحقیقات انجام شده در ایران                                                                                       17

2-2)   تحقیقات انجام شده در خارج از ایران                                                                          20

2-3)   نقد و بررسی تحقیقات پیشین                                                                                       21

ب. تعاریف و نظریه­ های مربوط به متغیرهای اصلی پژوهش                                                      23

2-4)   رضایت از زندگی                                                                                                       23

2-4-1) اهمیت رضایت از زندگی                                                                                         23

2-4-2) انواع رضایت از زندگی                                                                                            25

2-4-3) رضایت از زندگی خانوادگی                                                                                    26

2-4-4) عوامل مربوط به رضایت از زندگی خانوادگی                                                           27

2-4-5) دیدگاه های روان­شناسی وجامعه شناسی در مورد رضایت                                           28

             الف: دیدگاه های روان­شناسان                                                                                   28

  • نظریه­ی سلسله مراتب نیازها 28
  • نظریه­ی مک­کله­لند 30
  • تئوری مقایسه­ اجتماعی 32

ب : نظریه­ های جامعه­شناسان در مورد رضایت                                                            33

  • نظریه­ی کارل مارکس 34
  • نظریه­ی پارسونز 34
  • نظریه­ی زیمل 35
  • نظریه­ی رابرت مرتون 35
  • نظریه­ی هومنز 36
  • نظریه­ی تورشتاین وبلن 36
  • نظریه­ی دورکیم 37
  • نظریه­ی رابرت پارک 39
  • نظریه­ی مبادله پیتربلاو 39
  • نظریه­ی اینگلهارت                                                                         40

2-5 ) خانواده                                                                                                                       42

2-5-1) اهمیت خانواده                                                                                                         42

2-5-2) انواع خانواده                                                                                                            43

2-6) ساختار خانواده و ابعاد اساسی آن                                                                                   45

2-6-1) کارکردهای خانواده                                                                                                 46

2-6-2)علل تغییر کارکردهای خانواده                                                                                   50

2-7) دیدگاه های جامعه­شناسان در مورد خانواده                                                                    51

  • نظریه­ی تکاملی 52
  • نظریه­ی تقابل 52
  • نظریه­ی کارکردگرایی 53
  • نظریه­ی نهادی مالینوفسکی 54
  • نظریه­ی شلسکی 55
  • نظر یه­ی مبادله 55
  • نظریه­ی پارسونز 56
  • نظریه­ی سیستمی خانواده 57

الف: نظریه­ی رنه­کونیگ                                                                                          58

ب: نظریه­ی السون                                                                                                    60

2-8) اوقات­فراغت                                                                                                  65

2-8-1) اهمیت اوقات­فراغت                                                                                    65

2-8-2) نظر اسلام درباره­ی اوقات­فراغت ونحوه­ی گذران آن                                    66

2-8-3) عوامل مؤثر بر نحوه­ی گذران اوقات­فراغت                                         66

2-8-4) ابعاد اوقات­فراغت                                                                                        67

2-8-5) انواع گذران اوقات­فراغت                                                                            68

2-9) اوقات­فراغت خانواده و مسائل مربوط به آن                                                      69

2-10) دیدگاه های جامعه­شناسان در حوزه­ اوقات­فراغت                                         71

  • مکتب فرانکفورت 72
  • دیوید رایزمن         72
  • کارل مارکس 72
  • تورشتاین وبلن 73
  • مدل تعادلی و هسته­ای اوقات­فراغت خانواده 74

2-11) چارچوب نظری پژوهش                                                                         75

2-12) مدل تحلیلی تحقیق                                                                                 80

2-13) فرضیه­ های تحقیق                                                                                    81

فصل سوم: روش­شناسی پژوهش                                                                         

مقدمه                                                                                                                84

3-1) روش پژوهش                                                                                           84

3-2) ابزار جمع­آوری داده­ها                                                                              86

3-3) متغیرهای تحقیق                                                                                        88

الف: متغیر وابسته                                                                                               88

ب: متغیر مستقل                                                                                                 88

3-4)اعتبار و پایایی تحقیق                                                                                  88

الف: اعتبار                                                                                                        88

ب: پایایی                                                                                                          88

3-5) جامعه­ آماری و روش نمونه گیری وتعیین حجم نمونه                               90

3-6) تعاریف نظری و عملیاتی مفاهیم                                                                92

3-7) روش­های تجزیه و تحلیل اطلاعات                                                            97

فصل چهارم : یافته­ های تحقیق                                                                           

4-1) توصیف ویژگی­های زمینه­ای پاسخگویان                                                   99

4-2) توصیف متغیرهای تحقیق                                                                        103

4-3) آماره­های استنباطی                                                                                 112

فصل پنجم : نتیجه­گیری و پیشنهادات                                                               

 مقدمه                                                                                                             150

5-1) نتیجه­گیری  و بحث و بررسی براساس فرضیه­ های تحقیق                        150

5-2) پیشنهادات                                                                                              156

5-3) محدودیت­های تحقیق                                                                             157

  • منابع                                                                                             158
  • چکیده انگلیسی 164
  • پیوست                                                    166

1-1) مقدمه  

اغلب مردم دنیا زندگی خانوادگی را مهمترین جنبه ز ندگی خود می دانند. خانواده به عنوان اولین کانونی که فرد در آن قرار می گیرد دارای اهمیت قابل توجهی است، اولین تاثیرات محیطی که فرد دریافت می­ کند از محیط خانواده است و حتی تاثیر پذیری فرد از سایر محیط ها می تواند نشأت گر فته از محیط خانواده باشد، خانواده پایه گذار بخش مهمی از سر نوشت انسان است. نقش خانواده آنقدر مهم است که حتی می تواند روی فطرت خداجویی فرد اثر بگذارد و او را به میل خود به هر سو بکشاند. از آنجا که حساسترین ایام زندگی هر فرد در محیط خانواده و در کنار اعضای خانواده،سپری می­شود می توانیم بگوییم که بسیاری از مشکلات رفتاری و ناهنجاری های عاطفی و اجتماعی و روانی فرزند ریشه در خانواده دارد.

اساساً افراد پس از تولد نخست تحت تأثیر افکار و عقاید و رفتار اعضاء خانواده قرار دارند،بنابراین خانواده اولین و مهمترین عامل اثر گذاری بر روی رفتار است؛ از طریق خانواده کودکان با فرهنگ جامعه خود مأنوس شده و عادات و عواطفی در آنها ایجاد می شود که شخصیت آنها را تحت تأثیر قرار می­دهد. بطور کلی فرزندان هر خانواده تحت تأثیر والدین سپس سایر اعضاء خود قرار دارند.

خانواده اساساً یک کانون کمک و تسکین، التیام و شفا بخش است. کانونی است که باید فشارهای روانی وارد شده بر اعضای خانواده را تخفیف دهد و راه رشد و شکوفایی آنها را هموار کند. اگر محیط خانواده محیط سالم و سازنده ای برای اعضایش باشد و نیازها جسمی و روانی آنها را برآورده کند «فرد» از سرچشمه طبیعی کمک سیراب می­شود و کمترممکن است به نهادهای درمانی خارج از خانواده احتیاج پیدا کند.

یکی از مفاهیم اساسی که در ارتباط با زندگی خانوادگی مطرح است بحث رضایت از زندگی است و رضایت از زندگییکی از اصول اساسی زندگی اجتماعی است که نسبتاً دیر به حوزه­ علوم اجتماعی راه یافته است.

رضایت از زندگی از چند جهت برای انسانها دارای اهمیت است:

  • تأمین سلامت روانی ، جسمانی و افزایش طول عمر
  • اثبات ارزش شادکامی برای انسان
  • اندازه ­گیری شاخص کیفیت زندگی در کنار شاخص­های اقتصادی

یکی از عوامل مؤثری که می ­تواند بر رضایت از زندگی تأثیر بسزایی داشته باشد، نقش اوقات فراغت خانواده است.برخی ازافراد از این اوقات فراغت برای رشد وشکوفایی شخصیت خود، جمعی ازآن برای تفریح و سرگرمی و عده ای دیگر این زمان رابه استراحت می گذرانند .

اوقات فراغت درحقیقت حق طبیعی انسان بوده و باید به عنوان احتیاج اساسی و پایه برای وی محسوب گردد و خانواده هم از دیرباز درتمام نظامهای فکری و اجتماعی به واسطه­ی کارکردهای مثبت خود همواره ازجایگاه ارجمندووالایی برخورداربوده است و به عنوان نهادی مطرح است که اعضای آن اوقاتی را بعد ازفراغت ازکار و تحصیل با هم سپری می­ کنند. بنابراین این اوقات برای خانواده ها می ­تواند بهترین فرصت برای استفاده از برنامه ­های فراغتی که از سوی خود آنان و جامعه تأمین می شود باشد تا سرزندگی و نشاط لازم برای حفظ خانواده­ای سالم و متسحکم و باکیفیت بالا را داشته باشند. پژوهشگران همواره روابط مثبتی را بین نحوه ی گذران اوقات فراغت خانواده و کیفیت مطلوب زندگیگزارش کرده اند.

 

1-2) بیان مسأله

سنجش رضایت از زندگی از مباحث مهم اجتماعی است که نسبتاً دیر به حوزه­ علوم اجتماعی راه یافته است. رضایت از زندگی پدیده­ای است که پیامدهای خاص خود را دارد و با مقولات مهم دیگری مانند بیگانگی، کاهش اعتماد اجتماعی و بی­هنجاری در ارتباط است.

بر هم خوردن توازن بین اهداف فردی و خانوادگی و نیازهای افراد  با شرایط عینی که معمولاً در اثر موانع خاص ایجاد می­شود معمولاً به شکل نارضایتی بیان می­شود(محسنی ، 1382 : 10). در کنار مطالعاتی که رضایت از زندگی مردم را به طور عام یا بر حسب موقعیت­های خاص سنی ، جنسیتی ، شغلی ، تحصیلی ، طبقاتی و … ارزیابی می­ کنند . فقدان یا کاهش شدید رضایت از زندگی خانوادگی به احتمال بسیار به معنی آن است که خانواده در آینده آبستن نارسایی­ها ­­­، انحرافات و آسیب­های اجتماعی قابل توجه و نگران کننده ­ای خواهد بود به طوری که ممکن است با هر اتفاق و حادثه­ی کوچکی این توانایی منفی از حالت بالقوه به بالفعل تبدیل شده و امکان بروز پیدا کند . بر این اساس می­توان پایین بودن شاخص رضایت از زندگی خانوادگی را به منزله­ی زنگ خطر و نشانگری گویا از ظرفیت آسیب­شناختی خانواده تلقی کرد.

هر چند که آمار و اطلاعات دقیقی درباره­ی میزان رضایت از زندگی خانوادگی در ایران وجود ندارد اما با نگاهی به آمار مشکلات خانوادگی ، طلاق ، تجاوز به محارم ، فرار از خانه ، مسائل روحی و روانی جوانان تا حدی می­توان پیامدها و یا لااقل همبسته­های رضایت از زندگی خانوادگی را در سطح خانواده لمس کرد. ( عبدالهی ، 1383 : 33 ) .

از آنجا که خانواده اصلی­ترین نهاد اجتماعی است می ­تواند مهم­ترین نقش را در ایجاد رضایت از زندگی ایفا کند و از آنجا که آسیب­های  خانوادگی باعث کاهش رضایت از زندگی  و همچنین باعث نارضایتی در سایر حوزه های زندگی می­شود و پیامدهایی را به همراه دارد که می ­تواند زمینه ساز بسیاری از رخدادهای اجتماعی گردد می­توان آن را به عنوان یک مسأله مورد بررسی قرار داد. .(آبایان،1383: 109) خانواده ابتدایی و مهمترین نهاد جامعه بشری است که پایه­ های اساسی زندگی اجتماعی در آن نهاده می­شود و نقش بسیار مؤثری در فرایندهای اجتماعی و بهداشت روانی فرد و جامعه ایفا می­ کند. نقش خانواده در فرهنگ ایرانی و اسلامی آن چنان برجسته بوده که تربیت انسانهای بزرگ توسط پدران و مادرانی انجام گرفته است که در این کانون نورانی به انجام وظیفه پرداخته­اند.

خانواده به عنوان یک گروه و واحد اجتماعی در بر گیرنده بیشترین ، عمیق­ترین و اساسی­ترین مناسبات انسانی است . خانواده علاوه بر آنکه منبع اولیه­ی ارضای نیازهای اساسی فرد می­باشد ، موقعیت­های متعددی براییادگیری ، شکل­ گیری نگرش­ها و تشکیل باورهای اساسییک فرد را فراهم می­آوردکه برای زندگی اجتماعی و بهره­­وری از میراث فرهنگی و انتقال آن به نسل­های بعد حائز اهمیت است.

یکی از عواملی که بی تردید مهم­ترین عامل مؤثر بر رضایت از زندگی خانوادگی می­باشد ویژگی­های ساختاری و کارکردی خانواده می­باشد. کارکردهای خانواده عبارت است از :فعالیت­ها و رفتارهایی که توسط اعضا جهت حفظ خانواده و برآوردن نیازهای خانواده و اعضا انجام می­شود.

 خانواده نظام واحدی است که نقشهای اجتماعی متعددی را بر عهده دارد و ارتباط متقابل اعضای آن بر مبنای بنیادها و نیازهای فرهنگی جامعه شکل می­گیرد.

نظام خانواده دارای کارکردهای حیاتی بسیاری است از جمله اینکه :

  • خانواده تجربه­هاییادگیری اولیه را فراهم می­سازد.
  • خانواده فضای گرم و پر محبت را فراهم می­سازد که نیازهای اساسی اجتماعی و عاطفی انسان شدن را برآورده می­سازد.
  • خانواده تنها منبع قانونی تولید مثل برای بقای جامعه است.

 ساختار و کارکردهای خانواده به نوعی می­توانند بر رضایت از زندگی افراد تأثیر بسزایی داشته باشند .

 ترکیب ساخت و همچنین کار کردهای خانواده در طول حیات دچار تغییراتی شده است . به طوری که به دنبال خود مسائل و مشکلات زندگی را در تعامل و کنش متقابل شکل می­دهد. در نتیجه شیوه­ی زندگی زن و شوهری و خط مشی زندگی والدین و فرزندان دچار دگرگونی می­شود . این امر ممکن است به کشمکش­های خانوادگی و در نهایت نارضایتی از زندگی خانوادگی منتهی شود و این خود یکی از دردناک­ترین مسائل جوامع بشری می­باشد.در بسیاری از جوامع ماهیت خانواده ، تا حدی به لحاظ فرایند مدرن شدن و فشارهای مداوم توسعه تغییر کرده است. با مشاهده­ وضعیت خانواده­ی ایرانی باید گفت که این نهاد در حال طی نمودن دوران گذار بوده و در دهه­های گذشته به دلیل نبود تغییرات اجتماعی و یاسطحی و غیرساختی بودن آن ازثبات خاصی برخورداربوده است. اما در دوران معاصر خانواده ایرانی درمعرض تغییرات ساختاری قرار گرفته وهمین امر روابط موجود درمیان اعضاء را دچار دگرگونی نموده است. (شجاعی، 1383: 39) خانواده اولین و قدیمی­ترین نهاد اجتماعی است که بشر کنش های متقابل اجتماعی را درآن تجربه می کند، بستری منظم ،منسجم و هدفمنداست که هماهنگی و همسویی اعضای اصلی آن یعنی زن وشوهر و سپس فرزندان مؤلفه های شاخص در میزان پیشرفت موفقیتش محسوب می شود.

یکی از عواملی که می تواند تهدید کننده­ دوام و بقای خانواده باشد، تحولات سریعی است که انسان­ها درجهان امروزبا آن مواجه­اند. خانواده امروز در اثر تحصیلات، شرایط اقتصادی و اجتماعی و فرهنگی بیرون متحمل آسیب ویا دگرگونی ناخواسته می­شود که این امر موجب نگرانی اندیشمندان و مصلحان اجتماعی را فراهم آورده است. که خانواده­های ایرانی هم از این امر مستثنی نیستند.  ( امیر خانی، 1383: 141) نقش و کارکرد خانواده درنیم قرن گذشته به طورعام و در دویاسه دهه­ی گذشته به طور خاص دستخوش تغییرات فراوانی شده است. این تغییرات بیشتر به دلیل تغییر در مناسبات شغلی ، صنعتی­شدن، مهاجرت­های وسیع، پیشرفت­های اطلاعاتی و نرم افزاری ، ماهواره­ها، مناسبات اجتماعی، اقتصادی، تورم و … صورت پذیرفته وتغییر در جنبه­ هایعملکردی، ساختاری و ارزشی درنهاد خانواده را موجب شده است.درنتیجه این تغییرات کارکرد سنتی خانواده تحت تأثیر قرار گرفته و تا حدودی موجبات سستی و بی تفاوتی اعضای آن در پایبندی به نظام ارزشی و قانون مندی­های متعارف و سنتی خانواده فراهم گردیده است ،که این تغیرات منشأ بروز مسائلی همچون کاهش میزان وقت گذاری اعضاء ، تغییر در نحوه ی مناسبات وتعامل بین اعضاء و تغییر در نظام ارزش های والدینو فرزندان گردیده است. مسائل ناشی از عدم آگاهی و دانش والدین و کاهش وقت گذاری و تعامل اعضای خانواده با همدیگر و تفاوت درنگرش­های ارزشی والدین و فرزندان آسیب­هاییرا متوجه سلامت اقتدار و کارکرد خانواده نموده است.(احمد ی و  لرستانی، 1383: 72)

یکی از مؤلفه­ های ویژگی ساختاری-کارکردی خانوادگی انسجام و یا سازگاری خانوادگی است که نشان دهنده­ی روابط عاطفی بین والدین و فرزندان است.(سامانی،1384 : 1) منظور از انسجام خانواده، احساس همبستگی، پیوند و تعهدعاطفی است که اعضاییک خانواده نسبت به همدیگر دارا هستند. السون انسجام را به عنوان مرزهای احساسی تعریف می­ کند که اعضای خانواده را به سمت سایر اعضای خانواده جذب می­ کنند انسجام بر روی اینکه چگونه اعضای نظام خانواده بین جدایی­ها در مقابل باهم بودن تعادل ایجاد می­ کنند تمرکز دارد.( Olson  :2000 ، 145)

بررسی های انجام شده در زمینه­ جو خانواده گویای آن هستند که سازگاری خانواده و میزان گرمییا محبت والدین که تشابه معنای زیادی با انسجام خانواده دارد همواره دارای پیامدهای مثتبی برای تمام اعضای خانواده است (جمشیدی و همکاران،1387 : 203)از آنجایی که انسجام و سازگاری خانواده بر طبق نظریه­ی سیستمی السون نتایج مثبتی بر روی رضایت از زندگی خانوادگی دارد . فقدان آن در خانواده می ­تواند مسأله ساز باشد.

یکی دیگر از عوامل مؤثر بر رضایت از زندگی خانوادگی اوقات فراغت و گذران آن با اعضای خانواده است. فراغت زمان آزادی است که بعد از انجام کار باقی می­ماند؛یعنی کاری که برای امرار معاش صورت می­گیرد  و ایجاد درآمدی برای اشخاص می­ کند. برخی زمان فراغت را محدودتر از این می­دانند،یعنی معتقدند که زمانی که بعد از کار و بعد از برآوردن و ارضاء احتیاجات بدنی ، مثل خواب و غذا شست­وشو ومانند آن باقی می­ماند زمان فراغت است.(بهنام، 1381 : 118)

هرانسانی با توجه به شرایط خود به اندازه­ای که بتواند نیازهای اولیه خود را تأمین کند کار و تلاش می­ کند. البته هیچ انسانی وجود ندارد که در تمام فصول سال به طور شبانه­روزی کار کند ویا به طور کلی کار نکند با توجه به این واقعیت است که پدیده ی اوقات فراغت مطرح می شود.

برخی ازافراد از این اوقات فراغت برای رشد وشکوفایی شخصیت خود، جمعی ازآن برای تفریح و سرگرمی و عده ای دیگر این زمان رابه استراحت می گذرانند .

اندیشمندان اجتماعی، زمان را به عنوان بعدی از حیات اجتماعی، زمینه ساز و بستر مهمی برای تمامی الگوها و مناسبات اجتماعی دانسته اند، به گونه ای که هم اکنون زمان، به بخش جدایی ناپذیر هر واقعیت اجتماعی انسانی تبدیل شده است. اوقات فراغت به عنوان یک پدیده اجتماعی – فرهنگی موضوع مشترک تمامی اقشار جامعه است. در این میان افراد استثنایی بیش از سایر اقشار جامعه در کانون توجه هستند. به لحاظ اجتماعی، برای فعالیت های فراغتی این گروه فرصت ها و زمان کمتری صرف می شود؛ فضاهای اجتماعی و فیزیکی که در آن بتوانند به فعالیت های فراغتی بپردازند با محدودیت روبروست و در واقع گزینه های فراغتی آنان محدود است. اوقات فراغت عبارت است از انتخاب آگاهانه توام با انگیزه لازم و آزادی کامل، به منظور گذر از یک فعالیت اجباری به فعالیتی دلخواه و مورد رضایت، با هدف استفاده بهینه از زمان و فرصت جهت رشد فکر، جسم، تعالی روح و روان شخص (کشاورزی،1385: 170)

خانواده مهم­ترین نقش را در اوقات فراغت ایفا می­ کند و جامعه به عنوان فرایندی که افراد از طریق آن، دانش، عقاید، ارزش­ها و انگیزه­هایی درمورد اوقات فراغت را به دست می­آوردند توصیف می­شوند.

اندیشمندانی که ویژگی های سالم کارکردهای خانواده را بررسی کرده اند معتقدند چنین خانواده هایی عموماً خودشان را شاد توصیف می کردند و مهم ترین ویژگی چنین خانواده هایی انجام دادن کارهایشان با هم بوده است. محققانی که رابطه ی میان اوقات فراغت خانواده ورضایت از زندگی را مورد بررسی قرار داده اند، دریافتند که مزایای این قبیل رضایت از زندگی مربوط به کل سیستم خانواده است و نتیجه گرفتند که اوقات فراغت خانواده قوی­ترین پیش بینی کننده ی رضایت از زندگی خانواده است. (Nese،2009 : 159)بسیاری از خانواده ها اوقات فراغت خانواده رابه عنوان بخش مهمی از زندگی خود به شمار می­آورند که موجب همبستگی، تقویت انعطاف پذیری، ارتباطات و کارکردهای خانواده شده است.(raymond : 2007 ، 3)

خانواده همیشه در طول حیات خویش کانون کار و استراحت بوده است،اما در دنیای جدید کارکرد[1]خانواده تغییر یافته ، اگرچه ابعاد خانواده از حیث کارکردهای فرهنگی و اجتماعی وسیع و متنوع گشته است ولی بسیاری از جنبه­ های مثبت حاکم بر ساخت سنتی­اش را از دست داده است. لذا یکی از عواملی که می ­تواند در این زمینه مؤثر واقع شود اوقات فراغت و روابط اعضای خانواده با هم است. اوقات فراغت اگر در گذشته بیشتر صرف گفت وگوی اعضا با یکدیگر ،ابراز محبت و رسیدگی به مسائل و مشکلات اعضای خانواده می­­شد در خانواده­های امروزی این اوقات را صرف فعالیت­های انزواگرایانه­ای همچون مشاهده­ تلوزیون یا ماهواره می­شود.از این رو صاحب نظران فرایند فوق را بحران عاطفی[2]قلمداد کرده­اند. زیرا روابط متقابل رو به کاستی بوده و فرصت درد دل بین اعضای خانواده و به ویژه فرزندان با والدین کمتر وجود دارد.از این بدتر گسست تجمع صوری در خانواده است بدین صورت که هر یک از اعضای خانواده یا حداکثر دو نفری در یک اتاق به تماشای برنامه ­های تلوزیون مشغول می­شوند.این روند با نوعی فراگرد بخشی شدن[3]همراه است و آسیب­های بسیاری بر جای می گذارد. اگر در تمامی قرن­ها،خانواده انحصار آموزش و انتقال ارزش­های حیاتی را در اختیار خود داشت اکنون دیگر چنین نیست . فرزندان امروز از سرچشمه­های دیگر از جمله وسایل ارتباط جمعی بسیار چیزها یاد می­گیرند.آنان کمتر تحت تأثیر والدین و به طور کلی بزرگترهای خود قرار می­گیرند.زمانی نیز بین ارزش­های خانه وآن ارزش­ها که از طریق وسایل ارتباط جمعی ارائه می­شود تعارض رخ می­دهد، به نظر می­رسد که قدرت غالب از آن وسایل همه گیر و در دسترس ارتباط جمعی است . بنابراین می توان گفت که خانواده جدید بسیاری از کارکرهای خود را از دست داده است.(باقی نصرآبادی،1387 :191).

امروزه در همه ی جوامع اکثر افراد اعم از زن یا مرد، کودک یا بزرگسال بعد از فراغت ازکار روزانه و فعالیتهای دائمی و اجباری خود به یک کار یا فعالیت تفریح گونه می پردازند. اوقات فراغت در جوامع مختلف متفاوت است و به تبع آن درافراد نیز متفاوت خواهد بود که این قابل تعمق است. انتخاب نوع فعالیت هم با فرهنگ جامعه و هم با امکانات اقتصادی وفرهنگ فرد یا به تعبیر بوردیو سرمایه فرهنگی فرد ارتباط دارد. (منادی،1385 : 133)

اما آنچه اهمیت دارد اوقات فراغت خانواده است. همانطور که گفته شد افراد پس از فراغت و تحصیل لحظاتی را با هم در خانواده سپری می کنند. این کانون درشکل­دهیروابط اعضای خود نقش مهمی داشته و منبع اصلی بهداشت جسمی و روانی آن ها می باشد. با همه ی این بحث ها بنابراین اوقات فراغت را نه تنها باید در میان افراد بررسی کرده بلکه با توجه به یافته­ های محققانی همچون زابرسکی و مک کورمیک (2003) باید به دلیل رابطه ی معنادارآن با ویژگی های ساختاری و کارکردی خانواده ها روی بررسی رفتار اوقات فراغت درخانواده هم متمرکز شد.

با توجه به این بحث­ها رضایت از زندگی خانوادگییکی از مباحث مهم اجتماعی است که می ­تواند تحت تأثیر عوامل زیادی قرار گیرد.

فقدان یا کاهش رضایت از زندگی خانوادگی به احتمال زیادی اثرات سویی برای آینده خانواده به همراه دارد که شامل انحرافات و آسییب­های اجتماعی می­شود و بر این اساس می­توان پایین بودن شاخص رضایت از زندگی  خانوادگی را به منزله­ی زنگ خطر و نشانگری گویا از ظرفیت آسیب­شناختی خانواده تلقی کرد.

در این میان خانواده مهم­ترین نقش را در ایجاد رضایت از زندگی خانوادگی ایفا می­ کند و یکی از ابعاد اساسی خانواده  ویژگی­های ساختاری– کارکردی  خانواده ( انسجام و سازگاری اعضای خانواده  ، روابط اعضای خانواده با هم ) و همچنین اوقات­فراغت خانواده با هم است که می ­تواند بر روی رضایت از زندگی خانوادگی اثرگذار باشد. با توجه به تحقیقاتی که توسط زابرسکی و مک­کورمیک(2004)و سایر محققان صورت گرفته است  ، آنها معتقدند که اوقات­فراغت خانواده ، انسجام و سازگاری اعضای خانواده و همچنین روابط اعضای خانواده  با هم می ­تواند قوی­ترین پیش ­بینی کننده­ رضایت از زندگی خانوادگی باشد.

13 )  تحدید کردن ابعاد موضوع

موضوع تحقیق بررسی رابطه­ بین نحوه­ی گذران اوقات فراغت و ویژگی های ساختاری– کارکردی خانواده با رضایت از زندگی خانوادگی در میان والدین و فرزندان بالای 18 سال ایشان می­باشد.

14 ) اهداف تحقیق

در هر تحقیق 2هدف وجود دارد: هدف کلی و اهداف جزئی.

  • هدف کلی:تعیین رابطه­ نحوه­ی گذران اوقات­فراغت خانواده ، ویژگی­های ساختاری- کارکردی و رضایت از زندگی خانوادگی در بین افراد مورد مطالعه

الف- تعیین رابطه­ بین ویژگی های ساختاری – کارکردی خانواده با رضایت از زندگی خانوادگی

ب – تعیین رابطه­ بین نحوه­ی گذران اوقات فراغت خانواده بارضایت از زندگی خانوادگی

ج – تعیین رابطه­ بین نحوه­ی گذران اوقات فراغت خانواده با ویژگی­های ساختاری- کارکردی خانواده

  • اهداف جزئی:
  • تعیین رابطه­ بین شکل روابط اعضای خانواده و رضایت از زندگی خانوادگی
  • تعیین رابطه­ بین میزان انسجام و سازگاری اعضای خانواده با رضایت از زندگی خانوادگی
  • تعیین رابطه­ بین نحوه­ی گذران فعالیت­های اوقات فراغت هسته ای خانواده و رضایت از زندگی خانوادگی
  • تعیین رابطه­ بین نحوه­ی گذران فعالیت­های اوقات فراغت  هسته­ای خانواده و شکل روابط اعضای خانواده.
  • تعیین رابطه­ بین نحوه­ی گذران  فعالیت­های اوقات فراغت هسته­ای خانواده و میزان انسجام و سازگاری اعضای خانواده
  • تعیین رابطه­ بین نحوه­ی گذران فعالیت­های اوقات فراغت تعادلی خانواده و رضایت از زندگی خانوادگی
  • تعیین رابطه­ بین نحوه­ی گذران فعالیت­های اوقات فراغت  تعادلی خانواده و شکل روابط اعضای خانواده.
  • تعیین رابطه­ بین نحوه­ی گذران  فعالیت­های اوقات فراغت تعادلی خانواده و میزان انسجام و سازگاری اعضای خانواده
  • بررسی تفاوت رضایت از زندگی خانوادگی بین والدین و فرزندان
  • بررسی تفاوت نحوه­ی گذران اوقات فراغت بین والدین و فرزندان
  • تعیین رابطه ی نحوه ی گذران اوقات فراغت خانواده برحسب جنس.
  • تعیین نحوه ی گذران اوقات فراغت خانواده بر حسب درآمد آن ها.
  • تعیین نحوه ی گذران اوقات فراغت خانواده برحسب فعالیت­ اقتصادی خانواده
  • تعیین نحوه گذران اوقات فراغت خانواده بر حسب بعد خانوار.
  • تعیین نحوه­ی گذران اوقات­فراغت خانواده بر حسب تحصیلات آنها

           15 ) اهمیت و ضرورت تحقیق:

در کشور ما طی سالهای اخیر مطالعات پیمایشی چندی پیرامون موضوع رضایت از زندگی صورت گرفته است که در برخی از آنها رضایت از زندگی افراد نیز مورد توجه بوده است، اما آشکارا سهم مطالعات مستقل برای بررسی رضایت افراداز زندگی خانوادگی اندک بوده است.

میزان رضایت هر فرد  از زندگی مقوله­ای است که از دو عامل نیازهای انسان و چگونگی پاسخگویی به آنها و ویژگی­های اخلاقییا نظام ارزشیابی وی تبعیت می­ کند . به این معنا که هر چه نیازهای انسان بیشتر مرتفع شود و در عین حال امیال ، آرزوها و خواسته­ های او در فرایند جامعه پذیری معقول­تر و محدودتر شوند، انسان رضایت بیشتری از زندگی خواهد داشت.

رضایت از زندگی خانوادگی متغیری رایج در مطالعات آماری و شاخص تعیین کننده­ میزان کیفیت زندگی می­باشد. رضایت از زندگی خانوادگی وضعیتی است که در آن والدین و فرزندان در بیشتر مواقع احساس خوشبختی و رضایت از زندگی دارند. رضایت از زندگی از طریق علائق متقابل ، مراقبت از یکدیگر ، پذیرش ، درک یکدیگر و ارضای نیازها ایجاد می­شود. ( خسروی و همکاران ، 1390 : 41 )

جست و جو در تحقیقات پژوهشگران در زمینه­ رضایت از زندگی خانوادگی نشان می­دهد که توجه محققان غالباً به روابط درون ساختارهای خانوادگی است و کمتر به بررسی هم زمان کارکردهای خانواده ، اوقات فراغت خانواده و رضایت­مندی از زندگی خانوادگی پرداخته اند.( همان : 45)

جی کارتلج و همکاران(1996) بهره­ گیری سازنده از اوقات بیکاری را در حفظ تندرستی و داشتن زندگی طبیعی به ویژه امروز که اوقات فراغت پیوسته برای همه­ی افراد افزایش یافته است، داراینقش حیاتیمی­داند. (کارتلج به نقلاز وحیدی، 1387: 15)

با پرکردن اوقات فراغت لحظه­های از دست­رفتنی را دارای ارزش کرده، می­توان از ثمرات آن برای بهبود وضعیت زندگی، سلامت روح و جسم بهره مند شویم. پر کردن اوقات فراغت با هدف فوق نیاز به برنامه ریزی دارد.

اوقات فراغت ومسائل مربوط به آن یکی از مهم­ترین مباحث اجتماعی جوامع امروزی است و به دلیل اینکه پیامدهای فرهنگی، اخلاقی روانی، اجتماعی و سیاسی مهمی را دربردارد مورد توجه خاص جامعه شناسان و علمای تعلیم و تربیت است و دراین میان اوقات فراغت خانواده از اهمیت خاص ودرخور توجهی برخوردار است که کمتر مورد توجه قرارگرفته است.

ازطرفی کارکردهای خانواده، انسجام،انعطاف پذیری، ارتباطات و رضایت اززندگی با توجه به چالش­های جوامع کنونی وبا توجه به شکاف نسلی که بین جوانان و خانواده­های آنان وجود دارد مهم است ویکی از مهم­ترین عواملی که به نوعی بر پدیده­های مذکور تأثیر گذار بوده است گذران اوقات فراغت اعضای خانواده با هم  و همچنین ویژگی­های ساختاری– کارکردی خانواده ( انسجام و سازگاری ) است. لذا با توجه به مطالب ارائه گردیده می­توان نتیجه گرفت که شاید برنامه ­ریزی جهت چگونگیپرکردن اوقات فراغت خانواده یک ضرورت اساسی باشد واحتمالاً دررشد شخصیتی، اجتماعی، مذهبی و جسمی فرد مؤثر واقع می شود.

پس با توجه به اهمیت اوقات فراغت خانواده و تأثیرآن بر ویژگی های ساختی- کارکردی خانواده واحتمالاً نتایج مثبت آن بر روی رضایت از زندگی ضرورت این امر مهم باعث شده تا به این تحقیق پرداخته شود .

1 -6) تعریف مهم­ترین مفاهیم تحقیق

الف . تعریف اوقات فراغت

واژه­ی اوقات فراغت[4]از دو کلمه­ی اوقات و فراغت ترکیب شده است . اوقات در لغت جمع کلمه­ی وقت یعنی هنگام­ها،روزگارها و ساعات تعریف شده است. در زبان فارسی فراغت در لغت به معنای آسودگی و آسایش است و معمولاً در مقابل اشتغالات ودرگیری­های روزمره که نوعاً موجب خستگی می شود به کار می رود.

یا سرگرمی­ها، تفریحات وفعالیت­هایی که به هنگام آسودگی ازکار عادی باشوق ورغبت به آن پرداخته می­شود.(دهخدا ، 1373 :90 )

فراغت زمان آزادی است که بعد از انجام کار باقی می­ماند؛یعنی کاری که برای امرار معاش صورت می­گیرد  و ایجاد درآمدی برای اشخاص می­ کند. برخی زمان فراغت را محدودتر از این می­دانند،یعنی معتقدند که زمانی که بعد از کار و بعد از برآوردن و ارضاء احتیاجات بدنی ، مثل خواب و غذا شست­وشو و مانند آن باقی می­ماند زمان فراغت است.(بهنام، 1381 : 118)

ب . تعریف خانواده

ساده­ترین ، کوچک­ترین و قدیمی­ترین شکل جامعه­ انسانی خانواده است. خانواده کوچک­ترین واحد بنیادی جامعه­ نوین است. خانواده در لغت از دو جزء خان به معنای منزل و سرا و واده به معنای اهل منزل تشکیل شده است. از لحاظ تاریخی خانواده به نوعی اتحاد خانگی اطلاق می­شد که افراد آزاد و برده را با هم شامل بود . در برخی از فرهنگ­ها این مفهوم شامل اموال خانه نیز بود.(اعزازی،10:1386).یکی از شکل­های تجمع انسان خانواده است . خانواده مجموعه­ی پیچیده­ای است از انواع روابط ، روندها و پدیده­های مختلف . به عبارت دیگر خانواده نظامی است از حیات اجتماع که در آن مناسبات جسمانی، روانی،اقتصادی، اخلاقی و فرهنگی با هم گره خورده و مجموعه­ییکپارچه­ای را تشکیل می­دهند.

خانواده در مفهوم کلی خود پدیده­ای جهانی است . خانواده در همه­ی گستره­ی زمانی و مکانی وجود داشته است، چرا که به نیازهایی پاسخ می­دهدکه برای تمامی نوع بشر مشترک است .(محسنی،401:1370). به عبارت دیگر خانواده را گروهی مرکب از شخص و خویشاوندان نسبی و همسر او ، گروهی که از یکدیگر ارث می­برند و بعضی خویشان سببی را در محدوده­ آن دانسته اند.(تقوی دهاقانی،1387 :131 )

اما برای خانواده در معنای خاص آن از سوی صاحب نظران علوم اجتماعی تعاریف زیادی ارائه شده که اینجا به به برخی از مهم­ترین آنها اشاره می­شود : خانواده واحدی اجتماعی است که بر اساس ازدواج پدید می­آید(ساروخانی، 1370 : 136).خانواده به معنای واقعی اجتماعی از حضور مادران،پدران و فرزندان در یک مکان و فضای اجتماعی و فرهنگی مشترک تشکیل می­شود این تعریف از خانواده معطوف به نوع خانواده­ی هسته­ای است.(آزادارمکی،11:1389)

در تعریفی دیگر خانواده از گروهی از اشخاص تشکیل می­شود که روابطشان با یکدیگر بر پایه­ خویشاوندی و همخونی استوار است.(باقی نصرآبادی، 1387 : 7).شرفی به نقل از مرداک می­نویسد:خانواده یک گروه اجتماعی است که اعضای آن به وسیله­ی دودمان ،ازدواج یا فرزند خواندگی با یکدیگر پیوند برقرار می­ کنند و نیز کسانی که در زندگی با هم از تشریک مساعی در تأمین درآمد ، اقتصاد و نگهداری از فرزندان برخوردار هستند.(شرفی، 1383 : 77)

ج . تعریف رضایت

تقریبا در تمام فرهنگهای لغت فارسی رضایت به معنای خشنودی ، خرسندی ، خوشحالی و احساس شادی آمده است . این واژه در فرهنگ­های مختلف به معنای اقناع، ارضا، خرسندی ، مایه خشنودی ، کامیابی و همچنین مسرت و رضا آمده است.(آریان­پور، 4511:1377)

معین در فرهنگ فارسی رضا را خشنودی ، خوشدلی ، رضامندی،خوشحالی و خشنودی می­داند. دایره المعارف روانشناسی رضایت را خشنودی برآمده از یک وضعیت راحت می­داند که معمولا با ارضا برخی تعاملات خاص پیوند خورده است. رضایت حالتی هیجانی است که با رسیدن به یک هدف پدید می­آید. به طور کلی خوشحالی فرد است از آنچه که به او داده می­شود و رضایت یک فرد در برطرف شدن نیازهای شخصیتی وی می­باشد. رضایت می ­تواند نوعی به دست آوردن تجربه و ارزیابی آن نیز باشد . فرد ممکن است تجربه لذت­بخش داشته باشد که منجر به نارضایتییا رضایت گردد . بنابراین رضایت یا عدم رضایت یک احساس نمی ­تواند باشد یلکه ارزیابی از یک احساس است .(دایره المعارف روانشناسی ،1381 : 108)

از تعاریف رضایت برداشت می­شود که سطح و درجه رضایت­مندی افراد متفاوت و متناسب با ادراکات و ارزش­های افرادشکل متفاوتی به خود می­گیرد و رضایت علاوه بر تأمین انتظارات فرد تأمین نیاز فرد نیز هست.(همان : 125).

د. رضایت از زندگی[5]

رضایت از زندگی بیانگر نگرش مثبت فرد نسبت به جهانی است که در آن زندگی می­ کند و در واقع همان احساس خشنودی است که در پی دستیابی به آن زمانی نه چندان کوتاه را سپری می­نماید. فلسفه­ای است که شخص آگاهانه برای زندگی خود انتخاب کرده و ناخودآگاه آن را در ذهن دارد( خوارزمی ، 1386 : 8 )

ه . رضایت از زندگی خانوادگی

متغییر رضایت از زندگی خانوادگی به عنوان بخشی از مفهوم کلی­تر رضایت از زندگی است. بر اساس نظر السون رضایت از زندگی خانوادگی عبارت است میزانی که اعضای خانواده احساس شادی کرده و از همدیگر خرسند هستند. وی براساس ده گویه این مفهوم را مورد سنجش قرار داده است. رضایت از زندگی خانوادگی همچنین به عنوان ، میزان ارزیابی مثبت فرد از زندگی خانوادگی­اش در متن کلی خانواده تعریف می­شود(باقری، 1385 : 46).

[1]Function

[2]Emotional crisis

[3]Partial

[4]-Leisure

5-   Life satisfaction

تعداد صفحه :201

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  asa.goharii@gmail.com

پایان نامه تعیین  نقش واسطه گری  حافظه کاری وکارکردهای اجرایی  در رابطه بین اضطراب ریاضی وعملکرد ریاضی

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته علوم تربیتی

 پایانامه کارشناسی ارشد

تعیین  نقش واسطه گری  حافظه کاری وکارکردهای اجرایی  در رابطه بین اضطراب ریاضی وعملکرد ریاضی

دانشکده روانشناسی وعلوم تربیتی

استاد مشاور

دکتراحد نویدی

تابستان 92

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

چکیده

هدف از پژوهش حاضر تعیین نقش واسطه گری یا تعدیل کنندگی  متغیرهای کارکرد اجرایی بازداری ، جابجایی ،حافظه کاری دیداری و حافظه کاری کلامی  در رابطه بین اضطراب ریاضی  و عملکرد ریاضی در جامعه دختران دانش اموزکلاس چهارم و پنجم دبستان. روش : کنترل آماری و همبستگی تفکیکی    و تحلیل رگرسیون داده  های جمع آوری شده از یک نمونه 200 نفری  تجزیه و تحلیل شدند .میزان اضطراب ریاضی به وسیله مقیاس اضطراب ریاضی تجدید نظرشده  MASR-R  ، کارکرد اجرایی بازداری به وسیله آزمون استروپ ، کارکرد اجرایی جابجای به وسیله آزمون دسته بندی  کارتهای ویسکانسین  و برای اندازگیری حافظه دیداری ازآزمون شکلی –تجمعی آندره ری و برای حافظه کلامی از آزمون حافظه وکسلر استفاده شد . نتایج :با انجام همبستگی تفکیکی و کنترل متغیرهای پژوهش سه متغیر حافظه کلامی  کارکرد اجرایی بازداری و کارکرد اجرایی جابجایی  رابطه بین اضطراب و عملکرد ریاضی تضعیف شد و مدل سه مسیر برای تعیین تعدیل کنندگی متغیرها برای هیچ یک از متغیرها معنی دار نشد . بحث و نتیجه گیری : سه متغیر حافظه کلامی کارکرد اجرایی بازداری کارکرد اجرایی جابجایی  به عنوان متغیر واسطه در رابطه بین اضطراب و عملکرد ریاضی تعیین شدند .و هیچ یک از متغیرها   نقش تعدیل کنندگی ندارند و هم سطح با اضطراب بر عملکرد تاثیر نمی گذارند .

واژه های کلیدی :  اضطراب ریاضی ، حافظه کاری کلامی ، حافظه کاری دیداری ،  کاکردهای اجرایی بازداری و جابجایی .                                                                                     

فهرست مطالب…………………………………………………………………………………………………………………..صفحه

فصل اول………………………………………………………………………………………………………….1

1-1. بیان مساله…………………………………………………………………………………………………………………………..3

1-2. ضرورت و اهمیت پژوهش………………………………………………………………………………………………….. 8

1-3 سئوال های پژوهش……………………………………………………………………………………………………………..10

1-4. تعریف مفاهیم واصطلات   پژوهش    ……………………………………………………………………………………11

فصل دوم: مبانی نظری و پیشینه پژوهش……………………………………………………………….. 13

2-1.تعریف اضطراب ریاضی             ………………………………………………………………………………………… 14

2-2. رابطه اضطربا ریاض با عملکرد ریا ضی.    ……………………………………………………………………………15     .2-3  کارکردها اجرایی ……………………………………………………………………………………………………………..17

2-3- 1.بازداری    …………………………………………………………………………………………………………………..20

2-3- 2.جابه جایی……………………………………………………………………………………………………………………22

2-4 حافظه کاری  …………………………………………………………………………………………………………………… 25

2-5 رابطه کارکردهای اجرایی و حافظه کاری با عملکرد ریاضی ……………………………………………………….27

2-6 رابطه بین اضطراب ریاضی و کارکردها یاجرایی و حافظه کاری ………………………………………………….29

فصل سوم: روش……………………………………………………………………………………………. 34

3-1. طرح کلی  پژوهش………………………………………………………………………………………………………………35

3-2. جامعه حجم نمونه و روش نمونه………………………………………. …………………………………………………..36

3-3. نحوه گرد آوری داده ها             ………………………………………………………………………………………..36

3-4. ابزار جمع آوری اطلاعات………………………………………………………………………………………………..36

3-4-1. مقیاس اضطراب ریاضی ……………………………………………………………………………………………….36

3-4-2 آزمون حافظه وکسلر …………………………………………………………………………………………………..39

3-4-3 آزمون شکلی –تجمعی آندره ری ………………………………………………………………………………… 40

3-4-4 آزمون دست بندی کارت های ویسکانسین ……………………………………………………….. …………….42

3-4-5 آزمون استروپ ……………………………………………………………………………………………………………..44

3-5 روش تجزیه  و تحلیل داده ها ………………………………………………………………………………………………45

 

فصل چهارم: یافته ها………………………………………………………………………………………. 47

4-1. مقدمه…………………………………………………………………………………………………………………………..48

4-2. بررسی پیش فرض های تحلیلی رگرسیون ……………………………………………………………………………50

4-3. بررسی پیش فرض های واسطه گری و تعدیل کنندگی …………………………………………………………..52

4-4 تعیین نفش واسطه گری …………………………………………………………………………………………………….53

 4-5  تعیین نقش تعدیل کنندگی ………………………………………………………………………………………………..54

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری………………………………………………………………………..55

5-1. بررسی سئوال پژوهش اول  ……………………………………………………………………………………………….56

5-2. بررسی سئوال پژوهشی دوم …………………………………………………………………………………………………65

5-3. نتیجه گیری…………………………………………………………………………………………………………………..66

5-4. محدودیت  و پیشنهادات …………………………………………………………………………………………………..67

منابع………………………………………………………………………………………………………

چکیده انگلیسی………………………………………………………………………………….

بیان مسئله

با آن که  توجه به تعلیم و تربیت  در تاریخ بشر  قدمت طولانی دارد،  اهمیت آن در قرون اخیر به طور فزاینده ای بیشتر شده است .به طوری که در عصر حاضر هریک ازافراد یک ملت بخش عمده ای از زندگی خود را به عنوان متعلم ودانش آموز به تعلیم و تربیت  اختصاص می دهد . در بسیاری از جوامع کودکان ونوجوانان  از سن 6 تا 18 سالگی را  در مدرسه می گذرانند  دولت ها مبالغ هنگفتی  از  درآمد ملی را به آموزش وپرورش اختصاص می دهند  وعلاوه بر آن خانواده ها برای اشتغال به تحصیل فرزندان خود هزینه های بسیاری را  متحمل می شوند (نویدی 1383).

 اما با وجود چنین  سرمایه گذاری های مادی و معنوی  فراوانی که بدان اشاره شد گاهی کارایی دستگاه آموزش وپرورش در حدمطلوب نمی باشد، بدین معنی که دانش آموزان بسیاری در امر یادگیری آموزشگاهی شکست می خورند.

یکی از جنبه های پر اهمیت عملکرد تحصیلی ،عملکرد و پیشرفت ریاضی می باشد (ودکوک[1] و جانسون[2]، 1990) در بسیاری از آزمون های تحصیلی ریاضی یکی از مولفه های اساسی است به عنوان مثال، آزمون پیشرفت تحصیلی فردی وکسلر، آزمون مهارت های پایه آیووا همچنین آزمونهای هوش مانند مقیاس هوش وکسلر [3](1981) مقیاس سنجش هوش استنفورد بینه  توانایی ریاضی اندازه گیری می شود ( هور[4]، دانبر[5]،فریزبی[6] ،2001) اما سطح عملکرد ریاضی در ایران در سومین مطالعه بین المللی  ریاضیات وعلوم (1374-1373) و تکرار آن در سال تحصیلی 77-78  در پایه دوم وسوم ضعیف گزارش شده است (کیامنش ،نوری1377،کیا منش ،خیریه ،2001) بنابراین بررسی عوامل مربوط به پیشرفت وعملکرد ریاضی حائز اهمیت است.

از عواملی که در این رابطه بررسی شده است  می توان به تحقیقاتی که  الگوهای علـّی از پیشرفت ریاضی (پاجارس[7] ومیلر[8] 1994، استیو [9]، آرتور [10]، تلنت-رانلز[11]،2004) ارائه داده اند  اشاره کرد  که نشان دادند تجارب قبلی ریاضی به واسطه خودکارآمدی بر عملکرد ریاضی تاثیر می گذارد  شانک و هانسون[12] (1989)، از اثرات معنادار الگوهای مسلط یا مقابله ای یا مقابله –هیجانی  بر عملکرد ریاضی حمایت کرده اند. مطالعات  اندرسون [13](1975)، انینگتون وولف [14](1981)  وبیمر ولانددبرگ[15] (1992) حاکی ازتاثیر معنادار نگرش بر عملکرد ریاضی  است. پاپاناستازیو[16]، 2000 نیز در ارائه الگویی به بررسی عوامل محیطی و فردی مانند محیط خانواده ومدرسه و ویژگی های شخصیتی در پیشرفت ریاضی پرداخته است .پاجارس و کرنزالر[17]( 1995) در الگوی مشابهی تاثیر مستقیم توانایی کلی شناختی بر خود کار آمدی وعملکرد ریاضی را تائید کرده است. کالینز[18]، (1982) ضمن تائید رابطه توانایی ریاضی با عملکرد ریاضی وپس ازکنترل عامل توانایی دریافت دانش آموزان که در سطح بالاتری از خودکارآمدی قراردارند مسائل بیشتری  را حل می کنند (پروین  و جان ،2001).

 با وجود واضح بودن اثر قوای شناختی بر یادگیری ریاضی ،امروزه محققان  به این واقعیت پی برده اند که عوامل عاطفی نقش محوری در آموزش  و یادگیری ریاضیات  دارد و یکی از این  متغیرهای عاطفی که احتمالا بیش از متغیرهای دیگر موردتوجه قرارگرفته، اضطراب ریاضی[19] است ( مک لود [20]1994؛ به نقل از ما[21]،1999؛ راندرز [22]وهندن[23]، 1980؛ وِود، 1988) معتقدند که درباره ماهیت اضطراب ریاضی  توافق همگانی وجود ندارد. تعدادی از تعاریف بر واکنش فیزیکی مرتبط با انجام دادن ریاضی تاکید دارند . دیگر تعاریف بر احساس دلهره وناراحتی و ترس که در موقعیت های مرتبط با ریاضیات  مشاهده می شود تاکید می کنند ( دی آیلی وگرنیک، 1992؛ سندمن، 1980؛ سووچیک، مکانی واشتاینر، 1981) واکنون بر واکنش های عاطفی منفی ونگرانی درباره ریاضی (ویگفیلد[24] ومیک 1988) تاکید می شود ( نقل از کازلسکیس [25]وهمکاران 2000).

 تحقیقات بسیاری به طور کلی  اثر اضطراب را بر عملکرد تحصیلی بررسی کردند (همبری[26]، 1988؛ آی لونگ[27]،ایدلسون[28]، ورتامر–لارسون[29]، کروکت [30]و کلام 1994؛ نورمن [31]، دوو گای 1998)  و اضطراب ریاضی سازه ای است که تاثیر نامطلوب آن بر عملکرد ریاضی وپیشرفت ریاضی  مورد توافق همگان است ( همبری، 1990؛ ما، 1999)و  حجم زیادی از تحقیقات رابطه منفی قوی بین اضطراب وعملکرد ریاضی  را نشان داده اند (لیون[32] و رولی[33] 1985، مک لود و دنلان  1993، سرج[34] وویتنی[35] 1992). در یک فرا تحلیل [36](ما ،1999) حجم رابطه عملکرد ریاضی واضطراب را  0.27-  بدست آورد .  در ایران نیز یافته های پژوهشی موید این رابطه  منفی بین اضطراب و عملکرد بوده است ( برای مثال : البرزی وسیف 1382، رضویه ،سیف وطاهری  1382 وسیف 1384).

با وجود ارتباط قوی بین اضطراب وعملکرد ریاضی  عوامل و متغیرهای دیگری در این میان وجود دارند که می توانند  بر این رابطه اثر بگذارند و در این رابطه  نقش واسطه[37]   یا تعدیل کننده [38]را داشته یاشند ( گالا و وود ،2011) . از جمله عناصر مختلف کارکردهای اجرایی [39]و حافظه کاری  [40]که می تواند در این رابطه اثر بگذارد .

تحقیقات بسیاری رابطه بین قوای شناختی و عملکرد ریاضی را نشان داده اند  به عنوان نمونه  از تحقیقات پیشگام وکلاسیک  گرون و پارکمن (1972)که تاثیر مولفه های مختلف و متفاوت مسئله  در مدت زمان واکنش به آن مسئله  را بررسی کردند تا تحقیقات اخیر اشکرفت [41]و همکاران(1995) که فرآیندهای ذهنی  و سازه های لازم برای حل مسئله را مشخص کرده اند ، همچنین تحقیقات  بسیاری در زمینه دیگر قوای شناختی ،میزان فراخنای حافظه ،فرآیند بازیافت و ذخیره  و بیش از همه  حافظه کاری را دررابطه با عملکرد ریاضی مورد بررسی قرار داده اند(آدامز [42]و هیچ[43] 1998، شکرفت 1995، بریتر 1983، گری [44]و ویدامن [45]1987، و هیچ 1987) مطابق با نظریه بدلی و هیچ (1974) سه مولفه ابتدائی حافظه کاری عبارت است از1- سیستم اجرایی مرکزی  [46]2- حلقه واجی [47]و 3- حافظه کاری دیداری –شکلی [48]که آنها  در تحقیقات گسترده بعدی خود نشان دادند که دو جز آخر خود، زیرجز اولی هستند  و هر کدام ظرفیت محدودی دارند (میلر و بیچسل[49]2004).

در تحقیقاتی رابطه  تکالیف مختلف ریاضی با عناصر مختلف حافظه کاری مشخص شده است  به طوری که سیستم واجی به وسیله حلقه واجی (ذخیره واجی [50]،نمایش زیر واجی [51]) بر حافظه تکرار واژه ها تاثیر می گذارد و این سیستم بر قدرت استدلال ریاضی تاثیر می گذارد  (فاست [52]و هیچ 2000) و پژوهش های دیگر  تفاوت افراد در حلقه  واجی را موجب تفاوت افراد  در قدرت حل مسئله ریاضی  آنها نشان داده اند (سوانسون[53] و سچس-لی 2001)و گدر و بدلی [54](1993) تفاوت در سیستم اجرائی مرکزی را موجب تفاوت در عملکرد ریاضی دانش آموزان دانسته اند همچنین تحقیقات جدیدتر نشان داده اند که تفاوتهای فردی درانجام تکالیف شناختی ناشی از تفاوت در کارآمدی پردازش است (اسلیمونسکی ، اسمیت ، هافر2006 ).

 همچنین تحقیقات بسیاری در مورد رابطه حافظه کاری و اضطراب انجام شده است  طبق نظریه آیزنک[55] و کالو [56](1992) از جمله عوامل موثر بر پردازش اطلاعات عوامل هیجانی می باشد . آن دو مدلی ارائه دادند به نام کارآمدی پردازش که براساس سیستم حافظه کاری پایه ریزی شده است و در آن اثرات اضطراب بر حافظه کاری را نشان  داده اند  آنها نشان دادند  اضطراب موقعیت موجب می شود میزان کمتری از منابع شناخت در انجام تکالیف درگیر شوند (آیزنک ، پاینی و درخشان 2005). با توجه به مدل کارآمدی پردازش  اشکرفت (1995)نشان داد عملکرد ریاضی در دانش آموزان با اضطراب بالا هنگامی بیشتر مختل می شود که تکلیف ریاضی درگیری بیشتری با حافظه فعال داشته باشد   در همین رابطه ریچاردز[57]وهمکاران (2000) به این نتیجه رسیدند که مدت زمان پاسخ دهی برای افراد با اضطراب بالا بیشتر است  و در تکالیف زمان نامحدود عملکرد دوگروه  با هم تفاوت معناداری ندارند .  هادوین[58] وهمکاران (2005) ولسیر[59] ،رینولد[60] وگاتز (2002) نشان دادند اضطراب سبب تخریب عملکرد عنصر  اجرایی مرکزی در حافظه فعال میشود  همچنین ویلیامز[61] (1996) نشان داد که ابعاد حافظه با افسردگی واضطراب در ارتباطاست. در ایرا ن مرادی وهمکاران (1387) اثر اضطراب را بر عملکرد عناصر حافظه فعال بررسی کرده است وبه این نتیجه رسیدند که میزان تلاش ذهنی وزمان صرف شده در تکالیف کلامی با اضطراب رابطه دارد .طولابی وهمکاران (1389) به بررسی اثر خستگی شناختی بر  توانایی حل مسئله دانشجویان پرداخته اند مشغولیت  طولانی مدت ذهن  توانایی حل مسئله را در دانشجویان کاهش می دهد  .

در رابطه بین اضطراب ریاضی و عملکرد ریاضی نقش تعدیل کنندگی  و واسطه گری  متغیرهایی مانند جنسیت(میلر و بیچسل،2003)،قوای شناختی(آدامز[62] وهیچ1998)،نگرش[63](انتینگتون وولف 1991،لاندبرگ1992) ، سبکهای یادگیری[64](احمدی و خضری 1385) و باورهای خودکارآمدی (بیسر و لاندبرگ1993) بررسی شده است وهمچنین  در تحقیقات بیشتر نشانداده شد که رابطه بین اضطراب و عملکرد تحصیلی در مدرسه توسط مولفه های حافظه کاری واسطه گری می شود (اون [65]و همکاران 2008) اما اشکرفت و کراس[66](2007) تعدیل کنندگی این متغیر را نشان دادند  و به طور وسیعتری نشان داده شد که  این رابطه توسط پردازشگرهای توجهی [67]تعدیل می شود ( ولینت [68]و همکاران 2010).

میلر و بیچسل) 2004 ( مهمترین اثر اضطراب را بالا بردن بارگذاری حافظه کاری دانسته است این پژوهش از نظریه سه مولفه ای حافظه کاری بدلی) 1978(استفاده کرده است و نشان داد اضطراب بیشتر بر حافظه دیداری تاثیر می گذارد و عملکرد در تکالیف دیداری را مختل می کند .در حالیکه فاست و همکاران) 1996( بیشترین تاثیر اضطراب را بر حافظه عددی – کلامی گزارش کردند وبه همین ترتیب ترویج وولفرد) 2003( نشان دادند افراد  با اضطراب ریاضی حافظه کلامی ضعیفی نیز دارند. بیلوک[69] ) 2008 (نیز نشان داد تکالیف ریاضی نیاز بیشتری به حافظه  کلامی و مرور کلامی دارندو با کنترل سه مولفه حافظه کاری بدلی) 1978(نشان داد کنترل حافظه کلامی رابطه اضطراب ریاضی و عملکرد ریاضی را تضعیف می کند ،در حالیکه  بیلوک وکر )2005 (نشان دادند تقویت  حافظه تصویری –شکلی از اثر اضطراب بر عملکرد در کودکان با اضطراب ریاضی بالا می کاهد . اشکرفت و کیرک[70] ( 2001 (نشان دادند افراد با اضطراب بالا ریاضی در انجام تکالیف همزمان غیر ریاضی هم دچار مشکل می شوند  ونشان داد دلیل آن ضعف در کارکرد اجرایی بازداری است نه در فروپاشی حافظه کاری یعنی واسطه اصلی را بازداری می داند همچنین ویت[71] )2010( نیز که به بررسی متغیرهای واسطه در رابطه بین اضطراب ریاضی و عملکرد ریاضی پرداخته است کارکرد اجرایی توجه و تمرکز را متغیر واسطه نشان داد با توجه به تناقضات  نقش واسطه گری  متغیر حافظه کاری و کارکردهای اجرایی در رابطه بین اضطراب ریاضی و عملکرد وبا توجه به رابطه ای که کارکردهای اجرایی و حافظه کاری با هریک از دومتغیر اضطراب وعملکرد ریاضی دارند در این پژوهش قصد داریم با کنترل دو کارکرد اجرایی بازداری و جابه جایی   و حافظه کاری دیداری و کلامی   در نمونه دختران  چهارم و پنجم دبستان نقش واسطه گری و تعدیل کنندگی این متغیرها را در رابطه اضطراب ریاضی وعملکرد ریاضی  مشخص کنیم .

 

1-2 اهمیت وضرورت: 

 اگرچه اضطراب ریاضی در فهرست DSM وجود ندارد تحقیقات نشانداده شده است که اضطراب ریاضی یک فوبیا حقیقی  است( فاست 1992، هوپکو[72] ،مک نوئل [73]1998، ایفرت [74]1998)و بر اساس برآورد پژوهشگران سالانه حدود ده میلیون دانش آموز اضطراب امتحان [75]را تجربه می کنند که برای 25% از آنها این اضطراب فلج کننده است (میکائیلی ،1379). و طبق تحقیقات اشکرفت و رزیدلی[76]( 2005) ،20% از دانش آموزان از اضطراب بالای ریاضی رنج می برند . و بررسی اضطراب ریاضی در گروه دانش آموزان دبستانی از این جهت اهمیت دارد که آنها به احتمال قوی دچار ضعف شدید ریاضی در دوره های بعدی تحصیلی خود می شوند  و در زودترین زمان ممکن  ریاضی را از تحصیلات خود حذف کرد (برن [77]و برن [78]و بیبی[79] 2008) و ممکن است تا بزرگسالی به همراه آنها باشد که باعث محدود شدن موقعیت های شغلی شان می شود (کورکررفت[80] 1982 و اسمیت 2004)  و اضطراب خود را به کودکان خود منتقل کنند ( لازاروس [81]1974 و بیلوک وهمکاران ,2010). یافتن عوامل موثر در ارتباط با اضطراب  و عملکرد ریاضی  خواهد بود در جهت یافتن راه حل هایی که از این مشکل بکاهد چراکه اضطراب ریاضی در کودکی باعث دائمی شدن عملکرد ضعیف ریاضی می شود (اشکرفت و مور[82] 2009)و اسکراپلو (2009) در پژوهشی نشان داد بین اضطراب ریاضی و کارآمدی شغلی دانش آموزان رابطه منفی وجود دارد  واشکرفت (2002) نشان داد همبستگی بین اضطراب ریاضی با متغیرهای چون انگیزش و اعتماد به نفس قویا منفی و بین 47/0- تا 82/0- بوده است.واین  اثرات منفی اضطراب ریاضی اهمیت پرداختن به این متغیر و شناختن عوامل دخیل و اشراف به ابعاد مختلف این پدیده  را آشکار می کند . از انجایی که ده ها عامل در ایجاد و تقویت اضطراب ریاضی دخیل اند مانندعوامل محیطی ، تجربه های شکست درگذشته ، تفاوت های فردی (یزدانی ورزنه 1390) پرداختن به آن دسته از متغیرها که قابل کنترل و تقویت هستند مانند قوای شناختی و ذهنی دانش آموزان (بیلوک و کر 2005) اهمیت بیشتری می یابد. بخصوص نقص کنش های اجرایی (گری 1999) در بروز ناتوانی یادگیری ریاضی و تقویت توانایی سازماندهی دیداری- فضایی و حافظه کاری دیداری و کلامی  درایجاد توانایی حل مسائل ریاضی  تایید شده است.

محققانی چون بیلوک (2008)  نشان دادند زنان و دختران در برابر اضطراب ریاضی آسیب پذیرتر هستند . همچنین پژوهش دیگری (مک لئود 1993) سنین10 تا 11 سالگی را سنین حساس برای تشکیل اضطراب ریاضی نشان داده اند . نیواستید [83](1998) نشان داد نگرشهای ی که در این سنین تشکیل می شوند به سختی قابل تغییر بطوریکه در آینده افراد پایدار باقی می مانند .  که این واقعیتها اهمیت و ضرورت بررسی اضطراب ریاضی در این سنین برا ی گروه دانش آموزان دختر را روشن می سازد.

تعداد صفحه :94

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  asa.goharii@gmail.com

پایان نامه تاثیر خواندن باخانواده درعلاقه‌مندی کودک به مطالعه

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته علوم تربیتی

دانشگاه خوارزمی

دانشگده علوم تربیتی و روان شناسی

گروه آموزشی علم اطلاعات و دانش شناسی

پایان نامه

جهت اخذ درجه کارشناسی ارشد

رشته علم اطلاعات و دانش شناسی

عنوان

تاثیر خواندن باخانواده درعلاقه‌مندی کودک به مطالعه:مطالعه موردی سبد خواندن باخانواده خانه کتابداروترویج خواندن شهرتهران

استاد مشاور

دکتر لیلا مکتبی فرد

زمستان 1392

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

چکیده

 

مقدمه : انسان دنیای امروز به لحاظ وسعت ، سرعت و پیچیدگی تغییرات زندگی با چالش های فراوانی روبرو است . چگونگی رویا‌رویی با مسائل فوق وتربیت انسان متعهد به خواسته‌ها و ارزش‌های جامعه پیش بینی وبرنامه‌ریزی می‌طلبد . اولین و مهم‌ترین گام شناساندن راه است و تعیین مقصد، این پژوهش بر آن است تا درمیان تنوع سلیقه‌ها وعلاقه‌مندی‌های خانواده‌ها آن‌هارابا اهمیت مطالعه  وراه‌های ایجاد عادت به مطالعه درقالب طرح ترویج خواندن آشنا سازد.

اهمیت پژوهش :نظر به اهمٌیت مطالعه برای کودکان و ضرروت آزمودن راه‌های گوناگون ترویج خواندن، یک تجربه موفق یعنی” طرح سبد خواندن با خانواده “می‌تواند وجوه گوناگون چنین امری را برای علاقه مندان روشن وآن‌ها را در بکار گیری سایر روش ها یاری کند.

هدف:معرفی،بررسی وارزیابی “طرح سبد خواندن با خانواده”خانه کتابدار وترویج خواندن کودک ونوجوان است.که درپاسخ به پرسش “تاثیر برعلاقه‌مندی به مطالعه” بیان شده است.

روش پژوهش:این مطالعه موردی نیاز به ژرف نگری در گستره‌ی کمی داشته بنابراین به شیوه ی کیفی مورد تحلیل قرارگرفته است.جامعه ی پژوهش شامل :اعضای سبد خواندن،مرّوجان وتئوری های این رشته می باشد.یافته هاازطریق مشاهده ی توام بامشارکت پژوهشگرومصاحبه ی بدون ساختار باصاحب نظران رشته به مدت ده ماه جمع آوری شده است.

یافته ها:شامل مقوله ها وکدهایی است که باتوجه به عوامل زمینه ای(سخنان مروجان)وفرآیندها(گزارشات اعضا)بدست آمده است.این مقوله ها عبارتنداز:فراهم کردن شرایط مساعد،رشد مهارت ها،انگیزه های خواندن،نیازهای بنیادی،اجزای زنجیره کتابخوانی وشیوه های ترویج.

نتایج: توجه سازمان‌یافته اجتماعی به وضعیت مادران و فرزندان درخانواده سابقه‌ای در جامعه‌ی ما نداشته است. بنابراین پس از سال‌ها تلاش فردی برای بهبودوضعیت مادران وفرزندان سبد موقعیت ارزشمند فرهنگی برای خانواده هاپدیدآورد،ولی فرهنگ سازی نیاز به برنامه‌ی روشمند کوتاه‌مدت وبلند‌مدت دارد.گزارشات ماهیانه اعضا کمک بزرگی درآشکار‌سازی سلیقه‌هاجهت به کارگیری دربرنامه‌های آینده بود.

کلیدواژه:مطالعه‌در خانواده،خواندن،سبدخواندن،کودک ومطالعه،خانه کتابداروترویج خواندن کودک ونوجوان.

 فهرست مطالب

 

عنوان                                                                                                        صفحه        

 

چکیده ‌ه

فهرست مطالب ‌و

فهرست جدول ها ‌ک

فهرست نمودارها ‌ل

فصل اول: کلیات پژوهش 12

1-1. مقدمه 13

1-2. بیان مساله 15

1-3. پرسش‌های پژوهش 17

1-4. فرضیه‌ها (سوال‌های تحقیق) 17

1-5. اهمیت وضرورت پژوهش 17

1-6. هدف پژوهش 20

1-7. روش انجام تحقیق 21

1-8. تعریف واژه ها: 21

1-9. تعریف عملیاتی: 22

فصل دوم:مبانی نظری وپیشینه پژوهش 23

2-1. مقدمه 24

2-2. ادبیات کودک و نوجوان: 24

2-2-1.  اهداف ادبیات کودکان: 25

2-3.  کتاب‌های کودکان و نوجوانان 25

2-4.  مطالعه 27

2-4-1.  اهمیت مطالعه 28

2-4-2. مطالعه و رشد 29

2-5. خواندن 31

2-6. پایگاه های ایجاد عادت به مطالعه و خواندن 32

2-7. رغبت، علاقه، انگیزه 34

2-8. کودک 35

2-9. نهادهای مروج خواندن 36

2-9-1. شورای کتاب کودک 36

2-9-2. موسسه مادران امروز 37

2-9-3. خانه کتابدار 39

2-10. پیشینه پژوهش: 40

2-10-1. پیشینه و تحقیقات انجام گرفته در داخل کشور: 41

2-10-2. پیشینه طرح‌های عملی و گزارش نشست‌ها در داخل کشور: 41

2-10-3. پیشینه و تحقیقات انجام گرفته در خارج از کشور: 45

2-10-4. نتیجه گیری 61

فصل سوم: روش پژوهش 62

3-1.مقدمه 63

3-2. روش پژوهش 63

3-3. پژوهش موردی 64

3-4. جامعه و نمونه پژوهش 65

3-5. ابزار جمع‌آوری داده 66

3-6. کد گذاری وتحلیل داده‌ها 67

فصل چهارم :یافته‌های پژوهش 70

4-1. مقدمه 71

4-2. طرح سبدخواندن با خانواده 72

4-3. جلسات خواندن 73

4-3-1. نشست اول 28/11/91: 73

4-3-2. نشست دوم31/1/92: 75

4-3-3. نشست سوم28/2/92 75

4-3-4. نشست چهارم25/3/92: 76

4-3-5. نشست پنجم29/4/92: 76

4-3-6. نشست ششم26/5/92: 77

4-3-7. نشست هفتم30/6/92: 78

4-3-8. نشست هشتم27/7/92 : 78

4-3-9. نشست نهم 25/8/92 : 80

4-4. مقوله‌ها‌ی موردتحلیل 81

4-4-1..فراهم کردن شرایط مساعد یا رفع عوامل مزاحم 81

4-4-2.اجزا زنجیره کتابخوانی 82

4-4-3.  شیوه های ترویج 84

4-4-4.برآورده سازی نیازهای بنیادی 85

4-4-5.مهارت ها 86

4-4-6.انگیزه های مطالعه وخواندن 88

4-4-7.سایر مقوله‌ها 90

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری 93

5-1.مقدمه 94

5-2.مروری بر طرح سبد خواندن 95

5-2-1.بازی درسبدخواندن 98

5-2-2.کتاب، کتاب مرجع ، نشریه درسبدخواندن 98

5-2-3.فراهم کردن شرایط مساعدورفع عوامل مزاحم درسبدخواندن 100

5-2-4.اجزای زنجیره کتابخوانی درسبدخواندن 102

5-2-5.شیوه  های ترویج درسبدخواندن 103

5-2-6.بر آورده سازی نیازهای بنیادی درسبدخواندن 104

5-2-7.رشد مهارت ها درسبدخواندن 105

5-2-8.انگیزه های مطالعه درسبدخواندن 106

5-3.خواندن با خانواده چه تاثیری بر علاقه‌مندی کودکان طرح به مطالعه داشته است؟ 107

5-3-1.تاثیرمطالعه برکودک درسبدخواندن 108

5-3-2.ادبیات کودکان درسبدخواندن 109

5-3-3.قصه‌گویی و داستان خوانی درسبدخواندن 110

5-3-4.بازی و کودک در سبدخواندن 111

5-3-5.کتاب و نشریات  کودک در سبد خواندن 112

5-3-6.خلاقیت و کودک در سبد خواندن 112

5-3-7.فراهم‌کردن شرایط مساعد در سبد برای کودک 113

5-3-8.اجزای زنجیره کتابخوانی و کودک در سبد خواندن 114

5-3-9.تاثیرشیوه‌های ترویج بر کودک در سبدخواندن 115

5-3-10.نیازهای بنیادی کودک و سبد خواندن 116

5-3-11.مهارت‌های کودک و سبد خواندن 118

5-3-12.تاثیرسبدخواندن برانگیزه مطالعه درکودک 121

5-4.نتیجه گیری 123

5-5.محدودیت پژوهش 125

5-6.پیشنهادات  برای پژوهش آینده 126

منابع 127

مقدمه

گسترش فرهنگ مطالعه وکتابخوانی، ضرورت رشد وتعالی هر جامعه‌ای است . متخصصان تعلیم و تربیت معتقدند که یکی از مهم‌ترین مسایل وفرضیه‌هایی که برای ساختن وتکامل شخصیت افراد وتوسعه وپیشرفت ارزش های اخلاقی وهنری وجود دارد ، شوق به خواندن وعشق به مطالعه است . عشق و علاقه نسبت به کتاب را زمانی باید درکودکان آغاز کرد که هنوز قادر به مطالعه نیستند. حتی وقتی که خود کودکان هم بتوانند بخوانند لازم است همیشه برای آن‌ها بهترین اشعار وداستان‌هارا با صدای بلند خواند بدین‌وسیله است که کودکان ، زبیائی تصاویر وکلمات وعبارات هنری را بهتر احساس می‌کنندو این درک وحس برای سازندگی وتکامل ذوق ها وسلیقه ها مهم است . (شعاری‌نژاد ، 1372 ، ص 100) نخستین گام درجهت آشنایی کودک با کتاب و کتابخوانی درخانه برداشته می شود.درزندگی امروزه حتی مفهوم سواد دگرگون شده ولازم است اطفال ما بیاموزند که زندگی را چنانکه واقعاً هست لمس کنند و چگونگی دست‌یابی به اطلاعات درست را فرا بگیرند ، دراین صورت قدم‌های درستی در راه به ثمرنشاندن تفکربرداشته شده است. حال ، آیا مدارس و کتاب های درسی به تنهایی می‌تواند جوابگوی نیازهای ذهنی و روانی کودکان و نوجوانان باشند ؟ باتوجه به فرصت طلایی یادگیری آیازمان زیادی راازدست نداده‌ایم؟

پدران و مادران امروز پذیرفته‌اند که پرورش فرزندان ، هنری است که باید آموخت . در اولین گام تاکید بر بودن با فرزندان است . از ماچه می‌خواهند ؟ اجزائی که دنیای فرزندان ما را می‌سازد ، مانند اجزای دنیای امروز خودمان بسیاراست . شامل مواردی هم چون معاشرت ، بلوغ، اخلاق ، مذهب ، تلویزیون ، هنر، آزادی سنت‌ها و … می‌باشد . فرزندان  در مواجهه با هر یک از این‌ها نیازمند حضور والدین درکنارشان هستند . ما باید به آن‌ها تصویری دقیق از جامعه بدهیم تا بدانند که چه هستند؟ دیگران چگونه‌اند ؟ درچه موقعیتی زندگی می‌کنند ؟ (کیانوش، 1356، ص 38)

کودکی ، اساسی ترین دوره زندگی انسان است . این دوره فقط تدارک برای مرحله‌ی بعد، یعنی بزرگسالی نیست . بلکه برای خود زندگی واقعی و پرجنب وجوش و یگانه‌ای است . اینکه کودک امروز درآینده چگونه آدمی بشود ، بیش از هر چیز به این بستگی دارد که کودکی خود را چگونه گذارنده باشد؛ چه کسانی دربرداشتن نخسیتن گام‌های زندگی دست او را گرفته باشند و چه تجاربی از جهان پیرامون بر قلب و روح او حک شده باشد. (ملینسکی ، 1380 ، ص 44 )به عقیده‌ی داوسون و میلارد[1] : « کتاب‌ها جانشین زندگی نیستند ، بلکه می‌توانند آن را بیش از حد پر مایه کنند . وقتی زندگی جالب و جذاب است ، کتاب‌ها می‌توانند احساس ما را نسبت به آن زیادتر کنند ، هنگامی که زندگی دشوار است ،کتاب‌ها فوراً ما را ازرنج آن نجات می‌دهند ، یا این که بینش‌های تازه‌ای برای حل مشکلات دراختیار ما می‌گذارند. »(نقل درشعاری نژاد ، 1372، ص 88)

قابلیت رشد و به کمال رسیدن مائده‌ای است که انسان با خود می‌آورد ، ولی به رشد رساندن آن در گروی شرایطی است که دیگران و جامعه برایش فراهم می‌کنند . شناخت ویژگی‌ها ، توانایها وعلایق کودکان و نوجوانان این مسئولیت را متوجه مربیان می‌کند تا بکوشند ، آنچه درتوان دارند ، درخدمت فراهم آوردن شرایط مساعدی قرار دهند که فرآیند رشد کودک و نوجوان را تسهیل نماید. از مهم‌ترین این شرایط، ایجاد عادت‌هایی است که آن‌ها را به سمت شناخت و آگاهی هدایت کند. ایجاد عادت به مطالعه ازعادت‌‌های پسندیده است . به گفته‌ی موتیاشو[2]: “اگر عشق به مطالعه از همان اوان کودکی درنهاد کودک بارور نشود و مطالعه به عنوان یک نیاز معنوی کودک درنیاید، روح اودرسنین جوانی تهی خواهد بود ، آن وقت است که سادگی و نپختگی جوانی راه را برای بدی‌ها بازمی‌کند و گوشه‌های تاریک‌ترطبیعت انسان آشکار می‌شود .” (نقل درقزل ایاغ ، 1386 ، ص 20)

هر قدر کودکان بهتر تربیت شوند ، نسل آینده ما بهتر و لایق‌تر از نسل امروزمان خواهد بود . بنابراین بخش عظیمی از موفقیت‌های کشورهای پیشرفته مرهون توجه به نسل جوان و سرمایه‌گذاری درجهت رشد و شکوفایی استعداد‌های آنان بوده است . که با وجود رقیب‌های سرسخت ماهواره‌ای و رایانه‌ای و عدم نهادینه شدن خواندن درجامعه ، چندان دورنما و آینده‌ی مطلوبی برای آن نمی توان متصور شد لیکن ضروری است که حرکت آغاز شود و نقطه آغاز این حرکت ؛ آشنایی والدین ، مربیان و دست اندرکاران مسایل تعلیم و تربیت با نقش و اهمیت کتاب در زندگی و آگاهی آنان از روش‌های مختلف ایجاد روحیه‌ی عادت به مطالعه و کتابخوانی درکودکان و نوجوانان است . شناخت شرایط وموقعیت‌های مختلف می‌تواند تضمین کننده‌ی موفقیت دراین زمینه باشد . هر چند تاکنون کتاب‌هایی نوشته شده و طرح‌هایی درخصوص چگونگی تشویق کودکان به اجرا درآمده است . اما درحدتئوری بوده ومورد ارزیابی قرارنگرفته و یابه علت عدم حمایت تا انتها دنبال نشده است .عدم معرفی این برنامه هاوآشنا نبودن عموم مردم باآن باعث شده کمتر خانواده‌ای به اهمیت مطالعه فرزندانش آگاه گرددتا درگام‌های بعدی پیشرفت حاصل آید و یا تکرار اشتباهات نباشد . یکی از مهم‌ترین طرح‌های کشور سبد خواندن خانه کتابدار کودک و نوجوان می‌باشد که دراین پژوهش سعی خواهدشداین طرح توصیف ومورد بررسی و ارزیابی  قرارگیرد ، شاید زمینه‌ساز اقدام‌های موثری درجهت گسترش فرهنگ مطالعه در دیگر نهادهای مرتبط با کودک باشد .

1-2. بیان مساله

یکی از هدف‌های اساسی ادبیات کودکان ونوجوانان علاقه‌مند کردن آن‌ها به مطالعه و ایجاد عادت به مطالعه درآن‌هاست و از آنجاکه عادت به مطالعه امری اکتسابی است . محیطی پویا ، خانواده و اجتماع درایجاد عادت نقش مهمی دارند . این نقش از خانه شروع می شود والدین ، مادربزرگ ، پدر بزرگ برای بچه‌های خرد‌سال قصه می‌گویند یا می‌خوانند و بدین طریق او را به مطالعه علاقه‌مند می‌کنند و سپس معلمین درمدرسه این عادت را پرورش می‌دهند و کتابداران کتابخانه‌ها در تبدیل این علاقه به عادت سهم مهمی به عهده می‌گیرند. شناخت چگونگی علاقه‌مندکردن کودکان ونوجوانان به مطالعه نکاتی است که والدین ، معلمان و کتابداران باید بیاموزند ، تا آموزش و پرورش بتواند از نظر کیفی پیشرفت کند . (حجازی ، 1384 ، ص 197)هم چنین در کشور ما بخش بزرگی از کودکان در خانه بافضایی مناسب برای مطالعه روبرو نیستندبنابراین آموزشگاه ها باید باراصلی تشویق به کتابخوانی را برعهده بگیرند.برای دانش‌آموزی که در خانه عادت به مطالعه را به دست نیاورده این موضوع از مهم ترین چالش‌های آموزگاراست.در حالی که دانش‌آموزانی که به هر دلیل قبل از ورود به مدرسه باکتاب ارتباط دارند،مطالب را روانتر می خوانندوبهتر درک می کنند.

کودکی که کتاب می‌خواند ، دارای بینش واطلاعات وسیع‌تری است . هر چه اطلاعات وسیع‌تر باشد ،جذب مطالب درسی آسان‌تر می‌شود . کودکانی که مطالعه می‌کنند ، هوشیار ، دارای اعتماد به نفس و مسلط به دنیای اطراف خود هستند ؛ مستقل‌اند ؛ احساس نیاز نمی‌کنند ؛ بر کارهای خود توانایی دارند ، امورشان را خود به عهده می‌گیرند ؛ رفتارشان را خود تنظیم می‌کنند ؛ از مناعت طبع فوق‌العاده برخوردارند ؛ دارای جهان بینی وسیع‌اند و تمام این خصوصیات باعث پیشرفت درزندگی‌شان می‌شود . کودکی که مطالعه می‌کند ، درکتاب با سرزمین‌های مختلف وبا علوم و هنرهای جدیدشان آشنا می‌شود . کودک شخصیت داستآن‌ها را دوستان خود می‌داند و با آن‌ها دردنیای خیال خود زندگی می‌کند . پدر ، مادر و معلم باید هدایتگر مطالعه‌ی کودکان باشند . با سوال کردن درزمینه کتابی که می‌خواند، به خواندن او جهت بدهند و دراو تفکر ایجاد کنند ، تا درآینده فردی خلاق بارآید .

برنامه‌های آموزشی ما به کودکان و نوجوانان مجال مطالعه‌ی آزاد نداده است . اولین کار شروع از خانه است . والدین از بدو تولد ، همان‌گونه که راه رفتن و سخن گفتن را به کودک می‌آموزند از همان زمان مطالعه را درکودک نهادینه می‌کنند . رشد انسان درپنج سال اول زندگی است . کودکان از بدو تولد آماده آموختن هستند . به هر تعداد به آن‌ها زبان بیاموزیم ، می‌آموزند و اگربا آن‌ها حرف نزنیم ، قادر به تلکم نخواهند بود . با قراردادن کتاب دردید بچه‌ها و همراهی آن‌ها ، زیبایی مطالعه به آن‌ها نشان داده می‌شود و همین که لذت و زیبایی را حس کردند ، رهایش نخواهند کرد. (کولنیان . 1382، ص 11-13)همه مراقب هستند که فرزند شان غذا ، پوشاک ، خواب ، … مناسب داشته باشد . اما فکرش چه؟ آیا به رشد کنجکاوی بی پایان افکارش به شیوه‌ای سالم توجه شده است؟(کولینان،1382، ص 20)ازطرف دیگر والدین لزوم مطالعه‌ی کتاب‌های غیر درسی را در زندگی خود احساس نکرده‌اند، چون خودشان با کتاب انس و الفتی نداشته‌اند . ممکن است علت‌های دیگری نیز وجود داشته باشد ولی واقعیت این است که درکشور ما عشق به خواندن از کودکی درکودک ایجاد نشده است و بعد از گذشت سال‌ها ، درسنین بالاتر بسیار مشکل خواهد بود او را با کتاب آشتی داد. این رابطه علت و معلولی همواره ادامه خواهد یافت و منطقی است که این دور در یک‌جا قطع شود .(سلطان القرابی، 1390 ، ص 48) بتل‌هایم وزلان[3] تاکید می‌کنند صرفاً مهارت کودک نیست که مطالعه را برایش جذاب می‌کند، بلکه نقش موثر والدین دراین میان بسیار ارزنده است . آنچه کودک را جذب می‌کنداین است که بتواند والدین خویش را متوجه و مجذوب خود سازد . (نقل دریغمایی و خندان ، 1383، ص 70) اگر دست اندرکاران مطالعه دررفتار انسان بجای مطالعه صرف کتاب‌ها با مردم می‌زیستتند و به مطالعه و مشاهده‌ی زنده‌ی پندار ، گفتار و کردارایشان می‌پرداختند ، درشناخت انسان و گزینش راه صحیح زودتر به تفاهم می‌رسیدند و با وجود دانستن همه‌ی جنبه‌های تئوری ، فضای عملی بهتری در پیش رو‌یمان گشاده می‌شد .سبدخواندن طرحی است که از نزدیک باافراد ارتباط داشته ودر جریان تغییرات وتاثیرات کتاب خوانی اعضاقرار می گیرد ولی تا کنون این تجربیات مستند نشده است ،آن چه که موضوع این پژوهش است.مروری برامار وارقام سرانه مطالعه،میزان خرید کتب غیر درسی،تجربیات و درکل آنچه شواهد وپژوهش‌ها نشان می‌دهد:اگر زمانی دغدغه اصلی دست اندرکاران تعلیم وتربیت،تدوین کتاب‌های مناسب هرگروه سنی و راهبردها بود،اکنون تا حدودی آن‌ها را در دست داریم ،ولی استفاده کنندگان مشتاق را از دست داده‌ایم.این در شرایطی است که با توجه به رشد فناوری لازم است خانواده هامهارت‌های جست وجوی اطلاعات وارزیابی آن‌ها رانیز به‌دست آورندوفرزندانشان را مجهز نمایند.

روند زندگی کنونی وسرعت رشد تکنولوژی به جهتی است که پس از زمان تولد، کودکانمان از حس گرمی آغوش پدر ومادر خود بعنوان اولین موهبت‌های زندگی بهره کمی می‌برندوبه دنبال آن زمزمه‌‌ی لالایی‌ها،جمع گرم خانواده،قصه‌های مادر بزرگ‌ها و.. به تدریج بی رنگ شده که باز خورد آن را در کم علاقگی فرزندانمان به مطالعه می بینیم.باتوجه به تبلیغات ودردسترس بودن رسانه های دیگرآن ها جایگزین کتاب شده است..

تاکید برعادت مطالعه ازکودکی مورد توجه بسیاری ازدوست داران ودست اندرکاران کودک ونوجوان بوده است.درهمین راستا یکی از موسسات کشور(خانه کتابداروترویج خواندن کودک ونوجوان)عمده فعالیت خودراترویج کتابخوانی قرارداده است.برای نیل به این هدف ازسال1387تاکنون، مجری طرح سبد خواندن باخانواده بوده است.

1-3. پرسش‌های پژوهش

-طرح سبد خواندن چیست ؟

 

– طرح سبد خواندن با خانواده چه تاثیری در علاقه‌مندی کودکان و نوجوانان زیر پوشش این طرح داشته است؟

– طرح سبد خواندن با خانواده چه تاثیری بر سایر اعضای خانواده از حیث علاقه‌مندی به مطالعه داشته است؟

1-4. فرضیه‌ها (سوال‌های تحقیق)

باتوجه به توصیفی بودن این پژوهش فرضیه‌ای برای آن نمی‌توان در نظرگرفت.

1-5. اهمیت وضرورت پژوهش

 

در جهان متغیر قرن معاصر کودک فرد مهم خانواده ، مدرسه و جامعه گردیده است ، به‌طوری که متخصصان تعلیم و تربیت این قرن را قرن کودک نام‌گذاری کرده‌اند . این واقعیتی است که کودک همیشه رشد می‌کند. و بزرگسال می‌گردد . درحالی که هرگز بزرگسالی به خرد سالی برگشت نمی‌کند، لذا می‌توان گفت که همیشه کودک است که باید مورد توجه قرارگیرد ، فلسفه  آموزش وپرورش براین است که دوران کودکی باید لذت بخش باشد وبه کودک فرصت داده شود که کودکی کند و نیازها و رغبت‌های خود را بطور مطلوب ارضا کند. (سلطان القرائی ، 1390 ، ص 37)

برای رویارویی با موضوع‌هایی که امروزه بسیاری ازفرزندان ما را تهدید می‌کند،هم چون اعتیاد،خشونت و  بی‌انگیزگی باید کوشش‌ها را متوجه رشد مثبت آن‌ها کرد.

به گفته‌ی روسو[4] زندگی سعادتمند برای کودک این است که آزاد باشد و در محیط سالم زندگی کند .تعیین سلامت محیط موضوعی است که خانواده بایستی نسبت به آن آگاهی یابد اگر ریشه های دانش کودک با پرجا نشود ، با ملل و مناطق مختلف جهان از طریق انواع مواد خواندنی آشنا نشود و احساس مسئولیت در او پدیدار نگردد ، پس چگونه می‌توان او را برای دنیا آماده ساخت ؟ برای کودکان که باید از سال‌های کودکی ، استعدادها وتوانائی‌های این دوره برای خوشبختی بهره گیرند، کتاب بسیار ضروری است ، زیرا کتاب وسیله‌ای است برای ایجاد آگاهی و پرورش فکر و باروری اندیشه کودکان باید بیاموزند که درشرایط مختلف چگونه بخوانند تا به درک و کشف مسائل نائل شوند . کتاب موجب رشد و تکامل فردی بچه‌ها می‌شود . آشنایی کودک با انواع کتاب‌ها ، کسب توانایی قضاوت درباره آثار و‌ میل به کسب معلومات و لذت بردن از مطالعه از طریق پربار ساختن ادبیات کودکان درکتاب‌های آن‌ها صورت می‌گیرد (سلطان القرایی،1390، ص 125)

کودکان این زمان کنجکاوی ها و پرسش‌های بسیاردارند که هرگز هیچ مربی نمی‌تواند به تنهایی از عهده‌ی جوابگویی به آن‌ها برآید . مربی (مادر) آگاه این عصر ناچار است ازنوشته‌ها برای ارضا ذهن بیدار و پرشک طفل کمک بگیرد. رشد کودکان را عوامل موثر زیادی تقویت می‌کند. درآغاز ما درپیام‌هایی درباره عشق و امنیت یا اضطراب را از طریق بدنش به کودک منتقل می‌کند. هم زمان با رشد ، خانواده حیوانات و اشیاء هر کدام به طریقی فرصت‌های آموزشی فراهم می‌کنند. گذشته از تجاربی که توسط خانه ، مدرسه و گروه هم سالان فراهم می‌شود . می‌توان گفت مطالعه‌ی کتاب سازنده رشد است.(یغمایی و خندان ، 1383،ص 45)

گرایش به خواندن بعنوان قسمتی از زندگی در خانه آغاز می‌شود ، مخصوصاً درخانه‌هایی که افراد آن عادت به خواندن داشته باشند . کودکان هنگام ورود به مدرسه از لحاظ علاقه به خواندن با هم متفاوتند ، بعضی از آن‌ها که ازقبل با خواندن آشنا هستند ، لذت می‌برند ، درصورتی که برخی دیگر نسبت به خواندن به کلی بیگانه‌اند .درنخستین فعالیت‌های خواندن کودک ، وقتی والدین او مطلبی برایش می‌خوانند ذوق و رغبت او برانگیخته می‌شود و ادامه آن با خواندن متون جالب ، ذوق و رغبت کودک را رشد و گسترش می‌دهد(یغمایی وخندان،1383،ص 88)

کودک از دو راه مستقیم و غیر مستقیم یاد می‌گیرد . محیط غیر مستقیم در تربیت عمومی کودک بیش از محیط مستقیم تاثیر دارد زیرا خود کودک با میل و رغبت آن را برمی‌گزیند و بی‌اراده از چگونگی آن متاثر می‌شود . درصورتی که محیط مستقیم بزرگسالان برایش انتخاب کرده‌اند . از جمله عوامل محیط غیر مستقیم ، می‌توان کتاب، داستان‌گویی ،خواندن کتاب برای کودک هم هدف‌های تربیتی را به دلیل نوع متون ونقش داستان‌ها تامین می‌کند و هم درمحیطی آشنا با حس آرامش به تقویت حواس او منجر می‌شود .

مطالعه درمراحل بحرانی زندگیمان می تواند نقش بسیار مهم و اساسی داشته باشد. ما می‌توانیم از کتاب هایی استفاده کنیم که کودک را درمقابله با مساله‌ای که از آن وحشت دارد کمک کند . بین کتاب و آنچه درزندگی واقعی کودک اتقاق می‌افتد ، بده- بستان‌هایی وجود دارد.کودکان ازتجربیات زندگی واقعی شان استفاده می‌کنند تا کتاب را بفهمند واز آن طرف کتاب به آن‌ها کمک می‌کندتا زندگی واقعی را بهتر درک کنند (کولنیان، 1382 ، ص 32) .گوردون‌ولز[5] در تحقیقی ثابت کرد که مطالعه چه تاثیری در زندگی افراد دارد . این افراد در امتحانات ورودی مدرسه بالاترین نمرات را کسب کردند . ولز تقاوت بین بچه‌ها را توضیح می‌دهد و می‌گوید که این مساله به نوع کنار آمدن با داستان‌ها بستگی دارد . او دریافت بچه‌ها به داستان نیازمند‌ند برای اینکه از آن برای معنا بخشیدن به دنیای اطراف خود هستند.آن‌ها نیازی ندارند که به دیگران وابسته باشند . خود می‌توانند آنچه را که می‌خواهند کشف کنند (کولینان،1382، ص 168) .

زندگی پر بار معنوی وقتی نصیب آدمی می‌شود که همواره تشنه دانش درزندگی سرشار از فعالیت باشد . تا زمانی که بچه‌ها اشتیاقی به یادگیری ازخود نشان ندهند، تمام نقشه‌های ما نقش برآب است . فعالیت فکری کودکان با بزرگترها فرق دارد .کسب دانش نمی‌تواند انگیزه اصلی فعالیت فکری کودک باشد. بلکه سرچشمه شور و شوق یادگیری کودک در زوایای عاطفی افکار و درآرزوهایش خود بخود وجود دارد حال اگر این سرچشمه به هر دلیل بخشکد، هیچ کاری نمی‌تواند او رانشستن بر سر مطالعه مجبور کند . (ملینسکی،1380، ص 100) خواندن با خانواده با تاکید بر عنصر کتاب است.هرکتاب برای ارتباط نوشته شده،ارتباطی که یک طرف آن نویسنده است وطرف دیگر آن خواننده است.این ارتباط وقتی به مطلوب خود می‌رسدکه نویسنده منظور خود را به خواننده بتواند برساند. خواننده بزرگسال می‌داند چگونه خود را بدست کتاب بسپارد.او می‌تواند با صدها شخصیت همسان شود و در همان حال خودش باشد؛اما کودکان چنین کاری را بدرستی فرا نگرفته‌اند و حضور مربی آگاه در ایجاد انگیزه و عادت اولیه ضروری است.

 از طرفی در عصر سلطه رسانه‌ها نمی‌توان از کودکان انتظار داشت چون گذشته خود را مقید به کتاب کنند . واقع‌بینانه آن است که جایگاه کتاب رادر میان همه رسانه‌هایی که در اختیار کودک است بشناسیم و کتاب‌ها را به صورتی با زندگی جدید تطبیق دهیم که در زندگی روزانه کودک باقی بمانند.چرا که دیگر رسانه‌ها با وجود نقش تعیین کننده‌ای که در پیشرفت اجتماعی به جای می‌گذارند به هیچ وجه فرد را از فراگیری خواندن و نوشتن بی نیاز نمی‌کنند و این رسانه‌ها توان فرو بردن بیننده به عمق را ندارند.(قزل ایاغ ،1386)

 نقش والدین در این مورد نقشی بسیار حیاتی خواهد بود که به هنگام همراهی با کودکان برای خواندن بیشتر حس خواهد شد. به عبارتی در عصر سلطه‌ی رسانه‌های تصویری، کودکان نیاز به انگیزه‌های قویتر و عوامل تشویقی بیشتری برای خواندن کتاب دارند. این انگیزه را والدین با همراهی شان با کودک می‌توانند فراهم کنند. تاکنون به جنبه های گوناگون خواندن مانند عوامل مؤثر در ترغیب کودکان به مطالعه پرداخته شده است، اما شاید به نقش همراهی والدین در این مورد پرداخته نشده است. اینکه تجربه‌ی خواندن دسته جمعی در خانواده چگونه تجربه‌ای می‌‌تواند باشد. امری است که طرح سبد خواندن با خانواده خانه کتابدار کودک و نوجوان به آن پرداخته است.

1-6. هدف پژوهش

– بررسی تاثیر خواندن با خانواده در علاقه‌مندی کودک به مطالعه؛

– شناسایی نقاط قوت و ضعف در طرح سبد خواندن در راستای تحقق هدف اصلی آن یعنی ترویج خواندن درخانواده.

دومورد بالا از اهداف اصلی پژوهش بوده که هدف‌های فرعی دیگری را در بر‌می‌گیرد :

شکل‌گیری مطالعه‌ی متفکرانه؛

کسب مهارت‌های زندگی؛

تامین سلامت روانی وعاطفی خانواده؛

ارائه مدل والگو؛

افزونی شادی وهیجان در کودک.

1-7. روش انجام تحقیق

این پژوهش یک مطالعه موردی است که به صورت پیمایشی-توصیفی و با رویکرد کیفی انجام شده است.

بنا براین ، پژوهش در دست اقدام مطالعه موردی بوده، داده‌ها در شرایط طبیعی گردآوری  شده و از آن‌جا که فرایندی پویاست که نیاز به ژرف‌نگری دارد، به روش کیفی مورد تحلیل قرار می‌گیرد

1-8. تعریف واژه ها:

مطالعه:نگریستن به هر چیزی برای واقف شدن به آن، نظر به دقت( دهخدا)

براتی علویجه (1392)؛مطالعه را به دو نوع تقسیم کرده است:

– مطالعه به منظور سرگرم شدن،در این نوع مطالعه فرد به دلیل عشق و لذّتی که برایش حاصل می‌شود مطالعه می‌کند .زمان و مکان خاصی ندارد.مطالعه داستان ،شعر ،مقاله،سرگذشت و تاریخ این گونه‌اند.یادداشت برداری کمتر مورد نیاز است.از نتایج آن رشد اخلاقی،خودسازی،رشد فکری و علمی و ایجاد عادت به مطالعه را می‌توان اشاره کرد.

– مطالعه علمی یا کاربردی،فرد  برای کاربرد عینی و عملی در زمان معینی انجام می‌دهد.از بهترین و ارزشمند ترین نوع مطالعه است.فرد هم نیازهای خود را تامین می‌کند،نیاز جدید برایش ایجاد می‌شود و شوق مطالعه را در او برمی‌انگیزد.

خانواده

(نْ یا نِ دِ) (اِمر.) 1 – اهل خانه ، اهل البیت . 2 – مجموعه افراد دارای پیوند سببی یا نسبی که در زیر یک سقف زندگی می کنند. 3 – مجموعه خویشاوندان ، خاندان . 4 – تیره ، خاندان (.معین)

 

خواندن

 (خا دَ) [ په . ] (مص م .) 1 – قرائت کردن . 2 – آواز خواندن . 3 – دعوت کردن . 4 – آموختن ، یاد گرفتن . 5 – فهمیدن ، تشخیص دادن( .معین)

علاقه

(عَ قِ) [ ع . علاقه ] 1 – (مص م .) دوست داشتن . 2 – (اِمص .) دوستی . 3 – پیوند، ارتباط ، وابستگی . جِ علائق (.معین)

رغبت

 [ رَ ب َ ] (ع اِمص )میل و اراده . (ناظم الاطباء). خواهش ، و خواهش از روی میل و آرزو از چیزی . (ناظم الاطباء). میل و خواهش به چیزی . – 

1-9. تعریف عملیاتی:

 برای مرّوجان، مطالعه به این مفهوم است که ما تنها برای توانا ساختن کودکان، به منظور دستیابی به اطلاعات دانش و لذت کار نمی‌کنیم، بلکه به آن‌ها کمک می‌کنیم تا تفکر انتقادی و مستقلی در خود بپروراند.

رغبت -در واقع پایه یا انگیزه اساسی فعالیت‌های انسان، بخصوص در دوران کودکی و نوجوانی است. میل و رغبت پایه و اساس یادگیری است.

خواندن-گرفتن مفهوم از هر نوشته ای است .

خانواده-کوچکترین واحد اجتماعی که ازیک زن و مرد تشکیل شده است که باهم پیمان رسمی بسته‌اند.

1.Dawson&Milard

2 .Motiasho

[3] . Batelhaim&Zelan

[4].roso

[5] .Gordon wells

تعداد صفحه :143

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  asa.goharii@gmail.com

پایان نامه  مقایسه اضطراب، سبک­های والدگری، کمال­گرایی و خودکارآمدی والدینی  مادران کودکان مبتلا به اختلالات اضطرابی و افراد بهنجار

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته روانشناسی

دانشگاه شاهد

دانشکده علوم انسانی

پایان‌نامه برای دریافت دانشنامه دوره کارشناسی ارشد رشته روانشناسی بالینی

عنوان:

 مقایسه اضطراب، سبک­های والدگری، کمال­گرایی و خودکارآمدی والدینی  مادران کودکان مبتلا به اختلالات اضطرابی و افراد بهنجار

استاد مشاور:

دکتر محمد رضا شعیری

دکتر فاطمه محرری

زمستان 1392

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

چکیده:

مقدمه:فهم عوامل  شکل دهنده و تداوم بخش اختلالات اضطرابی در کودکان ،هماره  دغدغه پژوهش های متعددی بوده است. در این باره نتایج به دست آمده بیانگر وسان هایی در تعیین سهم عوامل مختلف، به ویژه عوامل والدینی بوده است.بر این اساس هدف پژوهش حاضر تعیین تفاوت  اضطراب صفت و حالت، سبک های والد گری، کمال گرایی و خود کارامدی والدینی مادران  کودکان مبتلا به اختلالات اضطرابی و بهنجار بوده است.

روش: پژوهش حاضرپژوهشی از نوع علی مقایسه ای است .بدین منظور مادران 50 کودک مبتلا به اختلالات اضطرابی و مادران 50 کودک بهنجار به روش نمونه گیری معطوف به هدف انتخاب و با  پرسشنامه های اضطراب صفت و حالت، سبک های والد گری ،خود کارامدی والدینی و مقیاس چند بعدی کمال گرایی فراست مورد ارزیابی قرار گرفتند. سپس داده ها ی دو گروه بر اساس آزمون مانوا مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت.

یافته ها: نتایج به دست آمده نشان داد که مادران کودکان مبتلا به اختلالات اضطرابی به طور معنادار اضطراب صفت-حالت بالاتر، سبک های والد گری تعارض و سردر گمی بیشتر ،و پاسخ دهی و حساسیت کمتر ،و خود کارآمدی پایینتر از خود نشان دادند.همچنین این قبیل مادران ابعاد کمال گرایی ناسازگارانه ای چون انتظارات والدینی ، انتقاد والدینی ومعیار های شخصی ،نگرانی درباره اشتباه ومیزان شک و تردید والدینی  بالاتری در مقایسه با مادران کودکان بهنجار داشتند،.

 نتیجه گیری: نتایج به دست آمده نشان داده که ویژگی های  اضطرابی کودکان در توازی با برخی از مولفه های والدینی چون کمالگرایی، سبک وخودکارآمدی والدینی ،در کنار اضطراب والدین است.بنابراین می توان از نقش خانواده در شرایط فرهنگی ایران ،به خصوص  ویژگی های مادران ، در شکل گیری یا استمرار اختلالات اضطرابی سخن گفت.پس شایسته است به  متغیر های یاد شده در تهیه برنامه های آموزشی و پیشگیرانه و در درمان کودکان مبتلا به اختلالات اضطرابی توجه داشت.

کلید واژه: اضطراب، اضطراب صفت-حالت، سبک های والد گری، کمال گرایی، خود کار آمدی والدینی

فهرست مطالب

عنوان                                            صفحه

تقدیم ‌أ

تشکر و ‌ب

چکیده: ت‌

فهرست مطالب ث‌

فهرست جدول‌ها د‌

فصل 1-   کلیات پژوهش 9

1-1-     بیان مساله: 2

1-2-     ضرورت نظری و عملی تحقیق 6

1-3-     اهداف پژوهش 8

1-4-     فرضیه های پژوهش: 8

1-4-1-    اضطراب والدین : 9

1-4-2-    اضطراب کودکان: 10

1-4-3-    سبک والد گری 10

1-4-4-    کمال گرایی 10

1-4-5-    خودکارامدی والدینی 11

1-4-6-    کودکان بهنجار: 11

فصل 2-   مروری بر پیشینه های نظری و عملی پژوهش تحقیق 12

2-1-     مقدمه: 13

2-2-     اضطراب: 13

2-2-1- اضطراب طبیعی 14

2-2-2- اضطراب صفت و اضطراب حالت: 16

2-3- شکل گیری اضطراب در جریان تحول: 16

2-4- ویژگی‌های اختلال‌های اضطرابی 17

2-4-1- آشفتگی‌های شناختی 17

2-4-2- نشانه‌های جسمانی 19

2-4-3- نقص‌ در مهارتهای اجتماعی و هیجانی 19

2-5-     اختلالات اضطرابی بر اساس DSM -V 20

2-5-1- اختلال اضطراب جدایی 20

2-5-1-1- ویژگیهای تشخیصی 20

شیوع و اختلالهای همراه 22

سن شروع، سیر و پیامدها 23

2-6- اختلال اضطراب فراگیر 24

2-6-1- ویژگیهای تشخیصی 24

2-6-2- شیوع و اختلال‌‌های همراه 28

2-6-3- سن شروع ، سیر و پیامد‌ها 28

2-7- اختلال اضطراب اجتماعی 29

2-7-1- ویژگیهای تشخیصی 29

2-7-2- شیوع، اختلال‌های همراه و سیر 31

2-8- عوامل سبب شناختی 32

2-8-1- دیدگاه روان تحلیل گری 32

2-8-2- دیدگاه رفتاری 34

2-8-3- دیدگاه یادگیری اجتماعی 35

2-8-4- نظریه دلبستگی 36

2-8-5- دیدگاه وجودی(اگزیستانسیال) 36

2-8-6- دیدگاه علوم زیستی 36

2-8-6-1-     دستگاه عصبی خودکار: 36

2-8-6-2-     مطالعات انجام شده با تصویر برداری از مغز 37

2-8-6-3-     مطالعات خانواده و دوقلوها: 38

2-8-7- عامل خلق و خو و مزاج 38

2-9-     کمال گرایی 40

2-9-1- سیر تاریخی و تعاریف موجود از کمال گرایی 40

2-9-2- کمال گرایی و آسیب شناسی روانی: 43

2-9-3- علل کمال گرایی: 44

2-10- خود کارامدی 46

2-10-1-    خود کارامدی والدینی 47

2-10-2-    نقش خود کارامدی والدینی: 48

2-10-3-    عوامل موثر بر خود کارامدی والدین 49

2-10-3-1-    خصوصیات مادر: 50

حمایت اجتماعی 50

تحصیلات 51

جنسیت 51

سن 51

2-10-4-    خصوصیات کودک 52

خلق و خوی کودک 52

مشکلات رشدی کودک 52

سن کودک 53

2-10-5-    نقش خود کارامدی والدینی در رفتار کودک 54

2-10-6-    خود کارامدی والدینی و رابطه مادر کودک 57

2-11- سبک های والدگری 57

2-11-1-    دیدگاه های نظری در رابطه با سبک های فرزند پروری 57

2-11-2-    سبک های فرزند پروری: 59

2-11-2-1- فرزند پروری مقتدرانه 59

2-11-2-2- فرزند پروری مستبدانه: 60

2-11-2-3-    فرزند پروری آسان گیرانه 61

2-11-2-4-    فرزند پروری بی اعتنا . 61

2-11-3-    سبک های والدگری و اضطراب کودکی 62

2-12- پژوهش های انجام شده در خارج 63

2-13-   پژوهش های انجام شده در ایران 67

2-14- نتیجه گیری: 68

فصل 3-   فرایند روش شناختی پژوهش 70

3-1- نوع پژوهش: 71

3-2- آزمودنی ها: 71

3-3- نمونه تحقیق: 71

3-3-1- نمونه تحقیق حاضردر بر گیرنده  دو گروه از آزمودنی هاست: 71

3-3-2- حجم نمونه: 72

3-4- ابزارهای پژوهش 73

3-4-1-    فرم والد فهرست رفتاری کودک: 73

3-4-2-    سیاهه حالت-صفت اضطراب: 74

3-4-3- مقیاس خودکارآمدی والدگری: 74

3-4-4- پرسشنامه ارتباط والد کودک(پیانتا،1992): 75

3-4-5- پرسشنامه چند بعدی کمال گرایی فراست: 76

3-5- شیوه انجام تحقیق: 77

3-6- شیوه تحلیل داده ها: 77

فصل 4-   یافته های پژوهشی 78

4-1- مقدمه: 79

4-2-     نتایج توصیفی 79

4-2-1- نتایج توصیفی مربوط به اطلاعات جمعیت شناختی 79

4-2-2- شاخص های توصیفی مربوط به متغیرهای تحقیق 87

4-3- بررسی فرضیات تحقیق 91

4-3-1-    بررسی فرضیه اول(اصلی و فرعی) تحقیق: 93

4-3-2-    بررسی فرضیه دوم(اصلی و فرعی) تحقیق 94

4-3-4-    بررسی فرضیه سوم(اصلی و فرعی) تحقیق: 96

4-3-5-    بررسی فرضیه چهارم تحقیق: 98

فصل 5-   بحث و نتیجه گیری 99

5-1- مقدمه: 100

5-2- خلاصه نتایج: 103

5-3- بحث و نتیجه گیری: 104

5-4- محدودیت های پژوهش: 113

5-5-     پیشنهادهای پژوهش : 114

با توجه به نتایج حاصل از پژوهش و مرور محدودیت ها، پیشنهادات ذیل ارائه می شود 114

فهرست منابع 116

ضمیمه ‌أ –       ابزارها 131

1-1-                        بیان مساله:

امروزه علاقه فزاینده ای برای درک اختلالات کودکی به خصوص اختلالات درونی سازی شده از قبیل اضطراب و افسردگی به وجود آمده است(یاکوبسن  و همکاران،2012).چرا که اختلالات اضطرابی شایعترین مشکل روانشناختی در جمعیت عمومی و در مجموع تا 18درصد افراد در سن معینی و 25درصد افراد در طول زندگی یکی از این اختلالات را تجربه می کنند که عموما شروع آن در دوره کودکی باز می گردد(کیسلر  و همکاران،2005). برای درک بهتر سبب شناسی اختلالات اضطرابی پژوهش های اخیر بر نقش عوامل والدینی در شکل گیری و تداوم اختلالات اضطرابی های تاکید می کنند(برت ،2009؛واترز  و همکاران،2013) و معتقدند که وجود اضطراب والدینی یکی از عوامل خطرساز مهمی برای اضطراب کودکی محسوب می شود(راپی  و اسپنس ،2004، هرون  و همکاران،2013)همچنین اشاره شده که هم شیوع اضطراب در والدین کودکان مضطرب در مقایسه با جمعیت عادی دارای نرخ بالاتری است(لاست ، همکاران،1991به نقل از واترز و همکاران،2012) و هم  والدین کودکان مبتلابه اختلالات اضطرابی، دارای  شیوع بالایی از اختلالات اضطرابی در مقایسه با جمعیت عادی هستند(بوگلس  و برچمن ،2006). نرخ اختلالات اضطرابی در این والدین نه تنها در مقایسه با گروهای عادی بالاتر می رود، بلکه در مقایسه با دیگر اختلالات روانپزشکی، به نظر می رسد که سرایت یا انتقال این ویژگی یعنی اضطراب به کودکان خیلی پر اهمیت است، بدین خاطر باید گفت که اضطراب والدین به عنوان یک عامل خطر جدی برای اختلالات اضطرابی کودکی است. با توجه به نتایج مطالعات انجام شده اضطراب صفت مادران بیشتر با علائم اضطرابی در کودکان همراه است(واترز و همکاران،2012 و ذوالفقاری و همکاران،1386). در ادبیات پژوهش تنها یک  مطالعه منتشر شده که ارتباط بین صفت اضطراب  با علائم اضطرابی در کودکانشان را نشان داده اند. در پژوهش واترز و همکاران(2012) نشان داده اند که اضطراب صفت مادران با علائم اضطرابی در کودکانشان همراه است. البته هنوز نقش اضطراب صفت و حالت مادران در علائم اضطرابی کودکان مبهم باقیمانده و ما دراین زمینه با کمبود پژوهش مواجه هستیم. در ایران تنها یک مطالعه به بررسی نقش اضطراب صفت و حالت گزارش شده است . سلطانی فر و همکاران(1388) نشان دادند که اضطراب صفت مادران کودکان مضطرب به طور معناداری بالاتر از مادران کودکان بهنجار است. البته هنوز نقش اضطراب حالت به درستی مشخص نشده و ما دراین زمینه با کمبود ادبیات پژوهش روبه رو هستیم. اگرچه مکانیزمی که از طریق آن والدین آمادگی اضطراب خودشان را به کودکان انتقال می دهند به طور دقیق شناخته نشده(بوگلس وبرچمن،2006) اما حدسهایی برای این امر در نظر گرفته شده است. اگر بخواهیم به مکانیزمهای تبیین کننده این امر اشاره کنیم، میتوانیم از موارد زیر صحبت کنیم: مکانیزم اولی  که می تواند همپوشی بین اختلال اضطرابی والد و کودک را تبیین کند انتقال ژنتیکی است. مطالعات ژنتیک رفتاری اشاره میکنند که تا 50در صد آمادگی اضطراب را، مثل بازداری رفتاری، حساسیت اضطرابی یا ترس از ارزیابی را، مردم  به ارث می برند(استین  و همکاران،2002به نقل از بوگلس و برچمن،2006). این امر نشان می دهد که آسیب شناسی والدین از طریق فرایند یادگیری اجتماعی، به علت سرمشق گیری راهبرهای مقابله ای ناسازگار(گرول و راپی،2002به نقل از واترز،2012) از طریق از طریق  تقویت اضطراب و پاسخ اجتنابی درکودکان(راپی و اسپنس2004) و با انتقال تهدید وابسته به اطلاعات و محیط(فیلد ولاوسون ،2003) می تواند رخ بدهد. مکانیزم دومی که در اضطراب کودکان  می تواند تاثیر گذار باشد سبک های والد گری است. مدل های نظری اختلال اضطرابی کودکی بر سبکهای والد گری تاکید دارند(واترز وهمکاران،2012؛ هودسان و راپی،2004). سبک والد گری را می توان به عنوان نگرش های والدین  در ارتباط با فرزندان بیان کرد که بنا کننده  فضای هیجانی و روانی است که  در آن رفتار های والدین ابراز می شود این رفتار ها از طریق هر کدام از والدین برای انجام وظایف والدینی خود اعمال می شود(دارلینگ  و استینبرگ ،1993). مطالعات نشان داده اند که سبک های والد گری   نا کارآمد، ممکن است بیانگر اضطراب والدین باشند(هودسان  و راپی،2002). به دیگر سخن، یک والد مضطرب به خاطر سوگیری شناختی خاص خود، افزایش ادراک تهدید شدگی و حساسیت فزون یافته نسبت به پریشانی  کودک دارد  و  ازکودک خود به صورت افراطی مراقبت می کند(هودسان و راپی،2004؛ به نقل از گار  و هودسن،2008). علاوه بر این والدینی  با سطوح بالای اضطراب، به خاطر احساس کنترل کمی که نسبت به رفتار های اضطرابی کودکشان دارند، رفتارهای منفی  از خود نشان می دهند(ویتکارفت  و کرسویل ،2007). گینسبورگ  و همکاران(2006) نشان دادند که سطوح  بالای اضطراب  در والدین ممکن است منجر به افزایش اضطراب در رفتار های والد گری شود(مثل دلمشغولی  زیاد  و انتقاد)که آسیب پذیری و آمادگی  کودک را برای ایجاد اضطراب تقویت می کند و بدین طریق هم والد و هم کودک در یک رابطه ای متقابل درگیر می شوند. بدین سان می توان گفت که آسیب پذیری کودک(مثل خلق و خوی اولیه) با سبک والدگری ناسازگار در تعامل هست. باید توجه داشت که چندین سبک والد گری در ارتباط با اضطراب کودکان شناسایی شده است، از قبیل : سبک انتقادی، فزون کنترلی، سطوح پایین گرمی و پذیرش، ارائه خود مختاری که در قالب تعارض و سردرگمی نقش مطرح می شود. مطالعات نشان داده اند که والد گری مضطرب در مقایسه با والدین کودکان عادی (واترز و همکاران،2012)، با کنترل افراطی برانجام تکالیف کودک درخانواده و ارائه خود مختاری کمتر، کودکانشان را نسبت به تجربه های جدید محروم می کنند(وارلا و همکاران،2013). والدگری فزون حمایت گر، با تنظیم کنندگی شدید والدینی نسبت به فعالیت های روزمره کودکان، تشویق وابستگی کودکان به والدین و آموزش آمرانه نحوه تفکر و احساس کردن به کودکان مشخص می شود. هنگامی که کودک  به طور افراطی مورد حمایت قرار می گیرد گیرد والدین با دنیای بیرونی به عنوان مکانی خطرناک برخود کرده و کودکان را از یاد گیری این که چگونه با موقعیت های اضطراب برانگیز مقابله کنند، باز میدارند(گیری و همکاران،2013).

همچنین الگوی طرد والدینی نشانگر  صمیمیت کمتر در رابطه با کودک است(وارلا  و همکاران،2013). این والدین نسبت به ایده های کودکانشان پذیرش کمتری دارند، گرمی کمتری نشان می دهند و بیشتر قضاوتی و بازدارنده هستندکه این روش ها با افزایش نشانه های اضطرابی در کودک همراه است(هاندسن و راپی،2001). مکانیزم سومی که با اضطراب کودکان همراه است خود کارآمدی والدینی می باشد(هرین  و اشنایدر ،2013). خود کارآمدی به منزله انتظارات شخص، برای توانایی مقابله موفقیت آمیز با موقعیت های دشوار است(بندورا،1977به نقل  ازکوهلوف  و بارنت ،2013). خودکارآمدی والدینی، اعتقاد به این امر است که تا چه حد افراد می توانند وظایف والدگری خود را به طور موفق انجام دهند(کلمن و بارکر،1997به نقل از لی  و همکاران،2012). خود کارامدی والدینی با پیامد های والدینی و کودکی مهمی همراه است. خود کارامدی والدینی یا اعتقاد به این که افراد در تکالیف والدگری خود موفق باشند (کلمن و کاراکر1997) شکلی از ساز گاری والدین می باشد که از کمال گرایی والدینی تاثیر می پذیرد. والدین با خود کارامدی پایین استرس والد گری بالاتری را و رضایت والدینی کمتری را  تجربه می کنند و کودکانشان علائم رفتاری بیشتری را از خودشان نشان می دهند(کلمن و کاراکر،1997) در رابطه با نقش بنیادهای  روانشناختی در ایجاد خود کارآمدی والدینی، عوامل  متنوعی مورد شناسایی قرار گرفته است، ولی دانش روان شناسی در این باره هنوز محدود است(کوهولف وبارنت،2013). در درون بافت والد گری، خود کار آمدی بیانگر  میزانی است  که والدین احساس راحتی و اطمینان در کنترل کردن مشکلات مربوط به کودک دارند. پژوهش ها نشان دادند که بین خودکارآمدی والدینی با اضطراب کودکان رابطه وجود دارد و والدین کودکان مضطرب خودکارامدی  پایین تری را نسبت به والدین کودکان عادی دارند(هرین و همکاران،2013؛لانگ  و همکاران،2005) تنها یک مطالعه در زمینه خود کارامدی والدین کودکان مضطرب موجود است. هرین و همکاران (2013) نشان دادند که والدین کودکان مضطرب خود کارامدی پایین تری در مقایسه با کودکان عادی دارند. همچینین در ایران ما با فقدان پژوهش در رابطه خود خودکارامدی والدینی کودکان مضطرب مواجه هستیم. مکانیزم چهارمی که در اضطراب کودکان تاثیر گذار است کمال گرایی والدین می باشد(میشل  و همکاران،2013؛کوک  و کرنی ،2009). کمال گرایی شامل معیار های بالا و  طاقت فرسا و پیگیری بسیار زیاد آنها برای ارزیابی خویشتن و عملکرد خود است(گلاور  و همکاران،2007). چندین مطالعه نشان می دهد که بین کمال گرایی و سطوح بالاتر اضطراب همبستگی وجود دارد(کریستنسن  و همکاران،1993به نقل از میشل و همکاران،2013)و ارتباط ویژه ای بین کمال گرایی با یک اختلال اضطرابی خاصی شامل اختلال وسواسی جبری و اختلال اضطراب اجتماعی وجود دارد(آلدن  وهمکاران،2002؛فروست و یبارتولو ،2002به نقل از میشل و همکاران،2013). ون کاستل و همکاران(2009) دریافتند که کودکان با مسائل اضطرابی دارای  والدینی مضطرب و والدینی که رفتار های والد گری کمال گرایانه دارند، می باشند. این نوع مراقبت افراطی با اضطراب کودکان همراه است و مسیری بالقوه را برای آغاز اضطراب در کودکان هموار می سازد .

فلت و هویت (2002 ، به نقل از کوک و کرنی،2009) مدل فرزند پروری مضطرب گونه کمال گرا را ارائه داده اند که در آن والدین پیوسته درباره ی بی عیب و نقص بودن کودکشان نگران هستند. و همچنین با نگرانی والدین درباره امنیت کودکشان و پیشگیری از خطرات و همچنین رفتار های مراقبتی کمال گرا می باشد. محققان معتقدند که کودکان مضطرب عموما والدین مضطرب دارند و کمال گرایی والدین با اضطراب کودک همراه است. ولی اطلاعات اندکی در رابطه با جنبه هایی از کمال گرایی کودک و آسیب شناسی والدین از قبیل اضطراب، افسردگی، وسواس فکری عملی در دسترس است. در اکثر مطالعات مربوط به کمال گرایی در آسیب شناسی از جمعیت بزرگسال به دست آمده است. با این حال  مطالعاتی در مورد رابطه کمال گرایی با ناسازگاری های کودکان و نوجوانان ازقبیل افزایش علائم اضطراب، افسردگی، اختلال خوردن در دسترس است(کوک و کرنی،2009؛نوبل  2007به نقل از میشل،2013). برخی از تحقیقات و نظریات در رابطه با کمال گرایی، بیشتر بر نقش محیط خانوادگی، به خصوص بر نقش سبک های والد گری متمرکز شده اند(فلت و همکاران،2002). بدین ترتیب سبک والد گری میتواند واسطی بین بسیاری از مکانیزمهای موثر بر رفتارهای کودکان، به ویژه رفتارهای اضطرابی، باشد.مطالعات نشان داده اند که کودکان مضطرب عموما والدین مضطرب دارند، و این که کمال گرایی والدینی با علائم اضطرابی کودکان همراه است. اما اطلاعات اندکی در باره ابعاد کمال گرایی والدین با علائم اضطرابی کودکان در دسترس است(فیساک  و گریلس تاکوچل ،2007)  البته در ایران هم تحقیقاتی در این زمینه صورت گرفته بیشتر در زمینه مداخلات درمانی در سطح خانواده و والدین کودکان اختلالات اضطرابی بوده (خدایاری فرد و پرند،1385؛ ذوالفقاری مطلق و همکاران،1387؛موسوی وهمکاران،1384) و کمتر به مسائل سبب شناسی در بافت خانواده در نمونه های بالینی پرداخته شده است و تحقیقاتی هم در زمینه آسیب شناسی والدین و ویژگی های شخصیتی در والدین دارای کودک اضطراب جدایی صورت گرفته( ذوالفقاری مطلق و همکاران،1388) در حال حاضر ما با کمبود پژوهش در زمینه سبک های والدگری در گروه بالینی اختلالات اضطرابی کودکان و همچنین برخی از ویژگی های شخصیتی والدین کودکان مضطرب از قبیل کمال گرایی و خودکارامدی والدینی مواجه هستیم. در عین اینکه در مورد متغیر هایی که در بروز اختلالات اضطرابی نقش دارند مثل نوع دلبستگی، سبک والدگری وتجارب زندگی توافق عمومی وجود دارد، اما باید دقت کرد که هر یک از این مولفه ها متاثر از شرایط فرهنگی می باشند. بر این اساس و بدین طریق به سادگی نمی توان از نقش فرهنگ در بروز اختلالات اضطرابی کودکان فاصله گرفت(وارلا و همکاران،2009). اگرچه امروزه تحقیقات اندکی درمورد ارتباط بین خصوصیات فرهنگی و اضطراب  کودکان شده است(وارلا و همکاران،2009)امادر فرهنگ های مختلف در مورد ارتباط بین آسیب شناسی والدین، سبک های والدگری نتایج متفاوتی به دست آمده است. با توجه به تمهیدات یاد شده در زمینه تفاوت برخی از متغیر های مورد اشاره در بین والدین کودکان مضطرب با کودکان غیر مضطرب، و نقش آنها در شکل گیری اضطراب کودکان، مساله اصلی تحقیق حاضر این است که آیا بین میزان اضطراب، خودکارامدی والدینی، ابعاد کمال گرایی والدین و سبک والد گری در والدین کودکان مضطرب و والدین کودکان غیر مضطرب تفاوت وجود دارد؟

1-2-                        ضرورت نظری و عملی تحقیق

کودکان با اختلالات اضطرابی در معرض قربانی شدن و نادیده گرفته شدن از طرف همسالان قرار  دارند(استروچ  و همکاران،2006) و همچنین آنها با آسیب قابل توجهی در عملکرد تحصیلی و افت کارکرد خانواده روبرو هستند (گریل  و اولاندیک ،2002)این امر می تواند عامل خطر جدی برای ایجاد افسردگی، اختلال خواب و مسائل سو مصرف مواد در این افراد باشد(آلفانو  و همکاران،2007؛کندال  و همکاران،2004 به نقل از کومر و همکاران،2012).هنگامی که اضطراب کودکی مورد غفلت باشد این اختلال می تواند در طول بزرگسالی تداوم داشته باشد و در طول زمان می تواند با سایر اختلالات روانپزشکی همراه شود. بنابراین وارسی علل شکل گیری و تداوم اضطراب دوران کودکی از اهمیت بسیاری، چه در جهت آموزش پیشگیری و چه در جهت درمان و شناسایی و رفع علل مرتبط، برخوردار است.

 بنابراین میتوان از ضرورت این تحقیق در دو جهت نظری و عملی سخن گفت:

الف )ضرورت نظری:

پژوهش حاضر به لحاظ نظری می تواند به شناسایی عوامل دخیل در شکل گیری و تداوم اختلالات اضطرابی در کودکان منجر شود. علاوه براین، بدنه ای علمی فراهم می آید که می تواند زمینه گسترش تحقیق در اختلالات دوران کودکی در فرهنگ ایرانی باشد و هم امکان مقایسه این نتایج با نتایج تحقیقات مشابه را  فراهم میسازد.

ب) ضرورت عملی:

به لحاظ عملی نتایج به دست آمده می تواند  با شناسایی متغیر های دخیل در  اضطراب کودکان، استفاده از آن را درضابطه مندی و ارائه مداخله های روانشناختی مربوط به اختلالات اضطرابی کودکان، مورد توجه قرار دهد. در صورتی که بین آسیب شناسی والدین مثل اضطراب والدین یا دیگر موارد با اضطراب کودکان رابطه جدی و اساسی وجود داشته باشد،  می تواند دربرنامه ریزی های پیشگیرانه و تربیتی و نیز  طرح ریزی درمانی با توجه به  نقش والدین یاری رساند. در صورت ارتباط بین سبک های والد گری و کمال گرایی با علائم اضطرابی کودکی می توان اصلاح الگوهای والد گری  و کمال گرایی را در برنامه ها و آموزشهای خانواده در نظر گرفت.

همچنین در صورت ارتباط بین خود کارامدی والدینی با اضطراب کودکان می توان در مداخلات درمانی کودکان سهم خودکارامدی والدین را در بهبود علائم اضطرابی این کودکان در نظر گرفت و به اصلاح باورهای خودکارامدی والدین پرداخت. همچنین سازمان هایی مانند بهزیستی، آموزش و پرورش می توانند برنامه هایی را برای پیشگیری اختلالات اضطرابی کودکان در سطح والدین در دستور کار خود قرار دهند و همچنین به شناخت و درک بیشتر مولفه های مربوط به اختلالات اضطرابی کودکان ، به  مشاوران و روانشناسانی که در حوزه کودک کار می کنند، یاری رسانند.

1-3-                        اهداف پژوهش

متناسب با مساله اساسی تحقیق، هدفهای زیر تنظیم شده اند :

1)تعیین تفاوت میزان اضطراب در والدین کودکان مبتلا به اختلال اضطرابی و کودکان بهنجار

1-1 ) تعیین تفاوت میزان اضطراب حالت در والدین کودکان مبتلا به اختلال اضطرابی و کودکان بهنجار

1-2) تعیین تفاوت میزان اضطراب صفت در والدین کودکان مبتلا به اختلال اضطرابی و کودکان بهنجار

2) تعیین تفاوت سبک والد گری در والدین کودکان مبتلا به اختلالات اضطرابی و کودکان بهنجار

2-1) تعیین تفاوت میزان تعارض و سردرگمی در والدین کودکان کودکان مبتلا به  اختلال اضطرابی و کودکان بهنجار

2-2)تعیین تفاوت میزان پاسخدهی در والدین کودکان مبتلا به  اختلالات اضطرابی و کودکان بهنجار

2-3) تعیین تفاوت میزان دسترس پذیری در والدین کودکان مبتلا به اختلالات اضطرابی و کودکان بهنجار

3)تعیین تفاوت میزان خود کارامدی والدینی در والدین کودکان مبتلا به  اختلال اضطرابی و کودکان بهنجار

4)تعیین تفاوت ابعاد کمال گرایی در والدین  کودکان مبتلا به  اختلال اضطرابی و کودکان بهنجار

1-4-                        فرضیه های پژوهش:

) میزان  اضطراب مادران کودکان مضطرب بیشتر از اضطراب  مادران کودکان بهنجار است .

1-1)میزان اضطراب صفت مادران کودکان مضطرب بیشتر از اضطراب صفت مادران کودکان بهنجار است.

1-2)میزان اضطراب حالت مادران کودکان مضطرب بیشتر از اضطراب حالت مادران کودکان بهنجار است.

2) بین سبکهای والد گری در مادران کودکان مضطرب با والدین کودکان بهنجار تفاوت وجود دارد.

2-1) میزان تعارض و سردرگمی مادران کودکان مبتلا به اضطرب بیشتر از تعارض و سردرگمی والدین کودکان بهنجار است.

2-2) میزان دسترس پذیری مادران کودکان مبتلا به اضطرب کمتر از دسترس پذیری والدین کودکان بهنجار است.

2-3) میزان پاسخدهی و حساسیت مادران کودکان مبتلا به اضطراب کمتر از والدین کودکان بهنجار است

3) میزان کمال گرایی مادران کودکان مبتلا به اضطرب بیشتر از کمال گرایی  مادران کودکان بهنجاراست .

3-1) میزان انتظارات والدینی مادران کودکان مضطرب بیشتر از مادران کودکان بهنجار است.

3-2) میزان سازماندهی مادران کودکان مضطرب بیشترازمادران کودکان بهنجار است

3-3) میزان انتقاد والدینی مادران کودکان مضطرب بیشتر مادران کودکان بهنجار است.

3-4 میزان نگرانی از اشتباه مادران کودکان مضطرب بیشتر از مادران کودکان بهنجاراست.

   3-5) میزان معیار های شخصی مادران کودکان مضطرب بیشتر ازمادران کودکان بهنجار تفاوت وجود دارد.

3-6) میزان شک و تردید مادران کودکان مضطرب بیشتر از مادران کودکان بهنجاراست.

4) میزان خود کارامدی مادران کودکان مبتلا به اضطرب کمتر از خودکارامدی مادران کودکان بهنجار است.

تعریف مفهومی و عملیاتی متغیر های تحقیق

1-4-1-           اضطراب والدین :

الف )تعریف مفهومی: اضطراب یک احساس وهیجان ناخوشایند و اغلب مبهم دلواپسی است که اغلب با علائم دستگاه اتونوم همراه است(کاپلان،2007).

ب:تعریف عملیاتی : در این تحقیق اضطراب صفت و حالت در برگیرنده ی نمره ای است که آزمودنی از پرسشنامه اضطراب صفت و حالت اسپیل برگر(اسپیل برگر و همکاران،1983) به دست می آورد. توضیحات بیشتر در این باره، درفصل سوم و در قسمت ابزارهای تحقیق ارائه خواهد شد.

1-4-2-           اضطراب کودکان:

الف: احساس و هیجان ناخوشایندی است که اغلب با نشانه های رفتاری و جسمانی در کودک همراه می باشد (کاپلان،2007)

ب)در این تحقیق اضطراب کودک در برگیرنده نمره ای است که آزمودنی از پرسشنامه فهرست رفتاری کودک فرم والدین به دست می آورد.توضیحات بیشتر در این باره ،در قسمت ابزار های در فصل سوم تحقیق ارائه خواهد شد.

1-4-3-            سبک والد گری

الف :تعریف مفهومی: سبک های والد گری ترکیباتی از رفتار های والدین هست که در موقعیت های گسترده ای روی می دهد و جو فرزند پروری با دوامی را به وجود می آورد(برک،2007) و شامل تعارض،پاسخدهی، دسترس پذیری می باشد. البته این موارد در تحقیق پیانتا(1992) تحت عناوین دیگری آمده که به شرح ذیل است منظور از تعارض، کشمکش و عصبانی شدن با یکدیگر؛ روابط مثبت به روابط نزدیک و پذیرش و صمیمی بودن با کودک تاکید می کند؛ و وابستگی میزان وابستگی نابهنجار کودک و والد را ارزیابی می کند.

ب :تعریف عملیاتی: در این سبک های والدگری در بر گیرنده ی نمراتی است که آزمودنی از پرسشنامه ارتباط والد -کودک(پیانتا،1992) به دست می آورد. توضیحات بیشتر در این باره، در قسمت ابزارهای تحقیق و در فصل سوم ارائه خواهد شد.

تعداد صفحه :153

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  asa.goharii@gmail.com

پایان نامه مقایسه اثر بخشی آموزش مهار تکانه و کارکردهای اجرایی در بازداری پاسخ، توجه و فزون کنشی کودکان دارای نقص توجه و بیش فعالی

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته روانشناسی

دانشگاه خوارزمی

دانشکده روان‌شناسی و علوم تربیتی

گروه روانشناسی بالینی

پایان نامه جهت اخذ مدرک کارشناسی ارشد در رشته روان‌شناسی بالینی

مقایسه اثر بخشی آموزش مهار تکانه و کارکردهای اجرایی در بازداری پاسخ، توجه و فزون کنشی کودکان دارای نقص توجه و بیش فعالی

استاد مشاور

دکتر محمد حاتمی

۱۳۹۳

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

چکیده

مقدمه: امروزه تلاش‌های زیادی برای کاهش مشکلات بالینی کودکان مبتلا به نقص توجه و بیش فعالی صورت می‌گیرد. هدف: هدف از پژوهش حاضر، مقایسه اثر بخشی آموزش مهار تکانه و کارکردهای اجرایی در بازداری پاسخ، نقص توجه و فزون کنشی کودکان دارای نقص توجه و بیش فعالی بود. روش: جامعه و هدف پژوهش حاضر کلیه کودکان مبتلا به اختلال ADHD سنین زیر 12 سال در شهر کرج در سال 1393 است. از بین این کودکان با بهره گرفتن از روش نمونه گیری در دسترس یک نمونه ۴۵ نفره (۱۵ نفر گروه آزمایش مبتنی بر آموزش مهار تکانه، ۱۵ نفر گروه آزمایش مبتنی بر آموزش کارکردهای اجرایی و ۱۵ نفر گروه کنترل) انتخاب شد. نتایج: نتایج بدست آمده از این پژوهش با روش آماری اندازه گیری های مکرر نشان داد که آموزش مهار تکانه باعث افزایش بازداری پاسخ، کاهش توجه و فزون کنشی شد همچنین آموزش کارکردهای اجرایی باعث افزایش بازداری پاسخ، توجه و کاهش فزون کنشی کودکان دارای نقص توجه و بیش فعالی شد علاوه بر این بین اثربخشی آموزش مهار تکانه و آموزش کارکردهای اجرایی در افزایش بازداری پاسخ، توجه و کاهش فزون کنشی کودکان دارای نقص توجه و بیش فعالی تفاوتی مشاهده نشد. نتیجه‌گیری: آموزش مهار تکانه و کارکردهای اجرایی در بازداری پاسخ، توجه و فزون کنشی کودکان دارای نقص توجه و بیش فعالی مؤثر بود. بنابراین لازم است این نوع روش‌های مداخله ای بیش از پیش مورد توجه متخصصین بالینی قرار بگیرد.

واژه‌گان کلیدی: آموزش مهار تکانه، کارکردهای اجرایی، بازداری پاسخ، توجه، فزون کنشی، نقص توجه و بیش فعالی.

 فهرست مطالب

عنوان                                                                                                          صفحه

 عنوان پایان نامه ………………………الف

صفحه بسم الله ب

تقدیم ………………………ث

تقدیر و تشکر ………………………ث

چکیده ج

فهرست مطالب ح

فصل اول: کلیات پژوهش

1-1- مقدمه 2

1-2- بیان مسئله ۳

1-3- ضرورت و اهمیت موضوع پژوهش ۹

1-4- هدف پژوهش ۱۱

1-5- فرضیه های پژوهش ۱۲

1-6- متغیرهای پژوهش

1-7- تعریف مفاهیم و متغیرهای پژوهش

فصل دوم:  مبانی نظری و پیشینه پژوهش

بخش اول: مبانی نظری پژوهش ۱۶

۲-۱- اختلال کمبود توجه- بیش فعالی ۱۶

۲-۲- ویژگی های بالینی اختلال کمبود توجه- بیش فعالی ۲۰

۲-۳- تعاریف اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی ۲۲

۲-۴- معیارهای تشخیصی اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی

۲-۵- خطوط راهنمای کار بالینی اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی ۲۶

۲-۶- شیوع اختلال کمبود توجه- بیش فعالی ۲۷

۲-۷- ارزیابی و تشخیص اختلال کمبود توجه- بیش فعالی ۲۸

۲-۸- پیش‌آگهی اختلال کمبود توجه- بیش فعالی

۲-۹- اختلال کمبود توجه- بیش فعالی و سایر ناتوانی‌های همراه

۲-۱۰- سبب‌شناسی اختلال کمبود توجه- بیش فعالی

۲-۱۱- نظریه کارکردهای اجرایی

۲-۱۲- کارکردهای اجرایی و لب فرونتال 37

۲-۱۳-تحول کارکردهای اجرایی ۴۵

۲-۱۵- درمان کارکردهای اجرایی ۵۲

۲-۱۶- آموزش توجه ۵۲

۲-۱۷- آموزش حافظه‌کاری ۵۶

۲-۱۸- روش‌های درمانی اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی ۶۰

۲-۱۸-۱- مداخله پزشکی ۶۰

۲-۱۸-۱-۱- اثرات جانبی داروها ۶۱

۲-۱۸-۱-۲- اثرات دارودرمانی بر اساس سن کودکان (دوره دبستان) ۶۴

۲-۱۸-۱-۳- اثرات دارو درمانی بر اساس سن (نوجوانی و بزرگسالی ) ۶۷

۲-۱۸-۲- مداخلات روانی- اجتماعی ۶۹

۲-۱۸-۳- آموزش مهار تکانه ۷۴

بخش دوم: مبانی تجربی پژوهش ۷۵

۲-۱۹- پیشینه‌های پژوهش در ایران و جهان ۷۵

2-۲۰- جمع بندی مبانی نظری و تجربی ۷۷

فصل سوم: روش‌شناسی پژوهش

3-1- روش پژوهش ۷۹

3-2- جامعه آماری، حجم نمونه و روش نمونه‌برداری ۷۹

3-۲- حجم نمونه و روش نمونه‌برداری ۷۹

3-۳-1-معیارهای ورود ۷۹

3-۳-2-معیارهای خروج ۷۹

۳-۴- ابزارها و مقیاس های پژوهش ۸۰

۳-۴-۱- مصاحبه بالینی ۸۰

۳-۴-۲-  فرم کوتاه و تجدید نظر شده مقیاس درجه بندی کانرز والدین ۸۰

۳-۴-۳- آزمون رنگ- واژه استروپ ۸۱

۳-۵- شیوه اجرا ۸۲

۳-۵-۱- برنامه جلسات آموزشی مهار تکانه ۸۳

۳-۵-۲- برنامه آموزشی کارکردهای اجرایی ۸۴

۳-۶- روش تجزیه و تحلیل اطلاعات ۸۴

3- ۷- ملاحظات اخلاقی ۸۴

فصل چهارم: یافته ها

4-1-یافته‌های توصیفی ۸۷

4-2- یافته‌های استنباطی ۸۸

فصل پنجم: بحث و نتیجه‌گیری

5-1–بحث و تبیین یافته‌های پژوهش ۱۰۴

5-2-تلویحات بالینی ۱۰۷

5-3-نتیجه گیری کلی ۱۰۸

5-4-محدودیت‌ها ۱۰۸

5-5- پیشنهادی های پژوهشی ۱۰۸

5-۶- پیشنهادی های کاربردی ۱۰۹

منابع و مأخذ 1۱۰

الف) منابع فارسی ۱۱۱

ب) منابع انگلیسی ۱۱۴

پیوست ها ۱۳۲

چکیده انگلیسی ۱۳۸

عنوان انگلیسی ۱۳۹

فهرست جداول

عنوان                                                                                                              صفحه

جدول 2-1. تعریف انجمن روان‌پزشکی آمریکا از اختلال نارسایی توجه/ بیش‌فعالی(انجمن روانپزشکی آمریکا،20۱۳). ۲۳

جدول 2-2. رویکردها و شیوه‌های سنجش کارکرد‌های اجرایی ۴۹

جدول 2-3. مولفه‌ها و ابزارهای سنجش کارکردهای اجرایی ۵۰

 جدول 2-4. اثرات جانبی داروها و مدیریت بالینی ۶۲

مقدمه

مطالعه و پژوهش در زمینه اختلال‌های رفتاری و عاطفی کودکان و نوجوانان، یکی از حوزه‌های مهم، پیش‌رو و نافذ در روان‌شناسی مرضی و بالینی است و از میان انواع اختلال‌های دوره کودکی، اختلال نارسایی توجه/ بیش‌فعالی[1]، شایع‌ترین اختلال عصبی-رفتاری است که در دوره کودکی (قبل از 7 سالگی) تشخیص داده می‌شود. در بین تمام مشکلات رفتاری شایع در کودکان دارای اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی به عنوان اختلالی است که بیشترین تعداد پژوهش‌های علمی درخصوص آن صورت گرفته است، به طوری که هر سال حدود 100 مقاله علمی در مورد آن منتشر می‌شود (ریف[2]، 2000). پیچیدگی ماهیت اختلال که لزوم توصیف و شناساندن بیشتر آن را می‌طلبد، تنوع راه‌بُردهای تشخیص، مشکلات توأم با این اختلال و سطوح مُداخلات درمانگری طرح ریزی شده، این گستردگی پژوهش‌ها را توصیه می‌کند (کیت، کانرز، 1999 ترجمه علیزاده، همتی و رضایی، 1387). در طی دهه 1990، اختلال نارسایی توجه/ بیش‌فعالی به صورت نوعی ناتوانی خاص مرکز توجه قرار گرفت.

اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی ممکن است ویژگی‌هایی از قبیل رفتار تکانشی غیرعادی، بی قراری یا بیش فعالی ناتوانی در تمرکز توجه، یا ترکیبی از این گونه رفتارها را نشان دهند. در بسیاری از موارد این اختلال را با آنچه که مشاهده می‌کنیم تعریف می‌کنیم، مانند بیش فعالی، رفتار آزارشی و حتی رفتار، در حقیقت اختلال نارسایی توجه گونه ای از فرآیندهای جسمی (نظیر اختلال عصبی یا شیمیایی) است که با عوامل اجتماعی، روان شناختی یا محیطی (مانند سرخوردگی، انزوای اجتماعی و ضعف آموزش) در تعامل است(برجعلی، 1389).

ویژگی‌های معماگونه مرتبط با این اختلال، توصیف افراد مبتلا و مجموعه علایم آن، با تاریخی به قدمت 100 سال در نوشته‌ها موجود است (بارکلی، 1998). در یکی دو دهه اخیر، اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی همراه مجموعه ای از علایم در نظر گرفته شد که همراه سایر اختلال‌هایی نظیر ناتوانی‌های یادگیری و اختلالات هیجانی-رفتاری هستند. سال‌های بعد، با این اختلال به طور روزافزونی به صورت یک ناتوانی مجزا و متمایز برخورد شده است. اگرچه هنوز در قانون آموزش افراد با ناتوانی‌ها چنین نگاهی به مساله وجود ندارد (وزارت آموزش و پرورش ایالات متحده، 2000 ، به نقل ازهاردمن ، 2002). افراد با اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی ممکن است ویژگی‌هایی از قبیل رفتار تکانشی غیرعادی، بی قراری یا بیش فعالی ناتوانی در تمرکز توجه، یا ترکیبی از این گونه رفتارها را نشان دهند. 

پژوهش‌گران ضمن مطالعه چنین رفتارهایی، شروع به نگریستن به ورای این ویژگی‌ها و مفهوم‌سازی این ناتوانی به صورت اختلال شدید خود- گردانی، کنترل تکانش‌ها، دامنه توجه و سطح فعالیت کرده‌اند. سوابق پژوهش در مورد اختلال نارسایی توجه/ بیش‌فعالی یا مطاله بر روی مفاهیمی همچون کارکردهای اجرایی یعنی توانایی، بازبینی و اداره رفتار فرد، توجه به کنترل تکانش‌ها و فکرکردن در مورد پیامد اعمال خود را منعکس می‌سازد (بارکلی 1998، فلک 1998، اسپیلتز و همکاران، 1999، به نقل ازهاردمن، 2002).

اگر چه درمان‌های مختلفی برای اختلال کمبود توجه/ بیش‌فعالی ابداع شده است (ایکوف و مکمن، 1999) ولی تعداد کمی از آن‌ها به قدر کافی یا در حد مقدماتی پشتوانه تجربی دارند. این درمان‌ها عبارت‌اند از: دارودرمانی، آموزش مهار تکانه، کارکردهای اجرایی، آموزش والدین/ مشاوره با والدین،درمان شناختی-رفتاری (بلهم، ویلر و کروسیس، 1998). آناستوپولوس و شامز (2001) معتقدند که هیچ یک از این رویکردهای درمانی، اثر بخش و علاج قطعی نیستند. این درمان‌ها، نشانه‌های اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی را کم می‌کنند و مشکلات هیجانی و رفتاری کودکان مبتلا به این اختلال را بهبود می‌بخشد. با توجه به موارد مطرح شده هدف اصلی پژوهش حاضر مقایسه اثر بخشی آموزش مهار تکانه و کارکردهای اجرایی در بازداری پاسخ، توجه و فزون کنشی کودکان دارای نقص توجه و بیش فعالی است.

۲-۱- بیان مسئله

اختلال نارسایی توجه و فزون کنشی[3] یکی از شایع‌ترین اختلال‌های روانپزشکی اطفال است (بولس[4] و همکاران، 2009)، که در 7 درصد کودکان و 3 درصد بزرگسالان گزارش شده است (هنگ[5] و همکاران،2009). کودکان مبتلا به این اختلال علاوه بر مشکلات اصلی توجه[6]، برانگیختگی[7] ،  و فزون کنشی[8] به مشکلات قابل توجه دیگری در حوزه‌های مختلف اجتماعی ، تحصیلی ، رفتاری ، شناختی و هیجانی دچار می‌شوند(بولس و همکاران،2009)، به گونه ای که نشانه‌های بی توجهی در آن‌ها به صورت چشمگیری برجسته‌تر است. مطالعات مختلف بیانگر آن است که با افزایش سن به تدریج علایم پر تحرکی و تکانشگری بهبود می‌یابد ، اما مشکلات توجه و تمرکز باقی می‌ماند(لوئیس[9]،2002).

اختلالADHD  یک نشانگان عصب تحولی[10] است که ریشه در دوران کودکی دارد، این نشانگان شامل نارسایی توجه، فزون کنشی و تکانشگری می‌باشد که نامناسب با سطح تحولی فرد است (میلر[11] و هینشاو[12]، 2014). اولین موضوعی که در این تعریف برای توصیف اختلال ADHD به‌کاربرده شده، کلمه اختلال عصب تحولی است. اختلال‌های عصب تحولی، اختلال‌هایی هستند که در دوران تحول بروز می‌کنند و معمولاً قبل از دوره مدرسه ابتدایی ظاهر می‌شوند و به‌وسیله مشکلات شخصی، اجتماعی، تحصیلی یا شغلی که ناشی از نارسایی تحولی است مشخص می‌شوند. ویژگی دیگر این دسته اختلال‌ها، همبودی بالای آن‌هاست. اختلال‌هایی نظیر ناتوانی هوشی تحولی، اختلال‌های طیف اوتیسم، اختلال‌های یادگیری، اختلال‌های زبانی بیانی و اختلال‌های حرکتی نیز در این دسته اختلال‌ها گنجانده‌شده‌اند (انجمن روان‌پزشکی امریکا[13]، 2013). ADHD ازنظر تاریخی تصور می‌شد که اختلالی خاص کودکان است که منجر به تأخیر رشد کنترل تکانه می‌گردد و در نوجوانی از بین می‌رود. فقط در چند دهه گذشته بوده که ADHD در بالغین شناخته‌شده و به‌طور موفقیت‌آمیزی درمان شده است. (کاپلان[14] و سادوک[15]، 2007). تخمین زده می‌شود که نیمی از کودکان مبتلابه ADHD به آشکار کردن علائم در بزرگ‌سالی ادامه می‌دهند (هرمنس[16] و همکاران،2004). علائم این اختلال شامل شکست خوردن در توجه دقیق به جزئیات، دشواری در حفظ توجه در بازی یا تکالیف، گوش ندادن هنگامی‌که مستقیم با آن‌ها صحبت می‌شود، دشواری در دنبال کردن دستورالعمل‌ها، دشواری در سازمان‌دهی وظایف و فعالیت‌ها، وول خوردن، ناتوانی در شرکت آرام در فعالیت‌های لذت‌بخش، صحبت کردن بیش‌ازاندازه و علائم دیگری که در ویرایش پنجم راهنمای تشخیصی و آماری اختلال‌ها روانی[17] همانند ویرایش چهارم آن در 3 زیرگروه برای ADHD مشخص‌شده است: زیرگروه غالباً[18] دارای نارسایی توجه، زیرگروه غالب با فزون کنش/تکانشگر و یک زیرگروه ترکیبی (انجمن روان‌پزشکی امریکا، 2013).

 کودکان با اختلال نارسایی توجه و فزون کنشی دارای مشکلات مختلفی همچون عملکرد تحصیلی پایین[19]،مشکلات اجتماعی و ارتباطی، اضطراب[20] ، افسردگی[21]، پرخاشگری، اختلاات سلوک و بزهکاری و در بزرگسالی دارای مشکلاتی در روابط اجتماعی ، شغلی و ازدواج هستند(مدستین[22] و همکاران،2003؛فیچر[23] و همکاران،2002،دیوید و گاستپار[24]،2003).اختلالات شناختی و رفتاری متعددی همچون نارسایی توجه در کودکان با اختلال نارسایی توجه و فزون کنشی مشاهده می‌شود(گرتس[25] و همکاران،2005؛ لیجی فیجیت[26] و همکاران،2005) چنین اختلالات شناختی و رفتاری ممکن است پیشرفت تحصیلی و فعالیت‌های روزمره فرد را در خانه و موقعیت‌های اجتماعی با مشکل مواجه سازد(سولانتو[27] و همکاران،2001؛ اسکوبرو[28] و همکاران،2005).  

از طرفی دیگر کارکردهای اجرایی به عنوان مجموعه ای از فرایندهای فرضی تصور می‌شود که افراد را قادر می‌سازد آگاهانه رفتار و افکار خود را در جهت اهداف آینده کنترل کنند. این فرایند معمولاً شامل مؤلفه‌های بازداری، حافظه کاری، انعطاف پذیری ذهنی، برنامه ریزی، سازماندهی روانی و اکتساب مفهوم (کالکینگ و مارکویچ[29]، 2010) می‌شود. کارکردهای اجرایی به عنوان یک سازه عصب روانشناختی مهم عموماً به آن دسته از فرایندهای عالی روانشناختی اطلاق می‌گردد که در کنترل و تنظیم شناخت، تفکر، رفتار هدفمند و آینده نگری نقش دارند (زلازو و مویلر[30]، 2002).

 همچنین کارکردهای اجرایی را می‌توان به عنوان یک رهبر ارکستر توصیف کرد که رفتارهای دیگر را هدایت و کنترل می کند (برون[31]، 2005). سازه کنش‌های اجرایی یک اصطلاح چترگونه است که فرایندهای شناختی متعدد را که در راه خدمت به رفتارها و اعمال هدفمند هستند، پوشش می‌دهد. کارکردهای اجرایی را می‌توان در قالب چهار مؤلفه مفهوم‌سازی نمود، قصد و اراده، برنامه‌ریزی،‌ عملکرد مؤثر (لزاک، هویسون و لورینگ[32]، 2004). کارکردهای اجرایی ظرفیت‌های هدایت گری هستند که مسوول درگیر شدن فرد در ادارک‌ها، هیجان‌ها، افکار و اعمال هدفمند سازمان‌یافته، راهبردی و خودنظم‌جو هستند (مک کلوزکی، پرکینز و وان دیونر[33]، 2009). تعاریفی که در زمینه کارکردهای اجرایی وجود دارد، متعدد می‌باشند اما بیشتر آن‌ها شامل عناصر و مولفه‌هایی از قبیل برنامه‌ریزی و هدفمندی، سازماندهی رفتار در طول زمان، بازداری، توجه و سیستم‌های حافظه‌ای که هدایتگر آن‌ها هستند، حافظه فعال، فرایندهای خود نظم‌جویی، خودکنترلی و خودنظارتی می‌باشند (جیویا و اسکیوث[34]، 2004، دنکلا[35]، 2007).

به منظور درک بیشتر و تبیین اختلالADHD تاکنون نظریه‌های گوناگونی بر مبنای نقش عوامل ژنتیکی، محیطی، عصب زیست شناختی و عصب روانشناختی از سوی محققان و پژوهشگران مختلف ارائه شده است(کوای، 1997؛ بارکلی، 1997، 2006، a2005، برون، 2006، 2005؛ سرجنت[36]، 2000؛ دریبری و راتبرت[37]، 1997؛ سونوگا بارک، 2008، 2005، 2003، 2002؛ نیگ و کسی[38]، 2005؛ نیگ، 2006).

جامع‌ترین نظریه تاکنون نظریه برجسته راسل بارکلی به نام بازداری پاسخ است که این اختلال را به عنوان یک اختلال عصب رفتاری و با تاکید بر نارساکنش وری های اجرایی در نظر می‌گیرد(a 2005، 2000، 1997). بارکلی بر این باور است که توانایی بازداری پاسخ مناسب مهم‌ترین عامل برای بهره گیری مفید از چهار کنش اجرایی اولیه است و نارسایی در بازداری پاسخ مهم‌ترین عامل اختلال ADHD است. بارکلی(a 2005، 1997) بر این باور است که بازداری پاسخ همانند توجه یک سازه چند بعدی است و شامل سه فرایند به هم پیوسته است: 1- بازداری پاسخ غالب به یک رویداد؛ 2- توقف پاسخ یا الگوی پاسخ جاری و ایجاد فرصت درنگ(تأخیر) در تصمیم گیری برای پاسخ دادن یا ادامه پاسخ؛ 3- حفظ این دوره درنگ(تأخیر) و پاسخ‌های خود فرمان که از قطع رویدادها و پاسخ‌های رقیب در این دوره اتفاق می‌افتد (کنترل تداخل).

همزمان با تحول کودکان مبتلا به اختلال ADHD مشکلاتی در حوزه کنش‌های اجرایی از جمله در خود کنترلی ، هدفمندی و دور اندیشی(بارکلی، 1997؛ کلارک[39] و همکاران، 2000)؛ هماهنگی و توالی حرکتی ، حافظه کاری و محاسبه ذهنی (مارتینوسن[40] و همکاران، 2005؛ نیگ و همکاران، 2005)؛ کنترل و بازداری (بارکلی، 2005، 1997؛ شاجر و لوگان[41]، 1990)؛ برنامه ریزی و سازماندهی (گردینسکی و دیاموند[42]، 1992؛ ماهونه[43] و همکاران ، 2002)؛ خود نظم جویی هیجان، سیالی کلامی و ارتباط، رفتار هدفمند و تلاشمند، درونی سازی گفتار(بارکلی، a 2005، 2000، 1997، 2006) ظاهر می‌گردد. از این رو این گونه فرض می‌شود که نارساکنش وری اجرایی مشکل عصب شناختی اولیه در اختلالADHD است(پنینگتون و اوزنف، 1996؛ بارکلی، 2000، 1997، 2006؛ ماهونه و همکاران، 2002). در حال حاضر شواهد زیادی در مورد مشکل این کودکان در بازداری وجود دارد. بازداری پاسخ یکی از کنش‌های اجرایی است که در لوب پیشانی مغز به خصوص لوب پیش پیشانی شکل می‌گیرد(بارکلی، 1997). به منظور اندازه گیری بازداری و فرایندهای مرتبط با آن پژوهشگران مختلف از آزمون‌های مختلفی از جمله آزمون عملکرد پیوسته ، آزمون ایست – علامت، آزمون استروپ استفاده می‌کنند(بارون[44]، 2004؛ لزاک و همکاران، 2004). چندین مطالعه مروری و فرا تحلیل نشان داده‌اند که افراد مبتلا به اختلال ADHD در مقایسه با گروه افراد عادی در آزمون‌های عملکرد پیوسته(کورکوم و سیگل[45]، 1993؛ ریسیو[46] و همکاران، 2002، 2001؛ ویلکات[47] و همکاران، 2005)، آزمون ایست علامت (استیونس و همکاران، 2002؛ اوسترلن[48] و همکاران، 1998؛ لیجفیجت[49] و همکاران، 2005؛ نیگ و همکاران، 2002؛ پلیزسکا[50]، 2000؛ شاجر و همکاران، 2000؛ شرس[51] و همکاران، 2004) و در آزمون استروپ(گردینسکی و دیاموند، 1992؛ مک لئود و پریور[52]، 1996؛ گلدن و گلدن[53]، 2002؛ شالیس[54] و همکاران، 2002؛ شرس و همکاران، 2004؛ شمیتز[55] و همکاران، 2002؛ سیدمن[56] و همکاران، 1997؛ سیدمن و همکاران، 2001، سرجنت و همکاران، 2002؛ سمرد و کلیکمن[57] و همکاران، 2000؛ وان موریک[58] و همکاران، 2005؛ هوگتون[59] و همکاران، 1999؛ نیگ و همکاران، 2002؛ لانسبرگن[60] و همکاران، 2007) عملکرد بدتری داشته‌اند. یکی دیگر از کنش‌های اجرایی که در کودکان مبتلا به این اختلال آسیب دیده است حافظه کاری کلامی و دیداری فضایی است(بدلی[61]، 2007؛ بارکلی ، a2006، 2005، 1997؛ برون، 2006،2005؛ نیگ و کسی، 2005؛ راپورت[62] و همکاران، 2009، 2008، 2007، 2001). نتایج چند فراتحلیل بزرگ پیرامون بررسی نارسایی‌های حافظه کاری در افراد مبتلا به اختلال ADHD نشانگر وجود نارسایی در این افراد است(پنینگتون و اوزنف، 1996؛ هروی[63] و همکاران، 2004؛ مارتینوسن و همکاران، 2005؛ ویکات و همکاران، 2005). همچنین این افراد در کنش‌های اجرایی برنامه ریزی و سازماندهی که یک فعالیت مهم و عالی مغز و وابسته به عملکرد کرتکس پیش پیشانی و به وسیله آزمون‌های از جمله آزمون برج لندن ، آزمون برج هانوی و نیز مازها اندازه گیری می‌شود دچار نارسایی‌هایی می‌باشند(پنینگتون و همکاران، 1993؛  نیگ و همکاران، 1998؛ کلرمن[64] و همکاران، 1999؛ سرجنت، 2002؛ ویلکات و همکاران، 2005؛ کوپسکی[65] و همکاران، 2005؛ نیگ و همکاران، 2002؛ هوگتون و همکاران، 1999؛ گیورتس[66] و همکاران، 2005؛ ریسیو و همکاران، 2004؛ یانگ[67] و همکاران، 2007).

ارزیابی و سنجش کنش‌های اجرایی ، نقطه شروع درمان را به درمانگران نشان می‌دهد. درمانگران باید بتوانند افزون بر توصیف رفتارهایی که کودکان دارای اختلال‌های تحولی نشان می‌دهند، دلیل آن را نیز بفهمند. ارزیابی و سنجش کنش‌های اجرایی در اختلال‌های تحولی به درک بهتر ویژگی‌های این کودکان از جمله مشکلات ارتباطی ، بی سازمانی ، عدم برنامه ریزی و ضعف در تصمیم گیری و کنترل کمک می‌کند(علیزاده، 1385). با توجه به ماهیت پیچیده و نامتجانس این اختلال(سونوگابارک، 2008) شیوه‌های درمانگری متعددی جهت کنترل و مدیریت آن از سوی درمانگران و پژوهشگران پیشنهاد شده است. استفاده از داروهای محرک و داروهای غیر محرک(کانر[68] و همکاران، 2002؛ کانر، 2006؛ بیدرمن[69] و همکاران، 2002؛ مک کلیلان و وری[70]، 2003؛ شاکتر[71] و همکاران، 2001؛ پلزیسکا، 2007؛ اسپنسر[72] ، 2006؛ زیتو[73] و همکاران، 2003)، درمان‌های روانی اجتماعی(کرنیز[74] و همکاران، 2006؛ تاپلاک[75] و همکاران، 2008؛ پله‌ام و فابیانو[76]، 2008؛ پله‌ام و همکاران، 2005؛ وان و آورد[77] و همکاران، 2008؛ فابیانو و همکاران، 2008؛ دالی[78] و همکاران، 2007؛ بارکلی ، 2006؛ اسمیت[79] و همکاران، 2006)، نوروفیدبک (بوتنیک[80]، 2005)، درمان‌های چند مدلی(درمان‌های ترکیبی)(بارکلی، 2006) و نیز استفاده از شیوه‌های درمانگری مبتنی بهبود کنش‌های اجرایی از جمله آموزش توجه(سوهلبرگ و متیر[81]، 2001؛ سمرود کلیکمن و همکاران،1994؛ کرنز[82] و همکاران، 1999؛ کاراتکین[83]، 2006؛ وایت و شاه[84]، 2006؛ اونکل[85] و همکاران، 2006؛ شلو[86] و همکاران، 2007) و آموزش حافظه کاری (کلینگبرگ[87] ، 2009) به عنوان برخی از مهم‌ترین شیوه‌های مستند و مدرک محور این اختلال است.

با توجه به موارد مطرح شده و اهمیت توجه به مقایسه و اثربخشی آموزش مهار تکانه و آموزش کارکردهای اجرایی و نبود پژوهش‌های مشابه در کشور سؤال اصلی پژوهش حاضر این است آیا آموزش مهار تکانه و کارکردهای اجرایی در بازداری پاسخ، توجه و فزون کنشی کودکان دارای نقص توجه و بیش فعالی موثرند؟ و آیا این دو روش اثرات متفاوتی در این زمینه خواهند داشت؟

۱-۳- اهمیت و ضرورت پژوهش

در رابطه با شیوع این اختلال درصدهای متفاوتی گزارش‌شده برای مثال برخی پژوهشگران اظهار می‌دارند که ADHD به‌طور تقریبی در 3 تا 7 درصد کودکان مدرسه رو و 5 درصد بزرگسالان رخ می‌دهد (جاردین[88] و همکاران، 2011؛ ویدنت[89] و دی پاول[90]، 2013). تحقیقات دیگری گزارش می‌کنند که ADHD در 4 تا 8 درصد کودکان مدرسه رو و 3 تا 5 درصد بزرگ‌سالان رخ می‌دهد (کویج[91]، 2013). درنهایت DSM 5 بیان می‌کند که 5 درصد کودکان و 2/5 درصد بزرگ‌سالان مبتلابه ADHD می‌باشند که نسبت جنسیتی آن به‌طوری است که در دوره کودکی، پسران 2 برابر دختران و در بزرگ‌سالی مردان 1.6 برابر زنان به این اختلال مبتلا می‌شوند (انجمن روان‌پزشکی امریکا، 2013). از دیگر ویژگی‌های اختلال ADHD فراگیری[92] (مانند: حضور اختلال‌ها در 2 موقعیت یا بیشتر) و درجه اختلال[93] (مانند: شواهد آشکار برای اختلال درکنش وری اجتماعی، تحصیلی یا شغلی) می‌باشد (مادوکس[94] و وینستید[95]، 2008). نشانه‌های ADHD جلوه‌های رفتاری مرتبط با این اختلال هستند. آن‌ها فعالیت‌هایی‌اند که توسط کسانی که دارای این اختلال هستند آشکار می‌شوند. (مانند : بی‌توجهی ، حواس‌پرتی، پاسخ‌دهی تکانشی، فزون کنشی و کنش‌های اجرایی ضعیف). در مقابل، اختلال‌ها برای فرد ، پیامدهای این جلوه‌های شناختی – رفتاری هستند. نشانه‌ها فعالیت‌های (شناختی-رفتاری) شخص و اختلال‌ها پیامدهای این نشانه‌ها هستند (بارکلی[96] ، مورفی[97] و فیشر[98] 2008). مشکلات ناشی از ADHD حوزه‌های گسترده‌ای از زندگی فرد را ازجمله سلامت، مشکلات ارتباطی و زناشویی، پیشرفت تحصیلی، اشتغال، مدیریت مالی (بارکلی[99] ، مورفی[100] و فیشر[101] 2008) و رانندگی ایمن (وا[102]، 2014) را شامل می‌شود. لو[103] و فلدمن[104] (2007) بیان می‌کنند که مشکلات مدرسه یک خصیصه اصلی از کودکان مبتلابه ADHD می‌باشد و همین عامل است که اغلب باعث توجه بالینی به این کودکان می‌شود.

تحقیقات بی‌شماری در ارتباط با نقش کنش‌های اجرایی در کودکان و بزرگسالان مبتلابه ADHD انجام‌شده است و مشخص‌شده که حوزه‌های گوناگونی از کنش‌های اجرایی ازجمله حافظه فضایی فعال[105] (یانگ[106]، موریس[107]، تون[108] و تیسون[109]، 2006) حافظه فعال آوایی منطقی[110]، حافظه فعال دیداری فضایی[111] (کسپر[112]، آلدرسون[113] و هودک[114]، 2012) برنامه‌ریزی، بازداری، کنترل شناختی (ولز-ون-مربک[115] و همکاران، 2013) در آن نقش دارند. حتی در تحقیقاتی که عواملی همچون اختلال‌ها همبود و هوش کنترل‌شده بود نشان داده شد که کودکان مبتلابه ADHD که اختلال‌ها برونی‌سازی داشتند نسبت به آن‌هایی که به اختلال‌ها درونی سازی مبتلا بودند، نمرات پایین‌تری در کنش‌های اجرایی (حافظه فعال کلامی، سیالی مقوله‌ای) کسب کردند (دی ترانی[116] و همکاران، 2011). همان‌طور که بارکلی (2011) مطرح می‌کند کودکان و بزرگ‌سالان اغلب کاستی‌هایی[117] را در توانایی‌های حرکتی، شناختی و هیجانی نشان می‌دهند که بسیاری از این کاستی‌ها را می‌توان تحت عنوان کنش اجرایی نام‌گذاری کرد. نظریه کنش‌های اجرایی بارکلی در مورد ADHD، بازداری پاسخ، خودکنترلی و کنشوری اجرایی را توانایی‌های انسانی می‌داند که باهم همپوشی[118] و تعامل دارند. در نظریه او کنش اجرایی، نظم جویی خود[119] است و بازداری پاسخ اساس و لازمهٔ نظم جویی خود است (بارکلی، 2014).

تعداد صفحه :162

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  asa.goharii@gmail.com

پایان نامه طراحی مقدماتی پروتکل درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد ( ACT ) برای کودکان مبتلا به درد مزمن و کارآزمایی بالینی آن در کودکان 7 تا 12 ساله 

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته روانشناسی

دانشکده علوم انسانی

پایان نامه جهت اخذ دانشنامه کارشناسی ارشد ( M.A)

روان شناسی بالینی

عنوان

طراحی مقدماتی پروتکل درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد ( ACT ) برای کودکان مبتلا به درد مزمن و کارآزمایی بالینی آن در کودکان 7 تا 12 ساله 

استاد مشاور

دکتر محمد علی اصغری مقدم

زمستان 1391

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

چکیده

هدف پژوهش حاضر طراحی پروتکل درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد کودکان مبتلا به درد مزمن (CHACT) و کارآزمایی بالینی آن بر روی کودکان 7 تا 12 ساله، بوده است. بر این اساس، تحقیق حاضر در دو مرحله انجام شد: در مرحله ی اول، برای طراحی پروتکل، منابع مرتبط با درمان پذیرش و تعهد و درمان های روان شناختی کودکان، مورد وارسی قرار گرفتند. از سوی دیگر گرته اولیه درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد کودکان، به همراه مشورت با اعضای انجمن علوم رفتاری و بافتاری، مورد استفاده قرار گرفت. بدین ترتیب در مرحله نخست، پروتکل یادشده، بر اساس گام های هشتگانه با تکالیف والدین و کودکان شکل گرفت. سپس در مرحله ی دوم، این پروتکل مورد کارآزمایی بالینی قرار گرفت. هدف مرحله ی دوم، تعیین تاثیر راهنمای یاد شده بر میزان انعطاف پذیری، کیفیت زندگی و عملکرد آزمودنی های گروه آزمایش بود. بدین منظور، ابتدا با توجه به معیارهای درد مزمن، تعدادی از کودکان مبتلا به درد مزمن، از بیمارستان های تخصصی و فوق تخصصی کودکان تهران، به روش نمونه گیری در دسترس، انتخاب شدند. سپس از میان کودکان انتخاب شده،20 کودک که با توجه به نظر والدینشان آمادگی شرکت در این پژوهش را داشتند و از ملاک های شمول برخوردار بودند، انتخاب شدند و در گروه آزمایش (10 نفر) و گروه کنترل (10 نفر)، قرار گرفتند. پرسش نامه های کیفیت زندگی کودکان، پرسش نامه ی ناتوانی عملکرد و پرسش نامه ی عدم انعطاف پذیری روان شناختی در درد، در مرحله ی پیش آزمون و پس آزمون، در هر دو گروه، به اجرا گذاشته شد. نتایج این پژوهش نشان داد که گروه آزمایش در مقایسه با گروه کنترل تغییر معناداری را در هر سه متغیر انعطاف پذیری، کیفیت زندگی و عملکرد، نشان دادند. 

کلید واژه

درد مزمن کودکان، انعطاف پذیری، عملکرد، کیفیت زندگی، ارزش مندی، پذیرش، تعهد

فهرست مطال

عنوان                                                                                        صفحه                                  

فصل اول : کلیات پژوهش

1-1 مقدمه……………………………….. 1

1-2 بیان مساله…………………………… 2

1-3  اهمیت و ضرورت پژوهش………………….. 12

1-4 اهداف پژوهش………………………….. 16

1-5 سوال های پژوهش……………………….. 16

1-6 تعریف نظری و عملیاتی متغیرهای پژوهش ……. 17

فصل دوم : مروری بر پیشینه های نظری و عملی پژوهش

 

2-1 مقدمه ………………………………. 23

2-2 ماهیت درد کودکان……………………… 23

2-3 دیدگاه پیاژه در رابطه با تجربه ی درد کودکان 27

2-4 شیوه های ابراز درد در کودکان…………… 29

2-5 فیزیولوژی درد در کودکان……………….. 31

2-6 شیوع دردهای مزمن در کودکان…………….. 32

2-7 طبقه بندی دردهای مزمن کودکان…………… 35

2-8 سبب شناسی درد مزمن در کودکان…………… 36

2-9 عوامل تاثیر گذار بر تجربه ی درد کودکان….. 38

2-9-1 نقش والدین………………………….. 39

2-9-1-1 نقش همدلی والدین و یادگیری اجتماعی…… 41

2-9-1-2 نقش پریشانی والدین…………………. 43

2-9-1-3 نقش فاجعه سازی والدین………………. 44

2-9-2 نقش ویژگی های کودکان…………………. 46

2-9-2-1 نقش خودارزشمندی کودکان……………… 46

2-9-2-2 نقش فاجعه سازی کودکان………………. 47

2-9-2-3 نقش راهکارهای مقابله ای کودکان………. 48

2-9-2-4 نقش پریشانی هیجانی کودکان…………… 51

2-9-2-5 نقش تفاوت های جنسی و سنی کودکان……… 52

2-10 اثرات تجربه درد کودکان………………… 54

2-10-1 تاثیر بر والدین…………………….. 54

2-10-2 تاثیر بر کودکان…………………….. 55

2-10-2 -1 تاثیر بر رشد بعدی کودکان………….. 56

2-10-2 -2 تاثیر بر الگوی پردازش اطلاعات کودکان… 57

2-10-2 -3 تاثیربرعملکرد کودکان……………… 59

2-11 سنجش درد کودکان………………………. 60

2-11-1-1 خود گزارش دهی…………………….. 60

2-11-1-2 سنجش های بیولوژیکی………………… 62

2-11-1-3 رفتار …………………………… 63

2-11-2 مسائل مورد توجه در سنجش درد کودکان……. 66

2-11-3  رویکردهای سنجش درد مزمن کودکان ……… 69

2-12 درمان درد مزمن کودکان…………………. 71

2-12-1 درمان های دارویی……………………. 72

2-12-1-1 پله به پله (نردبانی) ……………… 72

2-12-1-2 ساعتی……………………………. 74

2-12-1-3 از راه مناسب (به طریق مقتضی) ………. 75

2-12-1-4 با کودک …………………………. 75

2-12-2 درمان های غیر دارویی………………… 76

2-12-2-1 درمان های شناختی …………………. 76

2-12-2-2 درمان های جسمانی………………….. 78

2-12-2-3 درمان های رفتاری………………….. 78

2-12-2-4 درمان CBT و موج سوم درمان ها……….. 79

2-12-2-4-1 درمان ACT ……………………… 82

2-12-2-4-1-1 مبانی نظری درمانACT …………… 82

2-12-2-4-1-2 اثربخشی درمان ACT …………….. 80

2-12-2-4-1-3 درمان ACT   کودکان مبتلا به درد مزمن 94

2-12-2-4-1-3-1  مداخلات بالینی……………….. 95

2-12-2-4-1-3-2  هدایت مداخلات بافتاری ………… 97

2-13 پشتوانه ی پژوهشی تحقیق ……………….. 99

فصل سوم : فرآیند روش شناختی پژوهش

3-1 مقدمه ……………………………….. 107

3-2  نوع تحقیق ………………………….. . 107

3-3 جامعه آماری ………………………….. 108

3-4 نمونه ی پژوهش و شیوه ی انتخاب آن ………. ..108

3-5 ابزارهای پژوهش………………………… 110

3-6 شیوه ی انجام پژوهش …………………… 116

3-7 شیوه تحلیل داده ها……………………. 117

فصل چهارم  : نتایج پژوهش

4-1 نتایج پژوهش …………………………. .118

4-1-1 نتایج مربوط به مرحله ی اول تحقیق………. 118

4-1-1-1 طراحی کتاب کار درمانگر……………… 120

4-1-1-2 طراحی کتاب کارکودک………………… 166

4-1-1-3 طراحی کتاب کار والدین ……………… 186

4-1-2 نتایج مربوط به مرحله دوم تحقیق……….. .198

4-1-2-1 نتایج توصیفی ……………………… 198

4-1-2-1-1 نتایج توصیفی مربوط به ویژگی های جمعیت شناختی آزمودنی ها   .198

4-1-2-1-2 نتایج توصیفی مربوط به متغیرهای پژوهش.. .203

4-1-2-2 بررسی سوال دوم پژوهش………………. 206

4-1-2-2-1 نتایج مربوط به متغیر انعطاف پذیری….. 207

4-1-2-2-2 نتایج مربوط به متغیر کیفیت زندگی…… 208

4-1-2-2-3 نتایج مربوط به متغیر ناتوانی عملکرد .. 209

4-1-2-3 نتایج تکمیلی مربوط به متغیرهای تحقیق…. 210

4-1-2-3 -1 رضایت از درمان …………………. 210

4-1-2-3 -2 نتایج متغیرهای پژوهش در مرحله ی پیش آزمون دو گروه کنترل و آزمایش ……………………………………….. 211

4-1-2-3 -2-1 انعطاف پذیری …………………. 211

4-1-2-3 -2-2 کیفیت زندگی…………………… 212

4-1-2-3 -2 -3 ناتوانی عملکرد ………………. 213

4-1-2-3 -3 نتایج مربوط به متغیرهای پژوهش در گروه آزمایش و گروه کنترل     214

4-1-2-3 -3-1 نتایج مربوط به متغیرهای پژوهش در گروه آزمایش. 214

4-1-2-3 -3-2 نتایج مربوط به متغیرهای پژوهش در گروه کنترل.. 217

فصل پنجم : بحث و نتیجه گیری

5-1 مقدمه……………………………….. 220

5-2 طراحی مقدماتی پروتکل درمان کودکان مبتلا به درد مزمن ( CHACT )   220

5-2-1 مقدمه ……………………………… 220

5-2-2 خلاصه نتایج …………………………. 222

5-2-3 بحث نتایج ………………………….. 222

5-3 کارآزمایی بالینی پروتکل درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد کودکان ( CHACT ) ……………………………………….. 228

5-3-1 مقدمه………………………………. 228

5-3-2 خلاصه نتایج…………………………. 229

5-3-3 بحث نتایج…………………………… 229

5-4 محدودیت های تحقیق…………………….. 235

5-4-1  محدودیت های مربوط به طراحی پروتکل CHACT 235

5-4-2  محدودیت های مربوط به کارآزمایی بالینی … 235

5-5 پیشنهادات پژوهش………………………. 236

5-5-1 پیشنهادات مربوط به طراحی پروتکل CHACT…. 236

5-5-2  پیشنهادات مربوط به کارآزمایی بالینی ….. 236

منابع ………………………………….. 238

پیوست…………………………………… 247

چکیده انگلیسی……………………………. 264

مقدمه

کودکان ممکن است به دلیل اختلالات حاد و مزمن (برای مثال سردرد، دندان درد، شکستگی استخوان و کمر درد)، درد را تجربه کنند. این دردها پیامدهای عاطفی و اجتماعی مختلفی را بر کودکان و خانواده هایشان بر جای می گذارند. واکنش های جسمانی و روان شناختی نسبت به درد، نه تنها سلامت کودک را مستقیما تحت تاثیر قرار می دهد، بلکه هم چنین استعداد ابتلا به دردهای مزمن را در دوره ی بزرگسالی موجب می گردد (لیوسی [1]، 2006). درد مزمن کودکان، نه تنها با کیفیت زندگی، عملکرد روان شناختی و حضور آنها در مدرسه تداخل می کند بلکه بر زندگی روزمره و کار والدین هم تاثیر گذار است (دیو [2]، 2011). درد کودکان منجر به رنج والدین و احساس نیازآنها برای کمک به کودکشان می شود. این واکنش های والدین، احتمالا تاثیر مهمی بر عملکرد روزمره ی کودکان برجا می گذارد (مک کرکن [3]، 2006).

پذیرش درد، به عنوان فاکتور مهمی در بازیابی عملکرد فرد با وجود تجربه ی درد مزمن، شناخته شده است (ویکسل[4]وهمکاران، 2009) واخیرا، رویکردهای منبعث از درمانCBT، به جای تمرکز بر کاهش نشانه ها یا کنترل آنها، بر پذیرش درد یا سایر رخدادهای منفی مثل ترس، اضطراب و خستگی تمرکز دارند(ویکسل و همکاران، 2007). با توجه به اینکه درمان های روان شناختی می توانند جنبه هایی غیر از کاهش درد در کودکان را تحت تاثیر قرار دهد، درمان ACT، به عنوان شکل گسترش یافته ی CBT  کلاسیک، برای دستیابی به این پیامدها، چندین استراتژی دارد. این الگوی درمانی، با توجه به تاکیدی که بر پذیرش نشانه های درد و فعالیت در جهت اهداف ارزشمند از طریق تکنیک هایی مثل مواجهه، گسلش شناختی و غیره ….دارد، به جای کاهش درد، بر افزایش عملکرد مطابق با ارزشمندی ها تمرکز دارد (پالرمو[5] ، 2009) .روی هم رفته، مسائل مربوط به درد مزمن کودکان (مثل شیوع، همه گیر شناسی، سبب شناسی، ارزیابی و درمان)، از این جهت حائز اهمیت هستند که محققین و متخصصین را قادر می سازند تا به دنبال توسعه ی راهکارهای موثر برای بهبود درد مزمن کودکان باشند (کینگ [6]و همکاران، 2011). 

1-2 بیان مساله

در سال های اخیر درد های طولانی مدت کودکان توجه زیادی را به خود جلب کرده است. مطالعات همه گیر شناسی شیوع بالایی از این مشکل را در میان کودکان گزارش کرده است و چندین مطالعه به شرح و بررسی تاثیرات توانکاه سندرم های درد طولانی مدت در کودکان و نوجوانان پرداخته اند(ویکسل [7]و همکاران، 2009) تجربه ی درد ممکن است شدت، مدت، نوع و سبب شناسی مختلفی را به همراه داشته باشد )دو و نوپ[8]، 2011). همانند آنچه که در مورد بزرگسالان مبتلا به درد مزمن صادق است در کودکان نیز، درد مزمن ممکن است، خود به خود یا بعد از بیماری، عفونت، آسیب و جراحی ایجاد گردد یا اینکه دلایل ناشناخته ای داشته باشد. برخلاف اطلاعات زیادی که در رابطه با سبب شناسی درد مزمن بزرگسالان وجود دارد. مطالعات کنترل شده و طولی محدودی در رابطه با سبب شناسی درد مزمن کودکان صورت گرفته است (مارتین و همکاران، 2007)[9] میزان شیوع درد های مزمن در میان جمعیت های کودکان 15 تا 25 درصد گزارش شده است(سیمونز [10]و همکاران، 2011) که به نظر میرسد در حال افزایش باشد (ویکسل و همکاران، 2007).

 بسیاری از مطالعات، برای بررسی عوامل خطر موثر در درد مزمن کودکان، ویژگی کودکان، خانواده و عوامل محیطی را مدنظر قرار داده اند. بیشترین عوامل خطری که در این ارتباط شناخته شده اند، جنسیت مونث و افزایش سن می باشند. فاکتورهای روانی اجتماعی که شدت درد و ناتوانی مرتبط با درد را تحت تاثیر قرار می دهند عبارتند از هیجانات کودک و رفتارهای کودک و خانواده اش در واکنش به درد (مارتین و همکاران، 2007). از سوی دیگر قابل اشاره است که فاکتورهای والدینی مثل پریشانی و واکنش های رفتاری، تاثیر معناداری بر درد و عملکرد کودکان دارند(سیمونز و همکاران، 2011).

 دردهای مزمن، منجر به تغییرات عمیق و بادوام عملکرد فرد در سه حیطه ی زیستی روانی و اجتماعی می شود که عبارتند از: تغییردر نظام پردازش درد، تغییرات عاطفی، شناختی و رفتاری، مشکلات ارتباطی و حرفه ای. این تغییرات سیکل معیوبی را راه اندازی می کنند و منجر به تداوم بیشتر درد و ایجاد ” سندرم درد مزمن “می شود (برکویین [11]و همکاران، 2011). درد مزمن، هم ابتلایی بالایی با افسردگی(35 درصد) وسایر اختلالات روانی دارد (ویان[12] و همکاران، 2003). رنج و ناتوانی مربوط به درد مزمن، می تواند احتمال اجتناب های بی فایده از واکنش های بدنی یا عاطفی را افزایش دهد و فقدان تماس واقع بینانه با تجارب روزمره و عدم دستیابی به اهداف و ارزشمندی ها را به دنبال داشته باشد. هم چنین، ترس از مواجهه با تجارب هیجانی، منجر به اجتناب از موقعیت ها و شرایطی می شود که این تجارب را به دنبال دارد. بنابراین دو مولفه ی پریشانی هیجانی و اجتناب، از ویژگی های بنیادین درد های مزمن به شمار می آیند (مک کرکن[13] و همکاران، 2009). کودکانی که دردهای مزمن را تجربه می کنند، ممکن است در مدرسه حضور پیدا نکنند، از فعالیت های اجتماعی کناره گیری کنند و در واکنش به درد، ریسک بالایی را از جهت ابتلا به نشانه های درونی سازی شده (مثل اضطراب و افسردگی) داشته باشند (کینگ[14] و همکاران، 2011).

روش های دارویی در کاهش درد و افزایش عملکرد، ناکافی است (ویکسل و همکاران، 2007). به عنوان مثال یک مطالعه ی مروری نشان داده است که تنها 30 تا 40 درصد از بیمارانی که داروهای ضد درد قوی مصرف می کردند، کاهش 50 درصدی را در شدت دردشان گزارش کردند. مطالعات زیادی از این ایده حمایت کرده اند که عوامل بیولوژیکی نمی تواند تجربه ی درد را کاملا توجیه کنند و درد به خودی خود برای شرح ناتوانی فرد کافی نیست. این ناهمسانی به 2 دلیل رخ می دهد: برخی از مردم در غیاب عوامل سبب ساز جسمی، تجربه ی درد را گزارش می کنند و برخی دیگرکه به وضوح “نابهنجاری هایی” را دارا می باشند، هیچ تجربه ای از درد ندارند. بنابراین، به نظر می رسد متغیرهای جسمانی که از طریق آزمایشات و تصویر برداری های بدن به دست می آیند، نمی توانند پیش بینی قابل اطمینانی از نشانه ها یا کارکرد فرد فراهم سازند. امروزه هیچ تردیدی در رابطه با اهمیت عوامل روان شناختی در درد مزمن، دیده نمی شود (ویکسل، 2009). به نظر می رسد با توجه به پیچیدگی درد مزمن و فقدان درمان ها ی طبی موثر، گزینه ی درمانی مناسب، تلفیق روش های دارویی و روان شناختی باشد (ویکسل و همکاران، 2007) مداخلات روان شناختی درد، به صورت یک سیستم سازمان یافته از زمانی شروع شد که وال و ملزاک[15] (1965)، تئوری کنترل دروازه ای درد را معرفی کردند (ولز[16] و همکاران، 2007).

یک سری از مقالات مروری، اهمیت درمان های روان شناختی را در کنترل درد مزمن کودکان، مثل سردرد، درد های شکمی عود کننده و درد های مرتبط با بیماری، مورد تاکید قرار داده اند. اکلستون[17] و همکاران (2002)، 18 پژوهش کنترل شده را مرور کرده اند و تاثیر درمان های روان شناختی را در کاهش شدت و فراوانی دردهای مزمن کودکان و نوجوانان، بالاخص سردرد را خاطر نشان ساخته اند(ویکسل و همکاران، 2007). اکلستون و همکاران (2009) در مرور اخیرشان، تاثیر درمان های روان شناختی (مثل درمان شناختی – رفتاری، بایوفیدبک، هیپنوتیزم و آرامش عضلانی) را در درمان کودکان مبتلا به سردرد، دردهای شکمی و درد های ماهیچه ای استخوانی را مورد تاکید قرار داده اند. هم چنین در فراتحلیل درمان های روان شناختی کودکان مبتلا به درد، نتایج مشابهی به دست آمده (آلن[18] و همکاران، 2012).

پژوهش های زیادی در رابطه با تاثیر درمان شناختی– رفتاری (CBT)، بر کاهش درد و پریشانی و هم چنین ایجاد عملکرد بهنجار مبتلایان به درد مزمن ، صورت گرفته است (ویکسل و همکاران، 2009). هم چنین، تاثیر درمان CBT بر درد مزمن، از طریق یافته های فراتحلیل زیادی به اثبات رسیده است (ولز و همکاران، 2009). مداخلات CBT کلاسیک، بر رشد مهارت مقابله با درد در کودکان تمرکز دارد و ممکن است عمدتا کاهش درد را محور قرار دهند(پلارمو[19]، 2009). تلاش برای کنترل و مقابله با درد، وضعیتی ناهمسان در انطباق با درد دارد. به عنوان مثال، مطالعه ی براون [20]و همکاران(1989)، نشان داد که راهکارهای فعال کنترل درد، افسردگی را کاهش نمی دهد. علاوه بر این، تلاش در جهت کنترل رویدادهای غیر قابل کنترل، ممکن است به خودی خود آزاردهنده باشد. مک کرکن (1998)، نشان داده است در بیماران مبتلا به درد های مزمن، تلاش های ناموفق مکرر برای کنترل رویدادهای دردناک، منجر به بیشتر شدن ناتوانی و پریشانی آنها می شود (ویان و همکاران، 2003).

یکی از راه های سازگاری با درد مزمن، رهاسازی راهکارهای غیر موثر کنترل درد و پذیرش آن می باشد. پذیرش درد به معنای” عدم تلاش برای کنترل آن “، تعریف می شود (ویان و همکاران، 2003). پذیرش درد دو فرآیند متفاوت را در بر می گیرد :1) تداوم فعالیت های زندگی با وجود دردناک بودنشان،  و به دنبال آن 2) یادگیری این موضوع که تلاش برای اجتناب یا کنترل درد، راهکار ناکارآمدی است که بر درد و رنج تاثیر گذار است (هوگینز[21] و همکاران، 2012). مطالعات مختلفی، اهمیت پذیرش را در انطباق با درد مزمن مورد تاکید قرار داده اند. مطالعه ی مک کرکن و همکاران (1999)، نشان داد که پذیرش درد، پیش بینی کننده طبقه بندی بیماران به دو دسته ی سازگار و ناسازگار باشد. مطالعه ی ویان[22]و همکاران (2003)، نشان داد که پذیرش درد، نه تنها بر شدت درد و فاجعه سازی درد تاثیر می گذارد، بلکه پیش گویی کننده ی بهزیستی روان شناختی در فرد می باشد (ویان وهمکاران، 2004). پذیرش درد، با سطح پایین اجتناب، اضطراب، افسردگی، ناتوانی و شدت درد همراه است (ویکسل و همکاران، 2007). مطالعات آزمایشگاهی ثابت کرده است که پذیرش درد و پریشانی، در مقایسه با کنترل درد، منجر به تحمل بالاتر درد می شود (مک کرکن و همکاران، 2005). مطالعات همبستگی متعددی نشان داده اند که هر چه میزان پذیرش درد در میان مبتلایان به درد های مزمن بیشتر باشد، میزان عملکرد و بهزیستی روانی، بالاتر و میزان استفاده از دارو و مراجعه به مراکز پزشکی کمتر خواهد بود (ویکسل و همکاران، 2009).

در سال های اخیر علاقه ی رو به رشدی نسبت به درمان های مبتنی بر پذیرش درد مزمن به وجود آمده است. تمرکز این درمان ها به جای مقابله با درد، پذیرش آن می باشد. یکی از برنامه های درمانی مبتنی بر پذیرش، برنامه ی کاهش استرس مبتنی بر ذهن آگاهی (MBSR[23])(کابات – زین[24]،1990) ودیگری، درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد(ACT[25]) (هیز[26]، 1999) می باشد (ویوف و همکاران [27]، 2011). اگر چه درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد (ACT)، از CBT نشات می گیرد (ویکسل و همکاران، 2009)، اما با توجه به دیدگاهی که نسبت به تجربه ی رنج انسان ها دارد، تفاوت های مهمی با آن دارد (ویکسل و همکاران،2007). اول اینکه درمان ACT عمدتا فرآیند مدار است وبه وضوح بر پذیرش تجارب روان شناختی و تعهد به افزایش فعالیت های ارزشمند تاکید دارد. دوم اینکه هدف این درمان به جای افزایش وقوع تفکر منطقی، کاهش اجتناب از تجارب روان شناختی و افزایش آگاهی از آنها، مخصوصا به یک شیوه ی غیر قضاوتی می باشد و سومین و مهم ترین وجه تمایز درمان ACT با درمان CBT این است که این درمان بر تغییر بافتاری[28] تاکید دارد. یعنی به جای تغییر محتوای تجارب روان شناختی، به دنبال تغییر شیوه ی تاثیر این تجارب بر رفتار است (ولز و همکاران، 2009).

 درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد بر مبنای تئوری یادگیری می باشد. در این درمان  اعتقاد بر این است که  بیماران، همیشه به کاهش یا کنترل نشانه هایشان (مثل اضطراب، خشم، ترس، درد وغیره) احساس نیاز می کنند و به این ترتیب تا زمانی که فرد در فعالیت هایی درگیر شود که با وجود آسودگی کوتاه مدت، از ارزشمندی و تحریک کنندگی پایینی برخوردار باشد، زندگی بر اساس ارزشمندی ها، یک مشکل محوری تلقی می شود. در نتیجه به مرور زمان، اغلب الگوهای رفتاری فرد، محدود و غیر قابل انعطاف می شود. به نظر می رسد که در اغلب بیماران مبتلا به درد مزمن، مفهوم سازی تاثیرات مخرب درد مزمن، از تحلیل خود درد، فی نفسه، ضرورت بیشتری داشته باشد. بنابراین، مدلی که درمان ACT در رابطه با تاثیرات مخرب درد مزمن ارائه می کند عبارت است از عدم پذیرش درد. این مسئله، از طریق خود بیماران، با بیان این موضوع که با اجتناب از تجارب درد آور، از فعالیت های ارزشمندشان فاصله گرفته اند، قابل فهم است. در درمان ACT، درمانگر به بیمار کمک می کند تا ارزشمندی ها و جهت گیری های مهم زندگی اش را مورد شناسایی قرار دهد (مثل” داشتن یک دوست صمیمی”) و سپس در جهت دستیابی به این ارزشمندی ها تلاش کند. معمولا، بیماران گزارش می کنند که درد و ناتوانی، منجر به دوری آنها از عمل بر اساس ارزشمندی هایشان شده است (مثلا، من نمی توانم آن کار را انجام دهم به دلیل اینکه درد دارم). در این درمان، پذیرش آنچه که مستقیما قابلیت تغییررا ندارد(مثل درد، خستگی، افکار و هیجانات منفی)، به عنوان وسیله ای برای تشخیص و تغییر آنچه که مستقیما قابلیت تغییر را دارد (مثل رفتار مطابق با ارزشمندی ها)، در نظر گرفته می شود (ویکسل و همکاران، 2007). 

شینزن یانگ[29] ، مبتنی بر باورهای بودایی، معتقد است که رنج = مقاومت × درد. نکته  قابل فهم این است که رنج کشیدن، نه به دلیل محرک های آسیب رسان بلکه بیشتر به دلیل اجتناب از این محرک ها اتفاق می افتد. کاهش مقاومت و تحمل محرک های دردناک، ممکن است در حقیقت وسیله ی موثری برای کاهش رنج به شمار آید(ای سندرا[30]، 2012). درمان ACT ، راهکارهای کنترل غیر موثر و اجتناب ها را مورد هدف قرار می دهد(ویوف و همکاران، 2011). در این درمان، مواجهه با موقعیت هایی که فرد قبلا از آنها اجتناب می کرده است، محور درمان تلقی می شود و در این مواجهه، بر مجموعه ی وسیعی از رفتارهای انعطاف پذیر تاکید می شود (ویکسل و همکاران، 2007). در چهارچوب درمان ACT، اجتناب از تجارب روان شناختی نتیجه ی مفهومی تحت عنوان در آمیختگی شناختی[31] است. در آمیختگی شناختی به این معناست که افکار مربوط به رویدادها، پیوند محکمی را با وقوع رویداد واقعی دارند. فکر کردن در مورد موقعیتی همان واکنش هیجانی را به دنبال دارد که در موقعیت واقعی اتفاق می افتد و این تصور که افکار حقیقت دارند، منجر به بروز رفتارهای خاصی در فرد می شود. بنابراین، پردازش های کلامی(مثل ” دردم مانع از بیرون رفتم می شود”)، تاثیر فوق العاده مهمی بر رفتار(مثل “ماندن در خانه برای اجتناب از درد”) می گذارد. ناتوانی برای عمل موثر و مطابق با ارزشمندی های زندگی در حضور افکار، هیجانات یا نشانه های بدنی ناخوشایند، عدم انعطاف پذیری روان شناختی[32] نامیده می شود. در درمان ACT، فواید مشاهده ی تجارب روان شناختی به دور از هر گونه قضاوتی، این امکان را برای فرد فراهم می سازد تا به گونه ی موثری مطابق با اهداف و ارزشمندی هایش عمل کند. مخصوصا، یکی از اهداف این درمان این است که توانایی بیمار را برای درک این موضوع که تجارب روان شناختی و رویدادهای بیرونی، دو موضوع جدا از یکدیگر هستند، افزایش می دهد. از این طریق بیماران می توانند برای دستیابی به اهدافشان حتی با وجود تجارب آزارنده، همه ی گزینه های مربوط به حفظ یا تغییر رفتارشان را مدنظر قرار دهند(انعطاف پذیری روان شناختی)(ویکسل و همکاران، 2008). دردرمان ACT دستیابی به انعطاف پذیری روان شناختی، مستلزم 6 فرآیند درمانی مرتبط می باشد که عبارتند از : پذیرش، گسستگی شناختی[33]، تماس با لحظه ی اکنون، خود به عنوان بافت [34]، ارزش ها و عمل متعهدانه (مک کرکن و همکاران، 2011) و مولفه هایی که در کار با کودکان بیشترین کاربرد را دارند عبارتند از: ارزش گذاری، پذیرش، گسستگی والگوهای عمل متعهدانه. در کار با کودکان، از مولفه های” تماس با لحظه ی اکنون “و” خود به عنوان بافت” که جزو بخش محوری درمان ACT می باشند، کمتر استفاده می شود. این تغییر به این دلیل است که کودکان به لحاظ سنی، آمادگی مواجهه با مفاهیم یا مسائل انتزاعی را ندارند (هیز و همکاران، 2004).

 

مطالعات مختلفی، تاثیر درمان ACT را بر درد های مزمن نشان داده اند(ویکسل و همکاران، 2010). اما این مطالعات غالبا بر اساس پروتکل این درمان در جمعیت بزرگسالان مبتلا به درد مزمن صورت گرفته است. به عنوان مثال ویکسل و همکاران، در یک مطالعه ی کنترل شده، تاثیر پروتکل درمانی 10 جلسه ای درمان ACT را با درمان های رایج(TAU)[35] در رابطه با اختلالات مرتبط با ناراحتی های استخوان، مورد مقایسه قرار دادند. نتایج این مطالعه نشان داد که درمانACT  نسبت به TAU، تاثیرات سودمندتری را بر ناتوانی، رضایت از زندگی، ترس از حرکت و افسردگی بر جای گذاشت. هم چنین نتایج برخی مطالعات نشان می دهد که مداخله ی ACT نسبتا کوتاه در فواصل زمانی 3 تا 8 هفته، می تواند تاثیرات برجسته ای بر عملکرد اجتماعی، جسمانی و عاطفی افراد مبتلا به درد مزمن بر جای گذارد(مک کرکن و همکاران، 2011). به طور خلاصه، درمان ACT  از طریق افزایش انعطاف پذیری روان شناختی، میزان عملکرد و کیفیت زندگی فرد را ارتقا می بخشد(ویکسل و همکاران، 2010).

همان طور که اشاره شد درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد در جمعیت بزرگسالان مبتلا به درد مزمن، بر اساس پروتکل مربوطه، نتایج موفقیت آمیزی را به دنبال داشته است اما با توجه به این که مطالعه ی کنترل شده ی کمی در جمعیت  کودکان مبتلا به درد مزمن (ویکسل و همکاران، 2011) مخصوصا در رابطه با درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد (ACT) (ویکسل و همکاران، 2007) صورت گرفته است، برنامه ی منسجم و مشخصی در رابطه با درمان ACT در این جمعیت ها دیده نمی شود. این امر از طریق بررسی پروتکل های درمانی انجمن علوم رفتاری بافتاری[36]  (ACBS)و ارتباطات رایانامه ای با دکتر هیز[37]، مورل [38]و ویلسون [39]در اردیبهشت 1391و هم چنین بررسی پایان نامه ومقاله های دکتر ویکسل و ارتباط رایانامه ای با او در همان تاریخ ذکر شده، بیشتر آشکار گردید. از طرف دیگر، بررسی تاثیر درمان ACT در نمونه ی کودکان مبتلا به درد مزمن، نیازمند داشتن یک برنامه ی مشخص برای این جمعیت ها می باشد. به این خاطرطراحی یک الگوی درمانی مبتنی بر ACT که جمعیت کودکان مبتلا به درد مزمن را مدنظر قرار می دهد، الویتی اساسی است، امری که در ارتباط رایانامه ای یاد شده در بالا، اعضای انجمن علوم رفتاری بافتاری بدان اذعان داشته اند. از سوی دیگر باید اشاره کرد که هر طراحی از الگوهای درمانی می باید به شواهد بالینی مجهز باشندو بدین خاطر گام دوم این پژوهش، وارسی بالینی درمان مبتنی بر پذیرش وتعهد در مورد کودکان مبتلا به درد مزمن را مورد توجه قرار داده است. بنابراین، مساله اساسی تحقیق حاضر این است که” ویژگی ها، محتوا و گام های برنامه ی درمانی مبتنی بر ACT  برای کودکان مبتلا به درد مزمن، در انطباق با برنامه ی درمانی بزرگسالان، چگونه است ؟”. سپس باید یاد آور شویم که” آیا به کارگیری درمان مبتنی بر ACT برای کودکان 7-12 ساله مبتلا به درد مزمن می تواند، انعطاف پذیری، عملکرد و کیفیت زندگی آنها را بهبود بخشد ؟”

1-3  اهمیت و ضرورت پژوهش

درد مزمن، یک مشکل توان کاهی است که بر هر دو سطح فردی و اجتماعی تاثیر گذار است. درد مزمن می تواند زندگی فرد را شدیدا مختل کند و هزینه ی زیادی را صرف درمان کند(ولز و همکاران، 2007). درد مزمن کودکان ممکن است حضور در مدرسه، فعالیت های جسمانی و اجتماعی و هم چنین مسئولیت خانواده را به گونه ی معناداری تحت تاثیر قرار دهد (پالرمو، 2009). میزان بالایی از هم ابتلایی با اضطراب و افسردگی در این جمعیت ها دیده می شود (آلن و همکاران، 2012). کودکان و نوجوانانی که مبتلا به درد مزمن هستند، نمی توانند فعالیت های مربوط به سطح رشدشان را انجام دهند. ناتوانی در انجام فعالیت های مربوط به مدرسه و کناره گیری از فعالیت های اجتماعی ممکن است احساس توانمندی و کفایت را در کودک کاهش دهد. در میان فعالیت های کودکان، فعالیت ها و تکالیف مربوط به مدرسه، مهمترین چیزی است که به شیوه های مختلف تحت تاثیر قرار می گیرد. این کودکان نسبت به هم کلاسی هایشان به دفعات بیشتری از مدرسه غیبت می کنند و درد مزمن ممکن است از طریق محرومیت خواب، تعاملات منفی خانواده در رابطه با نشانه های درد و درمانش، بی توجهی به کلاس درس، افزایش استعداد ابتلا به نشانه های افسردگی و دشواری های مربوط به انجام تکالیف کلاس درس، فعالیت های مربوط به مدرسه را تحت تاثیر قرار دهد. غیبت از مدرسه بیش از هر موضوع دیگری، عملکرد مربوط به مدرسه را تحت تاثیر قرار می دهد (گوردزینسکی[40] و همکاران، 2011). به دلیل اینکه بیماران مبتلا به درد مزمن مشکلاتی در انجام فعالیت های روزمره و دنبال کردن اهدافشان دارند، ناکامی ها و مشغولیت ذهنی زیادی با درد را گزارش می کنند. در نتیجه این بیماران به دنبال راه حل هایی برای حل مشکل درد و پیامدهای منفی اش هستند. برجسته ترین این راه حل ها، استفاده از روش های دارویی و اجتناب از فعالیت های دردناک است. در بیماران مبتلا به درد مزمن، اغلب این فعالیت های اجتنابی موفقیت آمیز نیست. در برخی از بیماران، شکست این روش ها منجر به جایگزینی روش های متفاوت نمی شود بلکه تکرار چنین روش های ناموفقی را به دنبال دارد. تلاش در جهت حل مشکل حل نشدنی درد مزمن، غالبا منجر به افزایش پریشانی، ناتوانی و اشتغال ذهنی با درد می شود (ویان و همکاران، 2004).

به طور کلی، سردرد بیشترین میزان شیوع را در کودکان مبتلا به درد مزمن دارد و متوسط میزان شیوع آن 23 درصد گزارش شده است. درد های دیگر( مثل دردهای شکمی، کمردرد، دردهای ماهیچه ای استخوانی و دردهای دیگر)، نسبت به سردرد، میزان شیوع کمتری را نشان می دهند ومیزان های شیوع آنها در مطالعات مختلف متفاوت هستند، روی هم رفته میزان شیوع این دردها در کودکان و نوجوانان، با توجه به میانگین 11 تا 38 درصد، بالا می باشد. این میزان شیوع نگران کننده است و موضوع نگران کننده تر این است که چندین دهه است که میزان شیوع این دردها در کودکان افزایش یافته است (کینگ [41]و همکاران، 2011).

 

تعداد صفحه :328

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  asa.goharii@gmail.com

پایان نامه  بررسی تاثیر ظرفیت حافظه کاری کودکان پیش دبستانی در پردازش زمان

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته روانشناسی

دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی

گروه روانشناسی

 پایان نامه جهت دریافت درجه کارشناسی ارشد در رشته روانشناسی عمومی

 بررسی تاثیر ظرفیت حافظه کاری کودکان پیش دبستانی در پردازش زمان

استاد مشاور

دکتر حمید پورشریفی

  شهریور 92

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

 فهرست مطالب                                                                                        صفحه

فصل اول: معرفی پژوهش         

                                                                               

1-1مقدمه………………………………………………………………………………………………………..2

1-2- بیان مساله ……………………………………………………………………………………………….2

1-3- ضرورت و اهمیت پژوهش………………………………………………………………………….7

1-4- هدف‌های پژوهش ……………………………………………………………………………………7

1-5- سئوال‌ها و فرضیه‌های پژوهش……………………………………………………………………..8

1-6- معرفی متغیرهای پژوهش…………………………………………………………………………….8

1-7- تعاریف عملیاتی متغیرها……………………………………………………………………………..9

فصل دوم: مبانی نظری و پیشینه‌ی پژوهش

 

2-1- مقدمه……………………………………………………………………………………………………..11

2-2-زمان چیست؟…………………………………………………………………………………………….11

2-3- ادراک زمان……………………………………………………………………………………………..13

2-4- روش‌های اندارزه‌گیری ادراک زمان……………………………………………………………..15

2-5-نظریه‌ها و مدل‌های مطرح در ائراک زمان………………………………………………………..16

2-6- عوامل تاثیر‌گذار بر ادراک زمان…………………………………………………………………. 17

2-7-مدل دروازه توجه……………………………………………………………………………………….17

2-8- قضاوت زمانی تلویحی و آشکار…………………………………………………………………..18

2-9- حافظه‌کاری……………………………………………………………………………………………..19

2-10- نظریه‌ی حافظه کاری هماهنگ‌کننده براون…………………………………………………..22

2-11- ادراک زمان در کودکان…………………………………………………………………………..23

2-12-نوروسایکولوژی ادراک زمان……………………………………………………………………..26

2-13- فرضیه‌های مرتبط با ظرفیت حافظه‌کاری و ادراک زمان………………………………….29

2-14-پژوهش‌های انجام شده در راستای ارتباط ادراک زمان و فرآیند‌های شناختی……….32

2-15-جمع بندی………………………………………………………………………………………………..37

فصل سوم: روش پژوهش

 

3-1- مقدمه………………………………………………………………………………………………………..29

3-2- طرح کلی پژوهش……………………………………………………………………………………….39

3-3-جامعه آماری……………………………………………………………………………………………….40

3-4- روش نمونه‌گیری…………………………………………………………………………………………40

3-5- ابزارهای گردآوری اطلاعات…………………………………………………………………………41

3-5-1-آزمون‌های شناختی CANTAB…………………………………………………………..41

3-5-1-1- آزمون SSP………………………………………………………………………..43

3-5-1-2-آزمون SWM………………………………………………………………………44

3-5-2-تکالیف رایانه‌ای بازتولید زمان………………………………………………………………..46

3-5-2-1- روش اجرای تکلیف بازتولیید منفرد زمانی……………………………………….46

3-5-2-2- روش اجرای آزمون دوگانه………………………………………………………..46

3-5-2-3-نحوه انتخاب تصاویر تکلیف دوگانه……………………………………………….47

3-6- نحوه اجرا……………………………………………………………………………………………………51

3-7- روش تجزیه و تحلیل داده‌ها……………………………………………………………………………53

3-8- جمع‌بندی فصل سوم …………………………………………………………………………………….53

فصل چهارم: نتایج پژوهش

 

4-1- مقدمه…………………………………………………………………………………………………………..54

4-2- یافته‌های توصیفی …………………………………………………………………………………………..54

4-‌2-1- توزیع فراوانی گروه‌ها ………………………………………………………………………..55

4-2-2- شاخص‌های توصیفی عملکرد گروه‌ها در تکالیف زمانی……………………………56

 4-3- تحلیل داده‌ها…………………………………………………………………………………………………57

4-3-1- سوال اول…………………………………………………………………………………………58

4-3-1-1-تحلیل دقت……………………………………………………………………………..58

4-3-1-2-تحلیل تغییرپذیری…………………………………………………………………….61

4-3-1-3-تحلیل عملکرد آزمودنی‌ها در تکلیف غیرزمانی……………………………..62

4-3-2-سوال دوم………………………………………………………………………………………….63

4-3-2-1-تحلیل دقت……………………………………………………………………………..63

4-3-2-2-تحلیل تغییرپذیری…………………………………………………………………….64

4-4- نتایج تلویحی ………………………………………………………………………………………………..65

فصل پنجم: بررسی و تفسیر نتایج پژوهش

 

5-1- مقدمه………………………………………………………………………………………………………….67

5-2- نتیجه‌گیری و بحث ……………………………………………………………………………………….67

5-3- محدودیت‌ها ………………………………………………………………………………………………..71

5-4- پیشنهادها …………………………………………………………………………………………………….71

5-5 ملاحظات اخلاقی……………………………………………………………………………………………72

منابع

منابع‌ فارسی………………………………………………………………………………………………………….73

منابع انگلیسی……………………………………………………………………………………………………….73

 

پیوست‌

 

پیوست‌ها……………………………………………………………………………………………………………..

  1. مقدمه

زمان و مکان دو بعد اصلی زندگی ما هستند. اگرچه در جهان کامپیوتری امروز مکان به تدریج ارزش و اهمیت خود را از دست می‌دهد، در مقابل زمان اهمیت می‌یابد، افزایش سرعت، میزان بازگشت و سرعت تولید و … از جمله مفاهیمی هستند که به زمان مربوط می‌شوند. زمان اساس فعالیت روزانه ماست از چرخه خواب – بیداری تا قدم زدن، صحبت‌کردن، بازی‌کردن، نواختن موسیقی، ورزش و … را شامل می‌شود. ما در این فعالیت‌ها شرکت می‌کنیم و از اطلاعات زمانی در گستره وسیعی از بازه ها بهره برده و آنها را پردازش می‌کنیم (باهاسی[1] و مک[2]، 2003).

 

با‌وجوداینکه زمان  یکی از اطلاعات ضروری در زندگی روزانه ماست اما هنوز به طور کامل نمی‌دانیم که اطلاعات زمانی چطور رمزگشایی می‌شوند.  گیبسون[3] (1975) اظهار داشته است که “رویداد‌ها قابل درک هستند، نه زمان”. از نظر میکن[4] (1990) زمان یک پدیده‌ای است که از تجربه هشیار به وجود می‌آید. پژوهش حاضر، در جهت ارتقای دانش درباره چگونگی رمزگشایی اطلاعات زمانی و درک زمان در کودکان انجام گرفته است (پوتاس[5] و پربال[6]، 2004).

 1-2 بیان مساله

ادراک زمان، مهارت شناختی پیچیده‌ای است که به ما این امکان را می‌دهد که توالی رویدادها و اعمالمان را سازماندهی کنیم و بتوانیم رویدادهای آینده را پیش بینی کنیم. با‌وجود اینکه، هیچ گیرنده و اندام حسی خاصی در رابطه با ادراک زمان وجود ندارد، پردازش اطلاعات زمانی بخش مهمی از زندگی روزمره ما محسوب می‌شود (تاپلاک[7]، داک استیدر[8]، 2005).

 مدل‌ها و تحقیقات تجربی سعی بر تعیین عوامل تاثیرگذار بر ارزیابی زمان دارند. تحقیقات نشان می‌دهند که ما می‌توانیم هم به وسیله مکانیسم‌های تلویحی[9] (خودکار) و هم به وسیله مکانیسم‌های آشکار[10] (کنترل شده) خود را با محیط تطبیق دهیم (میکن [11]به نقل از تیرینلی[12] و برونته[13]، 2009). در طول دهه‌های گذشته، روانشناسان برای قضاوت و ارزیابی جنبه‌های مختلف زمان روانشناختی مانند همزمانی[14]، توالی زمانی[15]، ترتیب زمانی[16] و طول زمان، توانایی‌های ذهن انسان را بررسی کرده‌اند. از میان این چهار فرآیند،  ارزیابی طول زمان بیشترین ارزش بقا را در طول تکامل داشته است (زاکای[17] به نقل از اختیاری، 1382).

 نظریه‌ها و مدل‌های متفاوتی در رابطه با ادراک زمان وجود دارد. این مدل‌ها هر کدام به طریقی فرآیند قضاوت طول زمانی را توضیح می‌دهند (بلاک[18]، 1990). بعضی رویکردها بر عناصر روانشناختی مانند ساعت درون[19]تاکید دارند. ساعت درون شامل یک نبض‌ساز[20] زیستی و یک شمارشگر[21] می‌باشد. دمای مغز، داروهای روان گردان و  سطح برانگیختگی می‌تواند بر میزان انتشار نبض‌ها تاثیر بگذارند. رویکرد دیگر درباره قضاوت طول زمان، رویکرد ساختار شناختی است که تحت تاثیر فرآیندهای حافظه و توجه است. زاکای و بلاک در مدل دروازه توجه[22] پیشنهاد می‌کنند که قضاوت بازه‌های زمانی هم به عناصر روانشناختی (مانند برانگیختگی) و هم به عناصر شناختی (مانند توجه و حافظه‌کاری) وابسته است (زاکای، بلاک، 1997). اکثر مدل‌های قضاوت زمانی دارای سه مولفه هستند: مولفه ساعت، مولفه حافظه[23]، مولفه مقایسه[24]و تصمیم گیری (تاتگن[25] و ریجن[26]، 2011).

 مدل ساعت کنتور: ساعت یک نوسانگر درونی است که به طور مکرر نبض‌ها را رها می‌کند و این نبض‌ها به کنتور انتقال  می‌یابند. در این مدل پنداشته می‌شود که برانگیختگی می‌تواند بر میزان انتشار نبض‌ها تاثیر داشته باشد و توجه نیز بر تعداد نبض‌هایی که به کنتور انتقال می‌یابند، اثر می‌گذارد.

براساس مدل دروازه توجه، وقتی که توجه به زمان اختصاص می‌یابد  دروازه بین ساعت و کنتور باز می‌شود و نبض‌ها اجازه ورود به کنتور را می‌یابند. نبض‌های موجود در کنتور به طور مداوم به حافظه‌کاری انتقال می‌یابند و با نمونه‌های موجود در حافظه مرجع[27] مقایسه می‌شوند  (زاکای و بلاک به نقل از برادوی[28] و انگل[29]، 2011).

تا کنون موفق‌ترین نظریه درباره ارزیابی طول زمان نظریه اختصاص منابع توجه است. در اوایل دهه 1920، هالسر[30] شواهد تجربی ارائه کرد که نشان می‌داد توجه به گذر زمان موجب می‌شود که دوره زمانی طولانی‌تر برآورد شود و انحراف توجه موجب برآورد کوتاه‌تر دوره زمانی می‌شود. در دهه‌ی 1970، مدل‌های پردازش‌های دوگانه  به صورت پردازش همزمان اطلاعات زمانی و اطلاعات غیر‌زمانی مورد بررسی قرار گرفتند. شواهد تجربی نشان داد که اختصاص ظرفیت شناختی به فرآیندهای غیرزمانی موجب می‌شود که طول زمان کوتاه‌تر برآورد شود  (دیوتک[31]، 2005).

حافظه متغیر مهم دیگری است که در پردازش زمان نقش دارد. ارسطو 330 سال قبل از میلاد گفته‌است تنها جاندارانی که توانایی به خاطر سپردن را دارند می‌توانند زمان را درک کنند. از نظر او محل ضبط خاطرات و درک زمان می‌تواند یکی باشد. اخیرا روانشناسان شناختی نیز به نقش حافظه در ادراک زمان پی برده‌اند. حافظه‌کاری سیستمی برای حفظ، دستکاری و دردسترس نگه داشتن بازنمایی‌های ذهنی هنگام انجام فعالیت ذهنی و عملی است.  بر طبق مدل بدلی[32] (2003)، حافظه‌کاری، مقدار محدودی از اطلاعات را در مدت زمان محدود مثلا دو ثانیه حفظ می‌کند. حافظه‌کاری از طریق توجه، به کنترل اجرایی[33] شناختی و عملکردی کمک کرده و توجه می‌‌تواند دروازه‌ای برای حافظه‌کاری باشد، تا اینکه محتوای حافظه‌کاری در انباره محدود آن برای انجام مداخلات حفظ شود (برادوی و انگل، 2011). ظرفیت حافظه‌کاری با توجه به حالات درونی و موقعیت‌های بیرونی یک فرد می‌تواند متفاوت بوده و افراد مختلف دارای ظرفیت حافظه‌کاری متفاوت هستند (برادوی و انگل، 2011).

بنابه‌دلایل زیر ظرفیت حافظه‌کاری برای اجرای آزمون‌های بازتولید زمانی ضروری است. اساسا یک شخص به طور پویا به رمزگشایی، حفظ و باز نمایی‌های مختلف گذر زمان نیاز دارد تا بتواند آنها را مقایسه کرده و قضاوت درست داشته باشد. همچنین، کیفیت این بازنمایی‌ها به چگونگی هدایت توجه نسبت به زمان بستگی دارد.

تحقیقات قبلی نشان داده‌اند که کودکان زیر هفت سال درک نسبتا درستی از زمان دارند، اماهنوز یاد نگرفته‌اند واحدهای زمان را به صورت مفاهیم محاوره‌ای  (ثانیه، دقیقه و ساعت) بیان کنند. از آنجایی‌که، یادگیری واحدهای زمان در کودکان متفاوت است، آنان در مقایسه با بزرگسالان تفاوتهای درون فردی و بین فردی بسیاری در قضاوت زمانی نشان می‌دهند. بنابراین، از میان چهار تکلیف ممکن برای اندازه گیری ادراک زمان (برآورد زمان، تولید زمان، بازتولید زمان و افتراق زمان) تکلیف بازتولید زمانی یکی از بهترین روشها برای ارزیابی قضاوت زمانی کودکان محسوب می‌شود، زیرا نیازی به دانستن واحد های زمانی وجود ندارد (پوتاس[34] به نقل از بلاک و زاکای، 1999).

در پژوهش‌های اخیر به منظور بررسی اثر حافظه‌کاری بر ادراک زمان از تکالیفی موسوم به تکالیف منفرد[35] و تکالیف دوگانه[36] استفاده می‌کنند­ (برادوی و انگل، 2011، گاتیر[37] و درویت-ولت[38]، 2001). در تکالیف منفرد فقط زمان پردازش می‌شود (به عنوان مثال، در تکلیف بازتولید منفرد زمانی، یک محرک به مدت زمان مشخص به آزمودنی عرضه می‌شود و از او خواسته می‌شود تنها مدت زمان حضور این محرک دیداری (شکل) را بازتولید کند. در مقابل، تکلیف بازتولید دوگانه دارای دو جزء است؛ آزمودنی علاوه‌بر پردازش زمان به تکلیف غیرزمانی دیگری نیز می‌پردازد که مستلزم پردازش شناختی است. در این نوع تکالیف علاوه‌بر برآورد طول زمان، تکلیف دیگری نیز از آزمودنی خواسته می‌شود. به عنوان مثال، یک شکل مبهم به آزمودنی عرضه می‌شود و او باید به طور همزمان هم مدت زمان حضور آن را برآورد کند و هم نوع شکل را تشخیص دهد و نام آن را بگوید (گاتیر، درویت-ولت، 2001).در این پژوهش، برای بررسی تاثیر حافظه‌کاری بر ادراک زمان از هر دو نوع تکلیف استفاده خواهد شد. با توجه به مدل‌های ارائه شده ادراک زمان و پژوهش‌های موجود درباره تاثیر حافظه‌کاری بر ادراک زمان در بزرگسالان، چنین به نظر می‌رسد که هر چقدر ظرفیت حافظه‌کاری بیشتر باشد، درک زمان و برآورد طول زمان هم در تکالیف منفرد زمانی و هم در تکالیف دوگانه دقیق‌تر است.

همچنین حافظه‌کاری با توجه ارتباط تنگاتنگ دارد و در تکالیفی که به تمرکز و حفظ توجه نیاز است، ظرفیت حافظه‌کاری می‌تواند تاثیرگذار باشد. با توجه به پژوهش‌هایی که در رابطه با ظرفیت حافظه‌کاری در بزرگسالان انجام شده‌است (برادوی و انگل، 2011)، به نظر می رسد که در بازه های زمانی زیر یک ثانیه ظرفیت حافظه‌کاری تاثیرگذار نباشد زیرا پردازش بازه‌های زمانی زیر ثانیه توسط فرآیند‌های خودکار انجام می‌گیرد و نیازی به فرآیند‌های شناختی نیست.

در این پژوهش، نقش ظرفیت حافظه‌کاری کودکان پیش‌دبستانی در درک طول زمان در تکالیف بازتولید زمانی مورد مطالعه قرار خوهد گرفت.

 1-3 اهمیت و ضرورت مسئله

 تا کنون بیشتر پژوهش‌ها به بررسی ظرفیت حافظه‌کاری و ارتباط آن با ادراک زمان در بزرگسالان پرداخته‌اند، بنابراین بررسی آن درکودکان ضروری بوده و جای خالی آن قابل‌ مشاهده است. پژوهش حاضر یک پژوهش بنیادی است که هدف آن ارتقای دانش درباره  فرآیندهای شناختی می باشد. با مشخص شدن رابطه حافظه‌کاری و ادراک زمان در کودکان عادی می‌توان آن را مبنایی برای مقایسه با کودکان دارای اختلال روانشناختی از قبیل ADHD و اتیسم قرار داد. همچنین با تعیین ارتباط فرآیندهای شناختی می‌توان روش‌های درمانی نوینی از قبیل توانمندسازی شناختی در جهت بهبود عملکرد شناختی کودکان ADHD و اتیسم طراحی کرد.

1-4 اهداف تحقیق

 هدف کلی

مشخص کردن تاثیرظرفیت حافظه کاری بر ادراک زمان در کودکان پیش دبستانی

اهداف اختصاصی

1) تعیین تاثیر ظرفیت حافظه کاری در بازتولید زمان در تکالیف منفرد و تکالیف دوگانه

2) تعیین تاثیر ظرفیت حافظه کاری در بازتولید بازه های زمانی زیر یک ثانیه و بالاتر از یک ثانیه

 1-5 سوالات پژوهشی

 1) آیا ادراک زمان کودکان با ظرفیت حافظه کاری پایین درمقایسه با کودکان با ظرفیت حافظه کاری بالا در تکالیف منفرد و دوگانه متفاوت است؟

2) آیا ادراک زمان کودکان با ظرفیت حافظه کاری پایین در مقایسه با کودکان با ظرفیت حافظه کاری بالادر تکالیف زمانی زیر یک ثانیه و بالای یک ثانیه متفاوت است؟

1-6 متغیرها

 متغیر مستقل اول: ظرفیت حافظه کاری  (بالا یا پایین بودن ظرفیت حافظه کاری)

متغیر مستقل دوم: تکالیف آزمون (به دوصورت تکالیف منفرد و دوگانه)

متغیر مستقل سوم: بازه های زمانی (700 میلی ثانیه و 3000 میلی ثانیه)

متغیر وابسته: ادراک زمان

متغیر کنترل: سن، جنسیت

1-7 تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیرها

 حافظه‌کاری

 تعریف مفهومی: حافظه‌کاری سیستمی تئوریک برای حفظ، دستکاری و در دسترس نگه داشتن بازنمایی‌های ذهنی هنگام انجام فعالیت ذهنی و عملی است.  ظرفیت حافظه‌کاری توانایی ذهنی افراد مختلف را در این زمینه پیش بینی می‌کند (برادوی و انگل، 2011).

 

تعریف عملیاتی: ظرفیت حافظه‌کاری فضایی آزمودنی‌ها با بهره گرفتن از آزمون [39]CANTAB ارزیابی می‌شود. و با توجه به  نمراتی که از این ازمون به دست می‌آید آزمودنی‌ها به دو گروه با  ظرفیت حافظه‌کاری بالا و پایین طبقه‌بندی می‌شوند.

ادرک زمان:

 تعریف مفهومی: نوعی فرآیند انطباقی است که موجب سهولت پیش‌بینی رویدادها  و نیز سازماندهی و طراحی رفتارهای آینده می شود (اختیاری و همکاران، 1382).

تعریف عملیاتی: ملاک نمرهایی است که کودک در آزمون‌های بازتولید ادراک زمان (تکالیف منفرد و دوگانه) دریافت می‌کند.

مجموعه  آزمونهای  CANTAB، نرم افزار کامپیوتری است که توسط مرکز شناختی کمبریج به منظور ارزیابی عملکرد اجرایی و شناختی افراد طراحی شده است.

تعداد صفحه :102

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  asa.goharii@gmail.com

پایان نامه مقایسه کارکردهای اجرایی در کودکان  دارای اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی با سطوح خلاقیت

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته روانشناسی

دانشگاه علامه طباطبایی

دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی

پایان نامه کارشناسی ارشد رشته روان شناسی و آموزش کودکان استثنایی

عنوان:

مقایسه کارکردهای اجرایی در کودکان  دارای اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی با سطوح خلاقیت

استاد مشاور:

دکتر فرنگیس کاظمی

1393

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

چکیده

در این پژوهش کارکردهای اجرایی در کودکان  دارای اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی با سطوح خلاقیت مورد بررسی و مقایسه قرار گرفت. نمونه پژوهش متشکل از 15 کودک دارای اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی با خلاقیت بالا و 15 کودک دارای اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی با خلاقیت پایین بود. به منظور سنجش کارکردهای اجرایی از پنج آزمون عصب-روانشناختی استفاده شد: رنگ-واژه استروپ(استروپ، 1935)، عملکرد مدوام(رازولد ، مرسکی، ساراسون، برنسوم و بک، 1965)، زیر-مقیاس درک مطلب(وکسلر،1974)، زیر مقیاس فراخنای ارقام(وکسلر، 1974) و آندره ری(آندره ری، 1942). داده ها با بهره گرفتن از آزمون t مستقل تحلیل شد. نتایج نشان دادند که کودکان دارای اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی با خلاقیت بالا در آزمونهای عملکرد مدوام(039/0=p)، آندره ری(003/0=p) و درک مطلب(001/0=p) به طور معناداری بهتر از کودکان دارای اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی با خلاقیت پایین عمل کردند. نتایج تحلیل در آزمونهای رنگ-واژه استروپ(216/0=p) و زیر-مقیاس فراخنای ارقام(064/0=p) تفاوت معناداری نشان نداد. از این یافته ها چنین نتیجه گرفته می شود که کودکان دارای اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی با خلاقیت پایین در کارکردهای اجرایی توجه انتخابی، سازماندهی و انعطاف پذیری ضعیف تر از کودکان دارای اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی با خلاقیت بالا هستند.

کلید واژه: کارکرد اجرایی، اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی، خلاقیت، توجه انتخابی، سازماندهی، انعطاف پذیری.

فهرست مطالب

عنوان                                                                                                     صفحه                                            

فصل اول

1-1 مقدمه . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2

1-2 بیان مسئله. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  5

1-3 اهمیت و ضرورت پژوهش . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8

1-4 هدف پژوهش. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

1-5 سوال ها یا فرضیه های پژوهش. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  9

1-6 تعریف نظری و عملی مفاهیم. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10

1-6-1 تعریف مفهومی اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .10

1-6-2 تعریف عملیاتی اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .10

1-6-3  تعریف مفهومی کارکردهای اجرایی. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10

1-6-4 تعریف عملیاتی کارکردهای  اجرایی. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  .11

1-6-5 تعریف مفهومی خلاقیت . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  11

1-6-6 تعریف عملیاتی خلاقیت . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

فصل دوم

2-1 مقدمه. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

2-2 تعریف، شیوع و انواع اختلال نارسایی توجه/بیش فعال. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  17

2-3 کارکردهای اجرایی. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

2-3-1 سازماندهی . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

2-3-2 بازداری. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .22

2-3-3 توجه انتخابی . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .23

2-3-4 حافظه کاری . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26

2-3-5 انعطاف پذیری . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28

2-4 کارکردهای اجرایی و اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  .28

2-5 خلاقیت و اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .36

فصل سوم

3-1 مقدمه. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  44

3-2 روش پژوهش. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44

3-3 جامعه آماری . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44

3-4 نمونه و روش نمونه گیری . . . . . . .  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .44

3-5 ابزارهای اندازه گیری . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .45

3-5-1  آزمون رنگواژه استروپ. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45

3-5-2 آزمون عملكرد مداوم. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  . .48

3-5-3  آزمون آندره ری. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .49

3-5-4  زیر-مقیاس فراخنای ارقام. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49

3-5-5 زیر-مقیاس درک مطلب. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50

3-5-6  آزمون خلاقیت تورنس. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51

3-5-7 پرسشنامه تشخیصی اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .51

3-6 شیوه اجرای پژوهش. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52

3-7 روش تحلیل آماری داده ها. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .53

فصل چهارم

4-1 مقدمه. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   55

4-2 بخش توصیفی. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .55

4-2-1 وضعیت جمعیت شناختی شرکت کنندگان. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55

4-2-2 توصیف اطلاعات با توجه به میانه، میانگین و انحراف معیار. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  56

4-3 بخش استنباظی. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59

فصل پنجم

5-1 مقدمه. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .64

5-2 بررسی فرضیه های پژوهش. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65

5-3 بحث و نتیجه گیری . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   67

5-4 محدودیت های پژوهش. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .72

5-5 پیشنهادهای پژوهش. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73

فهرست منابع . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  75

مقدمه

        امروزه در پرتو تحقیقات روان شناختی، اطلاعات نسبتاً دقیقی درباره اختلالهای شایع دوره کودکی و نوجوانی در دست است. اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی[1] یکی از اختلالهایی به شمار می آید که درصد قابل ملاحظه ای از جمعیت کودک و نوجوان را تحت تأثیر قرار می دهد. این اختلال در پسران شایع تر از دختران و نسبت ابتلای پسران به دختران در جمعیت عمومی 4 به 1 و در مراجعان به درمانگاه 9 به 1 بوده و شیوع این اختلال در کودکان دبستانی بین 3 تا 5 درصد برآورد شده است (راهنمای تشخیصی و آماری اختلالهای روانی ویراست پنجم[2]، 2013). شیوع بالای اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی سبب شده است این اختلال از جمله اختلالهای روان شناختی به شمار آید که امروزه بیشترین پژوهشها را به خود اختصاص داده است (كراتوچویل و ریچارد، 1991، ترجمه نائینیان و همکاران، 1381).

        افراد داری اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی با خصوصیات بیش فعالی، تکانشگری و بی توجهی توصیف می شوند. راهنمای تشخیصی و آماری اختلالهای روانی )2013) برای این اختلال سه نوع: عمدتا بی توجه، عمدتا بیش فعال و مرکب (ترکیبی از دو زیر گروه بیش فعال و نارسایی توجه) مطرح می کند، آنچه موجب پیچیدگی اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی می شود این است که سه نشانه مزبور بی نظمی هایی را در زمینه های شناختی و رفتاری کودک ایجاد می کنند و وی را در توجه به موضوعها و یا در انجام ساده ترین اعمال با دشواری مواجه می سازند. چنین کودکی ممکن است با دقت به جزئیات توجه نکند، هنگام صحبت کردن دیگران با وی گوش ندهد، به دستورات عمل نکند، در سازمان بخشیدن به تکلیف و فعالیتها مشکل داشته باشد.

       تعداد فزاینده ای از پژوهشگران به بررسی نارساییها و اختلالهای شناختی مرتبط با اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی پرداخته اند. در زمینه نقایص شناختی این اختلال، تحقیقات قابل توجهی صورت گرفته است. از جمله حوزه هایی که در این مطالعات به آن توجه شده است، نقص در کارکردهای اجرایی است. نظریه نقص در کارکردهای اجرایی[3] در افراد دارای اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی به وسیله برخی محققان پیشنهاد شده است. در مطالعات مختلف مشخص شده است که افراد داری اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی در اکثر توانایی های مربوط به کارکرد های اجرایی نقایصی دارند (تهرانی دوست و همکاران،1382).

         کارکردهای اجرایی، کارکردهای عالی دستگاه شناختی هستند که به مجموعه ای از توانایی هایی شناختی شامل خودگردانی، خودآغازگری و بازداری، برنامه ریزی راهبردی، انعطاف شناختی و کنترل تکانش گفته می شود (ویانت و ویلیس،1994، به نقل از علیزاده، 1384). اگر چه تعریف کارکردهای اجرایی هنوز در مرحله تحول است، اما اغلب پژوهشگران بر این باورند که این اصطلاح باید برای آن دسته از مدارهای مغزی[4] که سایر کارکردهای شناختی را اولویت بندی، یکپارچه و تنظیم می کنند، به کار رود(براون، 2006).

     سرجنت[5]و همکاران(2002) در مقاله مروری خویش کارکردهای اجرایی را به پنج حوزه بازداری[6]، تغییر مجموعه(انتقال)[7]، حافظه کاری، برنامه ریزی و سیالی[8] محدود کرده اند. لازم به ذکر است که مؤلفه های دیگر از قبیل تفکر انتزاعی و مفهومی، حل مسئله، تداوم و متوقف کردن اعمال که سایر پژوهشگران درقلمرو کارکردهای اجرایی قرارداده اند، عملاً در چهارچوب مؤلفه های یاد شده گنجانده شده اند. بارکلی[9](1997، به نقل از علیزاده، 1384) معتقد است که در واقع می توان فهرست بسیار جامع تری را به این کارکردها اضافه کرد: سازمان دهی، برنامه ریزی – تصمیم گیری، حافظه کاری، حفظ و تبدیل[10] کنترل حرکتی، ادراک زمان و پیش بینی آینده، بازسازی، زبان درونی و حل مساله.

        در زمینه تبیین اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی بر اساس مفهوم  کارکردهای اجرایی، مدل بارکلی(1997) نمونه بارز این روی آورد به شمار می آید. بارکلی اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی را به منزله اختلال در رشد کارکرد های اجرایی و بخصوص، در رشد توانایی بازداری، می داند. بنابر یافته های موجود، افراد داری اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی در تداوم یا متوقف کردن اعمال خود مشکل دارند، نمی توانند در برابر محرکهای محیطی پاسخ هایشان را مهار کنند، در تغییر مجموعه شناختی کنونی به مجموعه ای دیگر با دشواری مواجه هستند، در حل مسائل ناکام می مانند و در نگهداری اطلاعات در حافظه  کاری مشکل پیدا می کنند.

        اغلب دیده شده، نشانه های بیش فعالی مانند مشکلات تمرکز، بی توجهی و تکانشی بودن، یا خطر کردن و گاهی فقدان مهارت اجتماعی که در افراد دارای نارسایی توجه/بیش فعالی وجود دارد در افراد خلاق نیز وجود دارد. علاوه بر ویژگیهای مذکور صفاتی مانند رویا پردازی، جستجو طلبی، شور و اشتیاق زیاد، جدیت در کارها، خلق و خوی دشوار و وضع روانی پر نوسان در این افرا مشترک است. با این شواهد ممکن است افراد دارای اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی افرادی باشند که دارای خلاقیت باشند و از اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی رنج ببرند(کراموند[11]، 1995).

1-2 بیان مسئله

        کودکان دارای اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی، مشکلات زیادی در زمینه های مختلف تحصیلی، تکرار پایه، ترک مدرسه، ضعف روابط خانوادگی و روابط دوستانه، اضطراب، افسردگی، پرخاشگری، تخلف، سوء مصرف مواد مخدر در سنین پایین همراه است(شهیم، 1386). همچنین ممکن است برای پیشرفت تحصیلی، عملکرد شغلی و روابط اجتماعی پیامدهای منفی داشته باشد (بارکلی، 1996) در مقابل احتمالا، ویژگی خلاقیت، یکی از پیامدهای مثبت ناشی از اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی است (هالوول و راتی، 1994، ویس، 1997، به نقل از ویت و شاه[12]، 2005). کودکان دارای اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی و کودکان خلاق اغلب نشانه هایی از بیش فعالی، مشکلات تمرکز و بی توجهی، تکانه ای یا خطر کردن و گاهی فقدان مهارت اجتماعی دارند (کراموند، 1995). با این حال از دید اطرافیان داشتن ویژگی خلاقیت نمی تواند دلیلی برای رفتارهای نامناسب کودکان دارای اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی باشد و ممکن است به دلیل رفتارهای نامناسب شان از طرف معلم یا دیگران طرد شوند (کوپر و اریگان، 2001، ترجمه شریعت پناهی، 1387).

          بارکلی(1997، به نقل از علیزاده، 1384) بیان می کند که در واقع مشکل توجه به این کودکان از تعامل نامناسب  بازداری رفتاری با کارکردهای اجرایی ناشی می شود. مطالعات کارسون[13] و همکاران(2003)، و همچنین فیور[14] و همکاران(2001،) رابطه بین خلاقیت و بازداری اجرایی را نشان دادند، بازداری ممکن است یک تاثیر متضاد در دو جنبه خلاقیت(تفکر واگرا و همگرا) داشته باشد، کنترل بازداری در افراد نارسایی توجه/ بیش فعالی یک عامل مضر در تکالیف همگرا می باشد در مقابل نوعی ارتباط مثبت بین کنترل بازداری و تفکر واگرا وجود دارد. این افراد ممکن است تفکر واگرای بالاتری از میانگین را نشان دهند(ویت وشاه، 2005). و همچنین در مقابل، آیزنک(1995، به نقل از کجباف و خلیلی، 1382) خصوصیات اصلی ویژگی شناختی افراد خلاق را عدم بازداری ذهنی می داند که به عدم تمرکز آنها بر یک محرک خاص منجر می شود و قابلیت آنها را برای درنظر گرفتن محرکات مختلف افزایش می دهد.

          بارکلی (1996، به نقل از اسچرس و همکاران، 2004)، معتقد است که اختلال پایه در افراد دارای اختلا نارسایی توجه/ بیش فعالی کنترل بازداری ضعیف است. از طرفی آیزنگ (1995، به نقل از ویت و شاه، 2006) بیان می کند که الگوهای گوناگون خلاقیت به این اشاره دارد که کارکردهای اجرایی از جمله بازداری می تواند خلاقیت را تحت تاثیر خود قرار دهد. مطالعات تجربی اخیر رابطه بین خلاقیت و کارکردهای اجرایی را نشان داده است. به طور ویژه بازداری ممکن است اثر معکوس روی دو جنبه خلاقیت (تفکر واگرا و همگرا) داشته باشد. در پژوهشی فیور و همکارانش (2001، به نقل از ویت و شاه، 2006) در زمینه وجود رابطه مثبت بین کنترل بازداری ضعیف و تفکر واگرا آنها یافتند که افراد دارای اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی میزان تفکر واگرای بالاتر از میانگین را نشان می دهند.

            با مروری بر پژوهش های که خلاقیت را در کودکان دارای اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی بررسی کرده اند نمی توان با قطعیت به میزان بالای خلاقیت در این کودکان پی برد. برای مثال در مطالعه ای که هلی و روکلیچ[15] (2006) با هدف بررسی ارتباط بین توانایی خلاقیت بالا و اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی در کودکان دارای این اختلال انجام شد. مشخص شد تفاوت معناداری بین عملکرد کودکان دارای اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی و گروه کنترل در آزمون تفکر خلاق تورنس وجود نداشت. ویلکاکسونو و جاکویلین[16] (2005) نیز در بررسی اندازه های خلاقیت، رفتارهای خلاق در خانه و مدرسه در کودکان دارای اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی به نتایج مشابهی دست یافتند. با این حال از طرفی آبراهام و همکاران (2006) با بررسی تفکر خلاق در نوجوانان دارای اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی نشان داد که نوجوانان دارای اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی بیشتر از گروه عادی تفکر خلاق دارند. و همچنین مطالعات کراموند (1994)، ویت و شاه (2006)و  براند[17] و همکاران (2007) در زمینه ارتباط بین خلاقیت و اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی نشان دادند که کودکان دارای اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی ممکن است دارای خلاقیت بالاتری از افراد عادی باشند یا اینکه رفتارهایشان پیش بینی کننده تفکر خلاق باشد. علیرغم گزارشهای بیان شده از خلاقیت بالا در کودکان دارای اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی، مطالعات تجربی نتایج متناقضی نشان داده است که این تناقضات ممکن است به دلیل انواع آزمونهای خلاقیت یا تفاوت در هوش نسبی افراد و یا برخی عوامل دیگر در این پژوهش ها باشد (بارکلی، فارل،2003، 1997، به نقل از ویت و شاه، 2006).

         با توجه به این که تحقیقات زیادی بر روی کارکردهای اجرایی کودکان دارای اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی انجام شده، با این حال مطالعه کارکردهای اجرایی در گروهایی مثل کودکان با خلاقیت بالا و پایین که دارای نارسایی توجه/بیش فعال هستند کمتر مورد توجه قرار گرفتند. از این رو این خلاء مطالعاتی احساس می شود که کارکردهای اجرایی در کودکان دارای اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی با خلاقیت بالا و پایین مورد بررسی قرار گیرد. در این پژوهش کارکردهای مهم: بازداری، توجه انتخابی، حافظه کاری، سازماندهی و انعطاف پذیری مورد مطالعه قرار گرفته است. بنابراین پژوهش حاضر به بررسی و مقایسه میزان تفاوت در کارکردهای اجرایی در کودکان دارای اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی با خلاقیت بالا و پایین خواهد پرداخت.

1-3 اهمیت و ضرورت پژوهش

        فرضیه «نارسایی کارکردهای اجرایی» به نحو گسترده ای در تبیین و توجیه بسیاری از اختلالهای شناختی به کار رفته است که اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی (و به طور کلی، اختلالهای تحوّلی) از این مقوله مستثنا نیستند. مفهوم «کارکرد اجرایی» به عنوان سازه ای نظری توانسته است حلقه ارتباط نیرومندی بین ساختارهای مغزی به ویژه نواحی فرونتال و پره فرونتال و کارکردهای روان شناختی از قبیل حل مسئله، حافظه، خلاقیت و تفکر پدید آورد و از این راه به درک بهتر آسیب شناسی روانی، به ویژه روان شناسی مرضی تحولی، کمک کند. اهمیت نظری پژوهش حاضر در آن است که داده هایی در جهت پرتوافکنی بیشتر بر مفهوم کارکردهای اجرایی فراهم می آورد و به روشن شدن میزان کارآیی آن در تبیین  اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی در افراد با خلاقیت بالا و پایین کمک می کند.

        ویژگیهای مربوط به کارکردهای اجرایی از جمله مشکلات اساسی اولیه ای است که این کودکان به آن دچار  می شوند. میزان تأثیر این کارکردها در زندگی روزمره به حدی است که هرگونه عملکردی منوط به کارکرد صحیح آنهاست. و لذا، هرگونه درمان دارویی و غیر دارویی مؤثر بر اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی مستلزم کاوش در عرصه های گوناگون کارکردهای اجرایی در کودکان مبتلا است. اهمیت این موضوع تا آنجاست که امروزه از «درمان کارکردهای اجرایی» به ویژه با بهره گرفتن از درمانهای دارویی سخن به میان می آید (رویال[18] و همکاران، 2002). در کنار این موضوع، روش های درمانی مورد استفاده برای این افراد چه تاثیری بر خلاقیت این افراد دارند؟ آیا روش های درمانی مناسبی وجود دارد که از ویژگیهای مثبت این افراد برای حذف نشانه های اختلال شان استفاده کرد یا ممکن است روش های درمانی، توانمندی خلاقیت و تفکر واگرای این افراد را از بین ببرد؟ با این دیدگاه، ضرورت پژوهش حاضر که در پی بررسی رابطه احتمالی بخشی از کارکردهای مذکور در کودکان داری اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی با سطح خلاقیت شان و شناخت نقاط قوت و توانایی این افراد و فراهم سازی اطلاعات در این خصوص است آشکار می شود.

1-4  هدف پژوهش

       در این پژوهش هدف کلی عبارت است از:

بررسی و مقایسه میزان تفاوت در کارکردهای اجرایی در کودکان دارای اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی با سطوح خلاقیت.

1-5 سوال ها  یا فرضیه های پژوهش

         برای دستیابی به هدفهای پژوهش، فرضیه هایی که در پی می آیند مطرح می شوند:

  1. بین کارکرد اجرایی بازداری در کودکان دارای اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی با خلاقیت بالا و پایین تفاوت وجود دارد.
  2. بین کارکرد اجرایی توجه انتخابی در کودکان دارای اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی با خلاقیت بالا و پایین تفاوت وجود دارد.
  3. بین کارکرد اجرایی حافظه کاری در کودکان دارای اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی با خلاقیت بالا و پایین تفاوت وجود دارد.
  4. بین کارکرد اجرایی سازماندهی در کودکان دارای اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی با خلاقیت بالا و پایین تفاوت وجود دارد.
  5. بین کارکرد اجرایی انعطاف پذیری در کودکان دارای اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی با خلاقیت بالا و پایین تفاوت وجود دارد

1-6  تعریف نظری و عملی مفاهیم

1-6-1. تعریف مفهومی اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی

           ویراست پنجم راهنمای تشخیصی و آماری اختلالهای روانی (2013)، اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی را به عنوان الگوی مستمر بی توجهی و یا بیش فعالی-تکانشگری تعریف می کند که در کودکان داری این اختلال نسبت به همسالان آنان از شدّت و فراوانی بیشتری برخوردار است و موقعیتهای اجتماعی فرد را دچار مختل می کند. به منظور تشخیص اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی شش یا بیش از شش مورد از نشانه های مرضی بی توجهی یا بیش فعالی/ تکانشگری باید حداقل به مدت 6 ماه تداوم داشته باشد و قبل از سن 12سالگی برخی از نشانه های بیش فعالی/تکانشگری یا بی توجهی که موجب تخریب عملکرد شده، وجود داشته باشد. نشانه های مرضی اختلال باید حداقل در دو (یا بیش از دو) محیط (مثل خانه و مدرسه) مشاهده شوند و از نظر بالینی تخریب قابل ملاحظه ای در کنش اجتماعی، آموزشی یا شغلی ایجاد کنند.

1-6-2. تعریف عملیاتی اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی

          در پژوهش حاضر دو گروه به عنوان آزمودنیهای داری اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی از لحاظ کارکردهای اجرایی مورد مقایسه قرار خواهند گرفت. هر دو گروه (کودکان داری اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی با خلاقیت بالا و پایین) آزمودنیهایی هستند که با اجرای پرسشنامه تشخیصی اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی واجد ملاکهای تشخیصی اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی(DSM-5) شناخته می شوند.

1-6-3. تعریف مفهومی کارکردهای اجرایی

          کارکردهای اجرایی اصطلاحی کلی است که تمامی فرآیندهای شناختی پیچیده که در انجام تکالیف هدف- مدار دشوار و یا جدید ضروری هستند را در خود جای می دهد(هیوز و گراهام،2000، ترجمه علیزاده، 1384).

1-6-4. تعریف عملیاتی کارکردهای  اجرایی

          در پژوهش حاضر از آزمونهای استروپ، عملکرد مداوم، ٱندره ری، زیر-مقیاس فراخنای ارقام و درک مطلب به منظور بررسی کارکردهای اجرایی به کار گرفته شد.

ـ آزمون رنگ–واژه استروپ به عنوان یکی از آزمونهای بازداری پاسخ (سرجنت و همکاران، 2002).

ـ آزمون عملکرد مداوم برای ارزشیابی میزان توجه انتخابی درحین انجام یک تکلیف مداوم و بازداری پاسخهای برانگیخته (تهرانی دوست، و همکاران،1382).

  • آزمون آندره ری برای سنجش کارکرد سازماندهی.

ـ زیر-مقیاس فراخنای ارقام(معکوس) به عنوان ابزار اندازه گیری حافظه کاری (ولف، 2004)

– آزمون درک مطلب به عنوان ابزار اندازه گیری برای کارکرد انعطاف پذیری.

تعداد صفحه :90

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  asa.goharii@gmail.com

پایان نامه بررسی سبك های دلبستگی مادران دارای كودكان  مبتلا به اختلالات افسردگی-اضطراب با کودکان  عادی

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته روانشناسی 

دانشگاه آزاد اسلامی

واحد علوم تحقیقات واحد شاهرود

دانشکده علوم انسانی، گروه روانشناسی بالینی

پایان نامه برای دریافت درجه کارشناسی ارشد در رشته روانشناسی (M.A)

گرایش: بالینی

عنوان :

بررسی و مقایسه سبك های دلبستگی مادران دارای كودكان  مبتلا به اختلالات افسردگی-اضطراب با کودکان  عادی سنین 8-12 سال

تابستان 1392

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

فهرست

عنوان           شماره صفحه

 چکیده 1

فصل اول

1-1 مقدمه  2

1-2 بیان مسأله  4

1-3 اهمیت و ضرورت انجام تحقیق   5

1-4 اهداف مشخص تحقیق   6

1-5 سؤالات و فرضیه‏های تحقیق   6

1-6 تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیرهای پژوهش     6

1-6-1 تعاریف نظری.. 6

1-6-2 تعاریف عملیاتی.. 7

فصل دوم

1-2 مقدمه  9

2-2 تحقیقات انجام شده در مورد دلبستگی : 12

2-2-1 تحقیقات داخلی.. 12

2-2-2 تحقیقات خارجی.. 17

2-3 مفهوم شناسی دلبستگی : 20

2-3-1 سبكهای دلبستگی : 21

2-3-2 عوامل مؤثر بر سبك دلبستگی.. 25

2-3-3 شكل گیری دلبستگی در نوزادان. 26

2-3-4 تبیینهای نظری دلبستگی.. 29

2-4 توصیف اضطراب    31

2-4-1 طبقه‌بندی اختلالهای اضطرابی بر اساس DSM-IVTR.. 33

2-4-2 سبب شناسی ترسها، نگرانیها و اضطراب در کودکان. 42

               

2-5 توصیف افسردگی   47

2-5-1افسردگی در کودکان و نوجوانان. 48

2-5-2 افسردگی و رشد. 48

2-5-3 تشریح افسردگی.. 49

2-5-4 الگوهای نظری افسردگی.. 51

فصل سوم

3-1 مقدمه  58

3-2 روش پژوهش : 58

3-3 جامعه آماری   58

3-4 روش نمونه گیری   60

3-5 روش اجرا 60

3-6 متغیر ها 60

3-7 ابزارپژوهش     60

3-8 روش ها و ابزار تجزیه و تحلیل داده ها 66

3-9 ملاحظات اخلاقی   67

فصل چهارم

4-1 مقدّمه  68

4-2 آمار توصیفی   69

4-3 تحلیل داده ها (آمار استنباطی) 75

4-3-1 تحیل رگرسیون اضطراب… 81

4-3-2 تحلیل رگرسیون افسردگی.. 83

فصل پنجم

5-1 مقدمه  85

5-2 بررسی فرضیه ها 85

5-3 بحث و نتیجه گیری   89

5-4 محدودیت ها 92

5-5 پیشنهادات    92

فهرست منابع  93

Abstrac  100

فهرست جدول ها

أ‌.         جدول شماره 4 – 1 توزیع متغیرهای تحقیق در گروه نمونه کل…………………………………………….. 66 

ب‌.     جدول شماره 4 – 8 خلاصه نتایج و ضرایب تحلیل رگرسیون افسردگی………………………………….. 67

ت‌.     جدول شماره 4-3 فراوانی سطح تحصیلات کودکان دو گروه نمونه و گروه کل………………………..69

ث‌.     جدول شماره 4 – 4 خلاصه نتایج آزمون t گروه های مستقل………………………………………………….71

ج‌.      جدول شماره 4 – 5 ماتریس همبستگی متغیّرهای تحلیل رگرسیون اضطراب……………………………..72

ح‌.      جدول شماره 4 – 6 خلاصه نتایج و ضرایب تحلیل رگرسیون اضطراب……………………………………72

خ‌.      جدول شماره 4 – 7 ماتریس همبستگی متغیّرهای تحلیل رگرسیون افسردگی……………………………74

د‌.        جدول شماره 4 – 2 توزیع متغیرهای تحقیق در دو گروه نمونه به تفکیک…………………………………74

 

فهرست جدول ها

أ‌.         جدول شماره 4 – 1 توزیع متغیرهای تحقیق در گروه نمونه کل…………………………………………….. 66 

ب‌.     جدول شماره 4 – 8 خلاصه نتایج و ضرایب تحلیل رگرسیون افسردگی………………………………….. 67

ت‌.     جدول شماره 4-3 فراوانی سطح تحصیلات کودکان دو گروه نمونه و گروه کل………………………..69

ث‌.     جدول شماره 4 – 4 خلاصه نتایج آزمون t گروه های مستقل………………………………………………….71

ج‌.      جدول شماره 4 – 5 ماتریس همبستگی متغیّرهای تحلیل رگرسیون اضطراب……………………………..72

ح‌.      جدول شماره 4 – 6 خلاصه نتایج و ضرایب تحلیل رگرسیون اضطراب……………………………………72

خ‌.      جدول شماره 4 – 7 ماتریس همبستگی متغیّرهای تحلیل رگرسیون افسردگی……………………………74

د‌.        جدول شماره 4 – 2 توزیع متغیرهای تحقیق در دو گروه نمونه به تفکیک…………………………………74

چکیده

مقدمه: در نظریه دلبستگی، رفتارمادرانه و واکنش های مادرانه به فرزند تحت تأثیر سبک دلبستگی است. هدف این پژوهش بررسی و مقایسه سبک دلبستگی، مادران دارای کودکان اختلالات اضطراب وافسردگی با مادران کودکان عادی  سنین 8 تا12 سال انجام شده است.

روش: پژوهش حاضر از نوع مطالعات علی- مقایسه ای است. نمونه مورد بررسی در این تحقیق شامل 120 نفر از دانش آموزان دختر و پسر مقطع ابتدائی بودکه در خصوص مادران کودکان بهنجار، از روش نمونه گیری تصادفی و درخصوص مادران کودکان دارای اختلالات اضطرابی-افسردگی از روش نمونه گیری دردسترس استفاده شد. ابزارمورد استفاده در این مطالعه آزمون راترکودکان و پرسشنامه سبک دلبستگی بزرگسالان(RAAS) بود. داده های بدست آمده ازطریق روش آزمونهای آماری تی گروه های مستقل ورگرسیون لوجستیک موردبررسی قرارگرفت.

یافته ها: نتایج پژوهش،(t=4/23,p=0/000) در سبک دلبستگی اضطرابی ، (t=3/69,p=0/003) در سبک دلبستگی اجتنابی و (t=3/70,p=0/000) در سبک دلبستگی ایمن نشان می‌دهد، میان سبکهای دلبستگی اضطرابی، اجتنابی و ایمن مادران کودکان عادی ودارای اضطراب وافسردگی تفاوت معناداری وجود دارد . بعلاوه نتیجه تحلیل رگرسیون اضطراب نشان داد که سبکهای  دلبستگی اضطرابی، ایمن و اجتنابی می تواند به عنوان پیش بینی کننده های اضطراب به حساب آیند. وهمچنین تحلیل رگرسیون افسردگی نشان داد که سبکهای دلبستگی اضطرابی و اجتنابی مادران می تواند به عنوان پیش بینی کننده های افسردگی کودکان به حساب آیند.

نتیجه گیری: یافته های حاضر با حمایت از نظریه دلبستگی، اهمیت تعامل مادر-کودک را نشان می دهد. دلبستگی نا ایمن و اجتنابی مادران می تواند پیش بینی کننده مهمی برای ایجاد اختلالات افسردگی و اضطراب در کودکان باشد.

کلیدواژه: سبک دلبستگی مادران،کودکان اختلالات افسردگی- اضطراب،کودکان عادی  

1-1 مقدمه

سالهای اولیه ی زندگی یکی از بحرانی ترین مراحل رشد و تحول به شمار می رود و در طی این مرحله به خصوص سه سال اول زندگی، سیستم ایمنی کودک شکل گرفته، مغز و سیستم عصبی، ارتباط عصبی در مغز و سیستم اعصاب به سرعت رشد می کنند. از این رو می توان گفت که هر گونه آسیب وارده از نظر جسمی، روانی، تاثیرات پایداری را بر سایر مراحل رشد انسان  می گذارد (کوهن و همکاران، 2005).

از آنجایی که نوزاد انسان در بدو تولد از نوزاد هر موجود دیگری ناتوان‌تر است و زمان رشد او مدت بیشتری طول می‌کشد و باید سالیان دراز تحت مراقبت والدین بخصوص مادر قرار بگیرد بنابراین تعامل اجتماعی کودک  با مادر در طول مراحل رشد او نیز اهمیت بسزایی دارد. این تعامل، میان کودک و مادر باعث ایجاد یک جریان عاطفی عمیقی می‌شود که بالبی از آن به‌عنوان سبک دلبستگی یاد می‌کند (ریتچر[1] ،2004).

اگر مادر یا مراقب اصلی، اطمینان و امنیت کافی را برآورده کند، کودک به رشد روان شناختی مثبت و کافی دست خواهد یافت. درصورتی که نیازهای کودکی ناکام شده باشند ،کودک  ناامن، متوقع ، حسود و خودخواه خواهد شد و از رشد روان شناختی او جلو گیری  می شود که تمام این مراحل می تواند باعث اضطراب شود  در واقع سبک دلبستگی که در دوران کودکی شکل گرفته، و یکی از مهمترین عوامل موثر در تعاملات بین فردی است، و در سنین بعدی ادامه می یابد. سبکهای دلبستگی نشانگر شخصیت است و این سبکها، نه تنها منشأ اثرات مهمی بر روی روان شناسی شخصیت و روان شناسی تحولی بوده بلکه تاثیر غیر قابل اغماضی بر آسیب شناسی دارد  (حمیدی ،1387).

به دنبال نظریات بالبی در مورد دلبستگی و مهم بودن این موضوع در سنین کودکی، ماری آینورث و همکارانش برای تشخیص کیفیت دلبستگی نوباوگان آزمایشی را طراحی کردند. این آزمایش، که موقعیت ناآشنا نام گرفت، که در بخشهای بعدی مورد بررسی قرار میگیرد. نظریه دلبستگی که برمبنای تحقیقات بالبی ادامه یافت، مبعث از دو رویکرد روان تحلیل گری و رفتاری- شناختی است (برک، 1383).

نظریه دلبستگی که توسط بالبی مطرح شد، امروزه، الهام بخش پژوهشهای فراوانی گردیده و دربارۀ نقش دلبستگی در تحول شخصیت، رشد اجتماعی و حتی، در بوجود آوردن انواع اختلالات روانی مانند اضطراب، اضطراب جدایی، مدرسه هراسی و افسردگی محرز گردیده (آرمسدن و همکاران[2] ،1990؛ آبلا و همکاران[3] ،2005).

گرایتون (2010) معتقداست که سبک دلبستگی، با سلامت روانی و میزان رضایت از زندگی در سالهای بعدی زندگی در ارتباط است .

ارتباط  انواع دلبستگی غیر ایمن با اختلالات عمده روان پزشکی و از جمله دسته ی اختلالات اضطرابی و افسردگی در کودکان بارها مورد تایید قرار گرفته است (آرمسدن و همکاران ،1990؛ آبلا و همکاران ،2005).

استی جیمز و رابرتس  به نقل از ابارشی (1389)، در پژوهشی که انجام دادند مشخص کردند که، 51-21 درصد کودکان در سالهای اولیه مدرسه دچار اختلالات اضطرابی، خلقی و رفتاری می شوند. و با توجه به این درصد بالا، (کالکینز وهمکاران[4]، 2000به نقل از بارلو و همکاران، 2003)، معتقدند که این اختلالات هیجانی و رفتاری کودکان در سالهای اولیه زندگی، با رفتار و ارتباط مادر و استرس او در ارتباطند (هایز  و همکاران[5]، 2008). و پذیرا نبودن والدین در امر مراقبت مطمئن کودکان، رابطۀ مستقیمی با بوجود آمدن اختلالات فوق الذکر دارد (نجفی و حسن زاده،1389).

پر واضح است که اختلالات عمدۀ  روانپزشکی مادران بر کیفیت ایجاد دلبستگی کودکان موثرند (آرمسدن و همکاران ،1990؛ آبلا و همکاران ،2005). بنابراین، اختلالات مادر در طی رشد و تکامل کودک می‌تواند آسیب شناسی روانی کودکش را توجیه کند . و یا اینکه می‌توان نتیجه گرفت که کودک دارای والدینی با اختلالات روانپزشکی، در ابعاد بیشتری آسیب پذیر هستند با تشخیص و درمان بموقع اختلالات روانپزشکی والدین، می توان کمک بسزایی به بهداشت روانی خانواده کرد، تا کودک از نظر  روانی- جسمی سالمتر بهبود یابد (اوکونر و همکاران[6]،2005 ؛ بیدرمن و همکاران،2001).

با توجه به اینکه اختلالات روانی کودکان رو به افزایش است و ابتلای کودک به این اختلالات، بهزیستی وی را تحت الشعاع قرار می دهد، شناسایی آن برای پیشگیری و سنجش، گامی مثبت محسوب می‌شود. همانگونه که ذکر شد، وجود اختلالاتی، بر کیفیت روابط والد- کودک سایه می‌افکند و رشد شناختی و هیجانی کودک را پایه گذاری می کند (مانیتما[7]، 2006 به نقل از ابارشی و همکاران،1389). بنابراین، در این پژوهش به این می خواهیم دریابیم که آیا سبك دلبستگی  مادر توانایی پیش بینی ابتلای  فرزند به اختلالات اضطراب و افسردگی را دارد ؟

1-2 بیان مسأله

دلبستگی به معنای پیوند عاطفی است که در کودکی بین کودک و مراقب اصلی وی شکل می‌گیرد و بر رشد اجتماعی و احساسی کودک موثر است. و همچنین روابط دلبستگی، نقش بسیار مهمی در احساس امنیت افراد دارد (گاردن،2008). یکی از اصول پایه‌ای دلبستگی این است که روابط دلبستگی اولیه بر طول زندگی فرد موثر است و بر روابط بعدی و عملکرد کودک اثر می‌گذارد (صفرزاده،2006). افراد با دلبستگی ایمن، سطح بالاتری از اعتماد و رضایت و سطح پایین‌تری از تعارضات دارند، در حالیکه افراد با دلبستگی دوسوگرا با عدم تعادل در احساسات و تعارضات بیشتر و افراد با دلبستگی اجتنابی با رضایت و صمیمیت کمتر و تعارضات بیشتر مشخص می‌شوند (کولینز و همکاران،2002).

به اعتقاد بالبی اکثر مشکلات دوران کودکی و بزرگسالی منتج از تجربیات واقعی دوران کودکی است (صفرزاده،2006). بالبی به صراحت پیش‌بینی کرده است که اختلال در رابطه دلبستگی، با ایجاد اضطراب فراگیر و بی‌اعتمادی در کودک می‌تواند به اختلال‌های روان‌شناختی بی‌انجامد.

تحقیقات نشان داده‌اند که دلبستگی ناایمن کودکان باعث ایجاد اختلالات هیجانی، رفتاری، مشکلات تحصیلی، اختلال در حافظه و یادگیری و اعتماد به نفس پایین می‌شود (1973 به نقل از رازقی و دیگران، 1385).

دلبستگی ممکن است به دلایلی از این قبیل به خطر بیافتد: گرفتاری‌های فکری زیاد والدین یا فرد مراقب، افسردگی پس از زایمان مادر، بستری شدن کودک و در نتیجه جدایی از والد، والدینی که در روابط خود دچار مشکلاتی هستند و در نتیجه از فرزند خود غافل می‌شوند، عوامل ژنتیکی، اختلالات رشدی، والدینی که نیازهایشان در دوره کودکی ارضا نشده و در نتیجه نیاز‌های فرزندشان خبر ندارند (خوشابی،1386). در این تحقیق بر آن شدیم تا بررسی کنیم آیا سبک دلبستگی مادران نیز ممکن است از عوامل ایجاد اختلال در سبک دلبستگی کودکان و در نتیجه باعث بروز اختلالات هیجانی از جمله اضطراب و افسردگی شود.

1-3 اهمیت و ضرورت انجام تحقیق

یکی از شایع ترین اختلالات دوره کودکی، مشکلات اضطراب – افسردگی است (نایینیان و همکاران، 1383).

اطلاعات حاصل از تحقیقات اخیر نشان می دهند که والدین كودكان نابهنجار و حتی والدین كودكان مستعد، نیاز به مهارتهایی دارند تا با نیازهای ویژه كودك به خوبی كنار بیایند. و بکار بستن این مهارتها موجب كاهش استرس آنان شده، و سلامت خانواده را تسهیل می كند (بك من 1981، شانكوف و هاسر كرام، 1989). در برخی خانواده ها، چالشهای روزانه و فشارهای ناشی از بزرگ كردن یك كودك نابهنجار، ممكن است تاثیر منفی بركیفیت زندگی کودک بگذارد. و بدینوسیله، این کودک ممکن است بعدها متمایل به بدبینی، خشم، اضطراب، احساس گناه، فشار روحی، ناامیدی و یا افسردگی گردد (گودمن و گتلیب، 2002).

واقعیت این است كه هركودكی كه در خانواده به دنیا می آید، از والدین خود تأثیر می پذیرد. بدین طریق، روشن است كه زندگی اجتماعی و عاطفی او، زیر بنایی والدینی خواهد داشت (فیلدر[8]، 1994). كمیته كودكان دارای مشکلات ناسازگاری (2001)،  معتقد است كه، والدین نقش اساسی در تأمین سلامت و رفاه كودكان ایفاء می كند.

هیچ پدر و مادری دوست ندارد که فرزندش به اختلال روانی و از آن جمله اضطراب و  افسردگی مبتلا گردد، اما وقتی این اتفاق افتاد، والدین نیازمند تصحیح روابط گذشته اشان با فرزندانشان هستند (فرناندز[9]، 1997).

به هنگام تولد یك كودك دارای اختلال روانی، كاركردهای روانشناختی خانواده را به هم می‌ریزد كه در سطح كلان، سلامت روان، پویایی و هدفمندی خانواده را هدف قرار می‌دهد. و در سطحی خرد، نیز مهمترین كاركردهای روان شناختی خانواده را به چالش می‌کشاند: همچون ابراز كردن، حل تعارض، استقلال، پیشرفت، تفریح و سرگرمی، ارزش های اخلاقی و مذهبی، ساختار و سازمان، رفت و آمد با اطرافیان، اتحاد، كنترل، سلامت روانی و کیفیت زندگی تحت تاثیر خود قرار می دهد  (الیری و همكاران[10]، 2001؛ به نقل از كیمیانی، 1387).

والدینی که به کودکان خود دلبستگی ایمن نشان می دهند، کودکانشان طرحواره هایی با معنای مهربانی و عاطفی دریافت می‌کنند. طرحواره هایی که شایستگی، محبوبیت و مراقب ایمن آنها را در قبال کودکان نشان می‌دهند (گنجی، 1383). شکل کلی دلبستگی در فرهنگهای مختلف را باید با احتیاط تعبیر کرد. البته به رغم تنوع فرهنگی، الگوی ایمنی رایجترین الگوی دلبستگی درکلیه جوامع است، که تا به امروز بررسی شده اند (سید محمدی، 1383).

1-4 اهداف مشخص تحقیق

بررسی نقش مادر در ایجاد اختلالات اضطرابی و افسردگی فرزندان

بررسی رابطه سبک دلبستگی مادر با اختلالات اضطرابی و افسردگی فرزند

مقایسه سبک دلبستگی مادران دارای کودکان اختلالات اضطرابی و افسردگی با مادران کودکان بهنجار

1-5 سؤالات و فرضیه‏های تحقیق

سوالات تحقیق حاضر بدین قرارند؛

آیا سبک دلبستگی مادران کودکان دارای اختلالات اضطرابی و افسردگی با سبک دلبستگی مادران کودکان عادی تفاوت دارد؟

آیا سبک دلبستگی مادر قادر است پیش بین خوبی برای ابتلای فرزند به اختلالات اضطرابی و افسردگی را باشد؟

با توجه به سوالات فوق و اهداف بیان شده فرضیات تحقیق حاضر بدین قرار است؛

بین سبک دلبستگی مادران کودکان دارای اختلالات اضطرابی و افسردگی با سبک دلبستگی مادران کودکان عادی تفاوت وجود دارد.

سبک دلبستگی مادر، توانایی پیش بینی ابتلای فرزند به اختلالات اضطرابی و افسردگی را دارد.

1-6 تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیرهای پژوهش

1-6-1 تعاریف نظری

اختلال اضطراب کودکی: اضطراب یک حالت خلقی است که مشخصه آن، بروز هیجان منفی شدید و تنش‌های جسمانی است. که در آن، فرد با ترس ونگرانی، خطر یا حادثه ناگواری را پیش‌بینی می‌کند (بارلو،2002).

اختلال افسردگی کودکی: اختلال افسردگی کودکی، دورهای طولانی اندوه، یعنی ملال[11] هستند. آن‌ها از کارهایی که انجام می‌دهند، لذت کمی می‌برند و علاقه خود را تقریباً به همه فعالیت‌ها از دست می‌دهند- حالتی که دلمردگی[12] نامیده می‌شود (همان منبع).

دلبستگی: دلبستگی عبارت از پیوند یا رابطه هیجانی با یک فرد دیگر است. جان بالبی، روان شناس، نخستین نظریه پرداز دلبستگی بود. او دلبستگی را چنین توصیف کرده است: «ارتباط روانی پایدار بین دو انسان» (بالبی، ۱۹۶۹). دلبستگی مبنای تکاملی و زیستی دارد و فطری است (دیوس، 2004 ؛ رهولز و سمپسون، 2004).

سبك دلبستگی ایمن:

افرادی با این سبک دلبستگی، دیدگاهی  مثبت در مورد خود یا دیگران دارند و روابطی عاطفی پایدار برقرار می‌کنند (كرین ، 1384).

سبك دلبستگی اجتنابی : این افراد كه نظری منفی در مورد خود دارند به شدت از برقراری  یك ارتباط صمیمانه ” گریزانند. و معتقدند در زندگی نیازی به حمایت دیگران ندارند (دیویس،2004؛ رهولز ،2004) .

سبك دلبستگی اضطرابی (اضطراب  دوسوگرایی ): بزرگسالانی  با این  سبك دلبستگی،  به دلیل  احساس عدم شایستگی كه نسبت به خود تجربه  می كنند، عمدتاً در جریان روابط صمیمانه اشان اضطراب احساس طرد و از دست رفتن بسیاری را تجربه كرده و دائما نگران طرد شدن از جانب دیگران هستند ( رهولز، 2004 ) .

1-6-2 تعاریف عملیاتی

تعریف عملیاتی اضطراب: اختلال اضطراب در این پژوهش نمره ای است كه افراد (كودكان) در آزمون راتر به دست می آورند .

تعریف عملیاتی افسردگی: اختلال افسردگی در این پژوهش نمره ای است كه افراد (كودكان) در آزمون راتر به دست می آورند .

تعریف عملیاتی دلبستگی: دلبستگی در این پژوهش نمره ای است كه افراد در پرسشنامه دلبستگی بزرگسالان كولینز و رید به دست می آورند .

تعریف عملیاتی سبك دلبستگی ایمن: در این پژوهش، سبكهای دلبستگی، نمراتی هستنند كه از طریق پرسشنامه سبكهای  دلبستگی  بزرگسالان كولینز و رید بدست می‌آیند. 

تعریف عملیاتی سبك دلبستگی اجتنابی: در این پژوهش، سبكهای  دلبستگی نمراتی هستند  كه از طریق پرسشنامه سبكهای دلبستگی  بزرگسالان  كولینز و رید بدست می‌آیند .

تعریف عملیاتی سبك دلبستگی اضطرابی: در این پژوهش، سبكهای  دلبستگی  نمراتی هستند كه از طریق پرسشنامه  سبكهای  دلبستگی  بزرگسالان كولینز و رید بدست می‌آیند .

تعداد صفحه :105

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  asa.goharii@gmail.com

پایان نامه بررسی تاثیر آموزش کنترل پرخاشگری والدین بر کاهش علائم نافرمانی در کودکان مبتلا به نافرمانی مقابله ای

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته روانشناسی

دانشگاه آزاد اسلامی 

عنوان:

بررسی تاثیر آموزش کنترل پرخاشگری والدین بر کاهش علائم نافرمانی در کودکان مبتلا به نافرمانی مقابله ای

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

چکیده

     پژوهش حاضر با هدف بررسی تاثیر آموزش کنترل پرخاشگری والدین بر کاهش علائم نافرمانی در کودکان مبتلا به نافرمانی مقابله ای انجام شده است. به این منظور ابتدا به روش نمونه گیری تصادفی یکی از نواحی پنج گانه استان اصفهان انتخاب و مجدداً به همین روش 1۰ دبستان از این ناحیه برگزیده شد. پس از مصاحبه با معلم به دانش آموزان مشکوک دارای علائم اختلال نافرمانی مقابله ای، پرسشنامه سلامت اونتاریو بخش نافرمانی داده شد تا توسط اولیائشان تکمیل گردیده و به محقق تحویل دهند. از بین کودکانی که اولیاء آنها پرسشنامه را تکمیل نموده بودند، 30 نفر از کودکان کلاس چهارم که علائم اختلال نافرمانی مقابله ای را داشتند انتخاب و به طور تصادفی در دو گروه کنترل و آزمایش قرار گرفتند. والدین گروه آزمایش 8 جلسه 45 دقیقه ای آموزش به شیوه بارکلی را دریافت نمود. بعد از پایان جلسات، پس آزمون از آنها به عمل آمد. 45 روز پس از اجرای پس آزمون نیز آزمون پیگیری انجام گرفت. تحلیل کوواریانس نتایج نشان داد که علائم نافرمانی در کودکان مبتلا به اختلال نافرمانی مقابله ای گروه آزمایش نسبت به گروه کنترل در مراحل پس آزمون و پیگیری به طور معناداری کاهش یافته است. ( ). نتیجه گیری: نتایج پژوهش بیانگر این مطلب است که آموزش کنترل پرخاشگری به شیوه بارکلی می تواند علائم نافرمانی را در کودکان دارای علائم این اختلال کاهش دهد.

کلید واژه:اختلال پرخاشگری، اختلال نافرمانی مقابله ای، آموزش والدین، کودکان دبستانی

1-1مقدمه

     درراهنمای تشخیصی آماری جدید اختلالات  دوران کودکی به دو دسته اختلالات با منشا درونی و اختلالات با منشأ بیرونی تقسیم شده است. اختلال نافرمانی مقابله ای[1] یکی از اختلالات با منشأ بیرونی است و یکی از رایجترین اختلالات رفتاری در کودکان است. بارکلی[2](1997) مطرح کرده است که رفتارهای ناشایست و نافرمانی یکی از علت های رایج ارجاع به کیلینیک های روانشناسی و مشاوره است. کازدین[3](1995) در پژوهشی که انجام داده به این نتیجه رسیده است که نزدیک به نیمی از کودکان مراجعه کننده به کلنیک ها کودکان دارای علائم اختلال اختلال نافرمانی مقابله ای هستند. برخی از رفتارهای ناشایست و نافرمانی در دوران کودکی مخصوصاً قبل از سن دبستان طبیعی است، لیکن در تشخیص این اختلال از ویژگی های طبیعی رفتار باید سه شرط فراوانی، شدت و تداوم و دو اصل هم خوانی رشد و پیش بینی آینده را مدنظر داشت (راینیکه و همکاران، 1379، ترجمه علاقه بند راد و فرهی). اختلال اختلال نافرمانی مقابله ای عبارت است از “الگوی عود کننده از رفتارهای منفی کارانه، نافرمانی، سرکشی و خصم آلود در برابر اشخاص صاحب قدرت” این اختلال تاثیرات وسیعی بر فرد، خانواده، مدرسه و اجتماع دارد(کاپلان و سادوک، 1379 ترجمه نصرالله پورافکاری). کودکان دارای علائم این اختلال در برابر دستورات از خود سرپیچی و مقاومت نشان می دهند و نارضایتی خود را از امری که حتی ممکن است مورد علاقه شان نیز باشد اعلام می دارند. خواسته های خود را با گریه و بهانه گیری و به صورتی که ممکن باشد به دست می آورند. در مقابل مقاومت والدین خود را روی زمین می کشند، اشک می ریزند و موجبات دردسر دیگران را فراهم می کنند. این کودکان بسیار زود عصبانی می شوند آنچنان که در برابر کمترین رنج و ناراحتی به منتهای خشم خود رسیده و کارهای ائذایی خود را آغار می کنند. آنها برای اینکه خود را از عوارض ناشی از سرکشی دور دارند، سعی می کنند دیگران را مقصر معرفی کنند(قائمی،1366). در مورد دلایل بروز این اختلال تفاوت نظر وجود دارد. پژوهش ها حاکی از این است که بیشترین عامل تاثیرگذار بر بروز اختلال اختلال نافرمانی مقابله ای، رفتار والدین با کودک است(بارکلی، 1997). والدین این کودکان به تقویت رفتار مقابله ای و خاموش سازی و یا تنبیه رفتارهای اجتماعی می پردازند(پترسون، 1976 به نقل از راینیکه و همکاران، 1379 ترجمه علاقه بند راد و فرهی). علاوه بر والدین کودکان دارای علائم اختلال نافرمانی، به آنان بیش از اندازه دستور می دهند، انتقاد می کنند، اجازه استقلال به آنها نمی دهند و آنها را تحقیر می کنند. به غیر از روش فرزندپروری، عوامل فشارزای دیگری بر تعامل والدین و کودک و در نتیجه آن بروز اختلالات رفتاری تاثیر می گذارد از جمله آسیب شناسی روانی والدین، طلاق، تک والدی، فشارهای مالی، ناسازگاری های زناشویی که می توانند باعث بد رفتاری والدین با کودک شده و رفتار نافرمانی را ایجاد و یا آن را شدت بخشد. مطالعات و پژوهش های زیادی جهت درمان این کودکان انجام گرفته است زیرا این اختلال مانع پیشرفت کودک از لحاظ تحصیلی و اجتماعی می شود و همین امر خودپنداره منفی را در او رشد می دهد. پژوهش کلمن[4] (2007)، دراگلی و لارسون[5] (2006) و کاستین و لیچت[6](2004) به این نتیجه رسیده اند که بهترین روش درمانی برای کودکان دارای عائم اختلال نافرمانی، آموزش والدین است. آموزش والدین براساس تئوری یادگیری اجتماعی است. طبق این تئوری رفتار کودک در محیط آموخته شده و سپس تقویت می شود و یا از بین می رود. در روش آموزش به والدین شیوه هایی آموزش داده می شود که به کمک آن بتوانند رفتار کودکشان را اصلاح کنند. بیشترین پژوهش در زمینه تاثیر آموزش والدین برکودکان نافرمان توسط بارکلی صورت گرفته است. او در روش آموزش خود به والدین پرخاشگر  آموزش می دهد که چگونه فرایندهای تعاملی ناقص خود را با تعاملات مناسبتر و موثرتر تغییر دهند. بارکلی معتقد است که والدین کودکان دارای علائم اختلال مذکور به ندرت کودکان خود را پس از انجام کار مثبت بلافاصله تقویت می کنند. او دلیل این عمل را این گونه توصیف می کند که والدین دوست ندارند با کودکان خود تعامل کنند و در هر زمان ممکن از تعامل با کودکان خود اجتناب می کنند حتی ممکن است آنقدر زمانی را که با کودک می گذرانند  کاهش دهند تا رفتار غیر قابل قبولی را از او مشاهده نکنند (به نقل از باری[7]،2001). برنامه بارکلی از دو بخش تشکیل شده است: در بخش نخست نقش والدین می آموزند که به رفتارهای مثبت کودک توجه کرده و رفتارهای منفی او را نادیده بگیرند و در بخش دوم والدین استفاده از تنبیه ملایم مانند زمان محرومیت را می آموزند (بارکلی1997). در بخش حاضر نیز از روش بارکلی استفاده شده است. به طور کل به علت مشکلاتی که این کودکان برای خود وسایرین ایجاد می کننددرمان این اختلال امری لازم و ضروری است. در زمینه آموزش والدین پژوهش های متعددی در ایران و خارج از ایران صورت گرفته است ولیکن در ایران تاکنون تحقیقی مبنی بر تاثیر آموزش والدین پرخاشگر بر کودکان نافرمان به شیوه بارکلی صورت نگرفته است. به همین منظور در این پژوهش از شیوه بارکلی برای آموزش به والدین کودکان دارای علائم اختلال اختلال نافرمانی مقابله ای استفاده شده است و مسأله مورد بررسی این است که آیا آموزش والدین می تواند علائم نافرمانی را در کودکان دارای علائم این اختلال کاهش دهد یا خیر ؟

1-2 بیان مسأله

     اختلال نافرمانی مقابله ای یکی از رایج ترین اختلالات دوران کودکی است (ریتاویکس و آلن سی، 1380 ترجمه منشی طوسی). طبق تعریف راهنمای تشخیصی انجمن روانپزشکی آمریکا۱ اختلال نافرمانی مقابله ای “الگوی عود کننده از رفتارهای منفی کارانه، نافرمانی، سرکشی و خصم آلود در برابر اشخاص صاحب قدرت”می باشد. برای اینکه به کودکی برچسب اختلال نافرمانی بزنیم حداقل باید 4 ملاک از ملاک های زیر را در طی 6 ماه داشته باشد. 1- لجبازی 2- جرو بحث با بزرگسالان 3- امتناع از اطاعت کردن از درخواستها یا اوامر بزرگسالان 4- ازار عمدی دیگران 5- سرزنش کردن دیگران 6- زود رنجی در برابر دیگران 7- خشمگین شدن و رنجیدن 8- غرض ورزی و انتقام جویی. این رفتار باید فراوانتر از آنچه متناسب سن است باسد و تخریب قابل ملاحضه ای در زمینه اجتماعی، تحصیلی و شغلی ایجاد کند. این اختلال زمانی که فقط در یک اختلال پیسکوتیک یا خلقی روی دهدو نیز وقتی که ملاک های اختلال سلوک[8] یا اختلال ضد شخصیت ضد اجتماعی در شخص زیر 18 سال وجود داشته باشد تشخیص گذاشته نمی شود (کاپلان و سادوک، 1379 ترجمه پورافکاری). دو موضوع با تشخیص اختلال نافرمانی مقابله ای ارتباط دارد: 1- رفتار مقابله ای بهنجار و تشخیص آن از سایر اختلال ها مخصوصاً اختلال ایذای. رفتار نافرمانی در سنین پیش دبستانی، رفتار بهنجار و نرمال است که باید اختلال نافرمانی را از نافرمانی بهنجار متمایز کنیم. این امر با توجه به فراوانی و شدت رفتارهای ذکر شده و نیز تداوم این رفتار قابل تشخیص است. 2- موضوع قابل تشخیص دیگر از نافرمانی مقابله ای، سایر اختلالات بیرونی مانند اختلال سلوک، اختلال نقص توجه- بیش فعالی است. اختلال نافرمانی مقابله ای ممکن است با اختلال نقص توجه-بیش فعالی همراه بوده و در نتیجه پیش آگاهی وخیم تر داشته باشد. پیدایش نافرمانی، خصومت و سایر نشانه های مقابله ای در اوایل کودکی گاهی نشانه پیدایش رفتارهای ضد اجتماعی شدیدتر است به نحوی که نشانه های اختلال نافرمانی مقابله ای ممکن است توام با نشانه های اختلال سلوک رخ دهد (راینیکه و همکاران، 1379 ترجمه علاقه بند راد و فرهی). گرچه همه کودکان دارای اختلال نافرمانی مقابله ای رفتارهای نشان دهنده اختلال سلوک را دارا نیستند، بنابراین تشخیص افتراقی جهت کاربرد درمان بسیار حائز اهمیت است. علاوه بر تشخیص دقیق اختلال، تعیین عوامل ایجاد کننده اختلال نیز جهت درمان بسیار مهم است. با اینکه عده ای تفاوت اختلال نافرمانی را را با اختلال سلوک تنها در شدت و مدت رفتارها دانسته اند اما عواملی نیز تعیین کننده این تفاوت هستند؛ یکی از این عوامل این است که اختلال سلوک برخلاف اختلال نافرمانی مقابله ای با رعایت نکردن و بی احترامی به حقوق اساسی دیگران ارتباط دارد. کودکان دارای علائم اختلال به عنوان کسانی شناخته می شوند که نسبت به تاثیر رفتارشان بر دیگران بی توجه هستند و به عواقب اعمالشان کمتر فکر می کنند و از تحلیل و تجزیه اخلاقی عاجزنداما کودکان نافرمان با اینکه با انتظارات و قوانین دیگران مخالفند اما ذاتاً مانند کودکان دارای علائم اختلال سلوک، دیگران درنظر آنها حقیر نیستند، بلکه مهارت های حل مسأله آنها ضعیف است (راینیکه و همکاران، 1379 ترجمه علاقه بند راد و فرهی) با توجه به مطالب بالا هنگام تشخیص و درمان بهتر است مبانی شناختی، تفاوت باورها، نگرش ها، انتظارات و اسنادهای کودکان دارای علائم اختلال نافرمانی و اختلال سلوک را مد نظر داشته باشیم.

     اکثر تحقیقاتی که در زمینه اختلال نافرمانی مقابله ای انجام شده است بر نقش خانواده تاکید دارد از جمله مطالعات کروسی و تولان(1991 به نقل از راینیکه و همکاران، 1379 ترجمه علاقه بند راد و فرهی) سه ویژگی را در والدین کودکان دارای علائم اختلال نافرمانی مقابله ای برشمرده اند: 1- مشکلات روانی والدین 2- شیوه های ناموثر تربیت فرزند 3- از هم گسیختگی زناشویی.

     برای آموزش والدین تعاریف متعددی ارائه شده است از جمله: هدایت والدین در جهت هرگونه مداخله ای که فرزندان را تحت تاثیر قرار می دهد (کالاس، 1987، به نقل از کلانتری، 1372، ص 86). اموزش والدین توسط دوازدهمین نظام بین المللی روانپزشکی آمریکا به عنوان یک کیفیت درمانی معتبر تجربی مطرح شده است(کاستین و لیچت، 2004)

          به طور کلی برای اینکه آموزش والدین موثر باشد ابتدا باید باورها و خصوصیات والدین را مورد ارزیابی و اصلاح قرار داد تا از این طریق بتوان بر رفتار کودک نیز تاثیر گذاشت،  اگر شخصیت والدین ضد اجتماعی باشد، فنون شناختی رفتاری حل مسأله و کنترل رفتار والدین ضرورت دارد. اگر مشکل اصلی اختلاف زناشویی است، آموزش مهارت های حل مسآله و ارتباطی لازم است و اگر رفتار والدین به علت تجارب دوران کودکی است باید به تغییر اسنادهای معطوف به خود و تمایز بین شیوه انضباطی صحیح و بدرفتاری یا اجبار بی دلیل متمرکز باشد(آلن ای، 1384 ترجمه توزنده جانی و قناویزچی).

     مساله و هدف پژوهش بررسی تاثیر آموزش کنترل پرخاشگری والدین به شیوه بارکلی بر کاهش علائم اختلال نافرمانی مقابله ای در کودکان واجد علائم مذکور بوده است.

1-3 اهمیت نظری پژوهش    

     امروزه بحث کودکان نافرمان مقابله ای یکی از مباحث مهم در مسائل رفتاری کودکان است. زیرا اگر این اختلال در کودکی درمان نشود، ممکن است باعث ایجاد اختلال سلوک در بزرگسالی شود.

     کودکان نافرمان به علت رفتارهایی که دارند ممکن است در مدرسه در معرض طرد همکلاسی ها و معلم قرار بگیرند و این امر علاوه بر اینکه بهداشت روان کودک را دچار آسیب می کند، باعث می شود از لحاظ تحصیلی نیز دچار دلزدگی شود. این اختلال اگر به وضعیتی مزمن تبدیل شود می تواند در روابط بین فردی و عملکرد تحصیلی دخالت کرده و باعث شود فرد یا فاقد دوست بوده و یا روابط دوستانه، او را ارضا نکند (کاپلان و سادوکف 1379 ترجمه پورافکاری).

     اکثر کودکان نافرمان دارای هوش طبیعی هستند ولی به علت مشکلات رفتاری ممکن است نتوانند کارکرد تحصیلی مطلوب را نشان دهند. این کودکان به علت رفتارهای مقابله ای و در نتیجه ضعف در تحصیل و برقراری رابطه با دیگران دارای خودپنداره ضعیف، درماندگی آموخته شده، افسردگی و پرخاشگری هستند (بینک[9]، 2002). به این منظور که کودکان دارای علائم نافرمانی مقابله ای بتوانند از هوش خود نهایت استفاده را ببرند و نیز بتوانند از بهداشت روانی مناسبی برخوردار بوده  و برای اینکه تعاملات اجتماعی مناسبی را با دیگران داشته باشند، مداخله امری لازم و ضروری است که چون اموزش والدین بهترین درمان شناخته شده برای این کودکان است، این تحقیق تأثیر آموزش والدین بر کاهش رفتارهای نافرمانی در کودکان دارای علائم اختلال نافرمانی مقابله ای را مورد بررسی قرار داده است.

1-4 اهداف پژوهش

1-4-1 اهداف اصلی

  • تعیین اثر بخشی اموزش والدین بر کاهش شدت علائم نافرمانی در کودکان دارای علائم اختلال نافرمانی مقابله ای در مرحله پس آزمون.
  • تعیین اثر بخشی آموزش والدین بر کاهش شدت علائم نافرمانی در کودکان دارای علائم اختلال نافرمانی مقابله ای تا مرحله پیگیری

1-4-2 هدف فرعی

     بررسی ارتباط بین متغیرهای جمعیت شناختی و شدت علائم نافرمانی مقابله ای در کودکان دارای علائم اختلال نافرمانی مقابله ای.

1-5 فرضیه های پژوهش

     آموزش کنترل پرخاشگری والدین درکاهش علائم نافرمانی مقابله ای موثر است

     کاهش علائم نافرمانی براثرآموزش والدین در کودکان دارای علائم نافرمانی مقابله ای تا مرحله پیگیری پایدار است.

1-6 تعریف اصطلاحات

1-6-1 تعاریف نظری

     اختلال نافرمانی مقابله ای: اختلال نافرمانی مقابله ای ” الگوی عودکننده ای از رفتارهای منفی کارانه، نافرمانی، سرکشی خصم آلود در برابر اشخاص صاحب قدرت” می باشد. (کاپلان وسادوک، 1379 ترجمه نصرت الله پورافکاری)

      اموزش والدین: هدایت والدین در جهت هرگونه مداخله ای که فرزندانشان را به منظور ایجاد و یا حذف ویژگی خاص تحت تاثیر قرار دهد.(کالاس، 1987 به نقل از کلانتری، 1372).

1-6-2- تعاریف عملیاتی

     اختلال نافرمانی مقابله ای: نمره ای است که فرد در آزمون سلامت کودک انتاریو بخش نافرمانی به دست می آورد.

     آموزش کنترل پرخاشگری والدین: شیوه ای است که والدین به منظور ایجاد و یا حذف ویژگی رفتاری در کودکان خود دریافت می کنند که در این پژوهش آموزش کنترل پرخاشگری والدین به روش بارکلی در 8 جلسه ارائه شده است که در فصل 3 و پیوست اشاره خواهد شد.

تعداد صفحه :138

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  asa.goharii@gmail.com

پایان نامه بررسی اثر قصه درمانی بر کاهش علائم پرخاشگری کودکان دبستانی

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته روانشناسی

دانشگاه آزاد اسلامی

واحدکرمانشاه

پایان نامه جهت دریافت کارشناسی ارشد رشته روانشناسی بالینی

عنوان :

بررسی اثر قصه درمانی بر کاهش علائم پرخاشگری کودکان دبستانی

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

فهرست مطالب
عنوان صفحه

فصل اول: کلیات پژوهش………………………………………………………………………………………….. 1

1-1-مقدمه……………………………………………………………………………………………………………… 2

1-2- بیان مساله………………………………………………………………………………………………………. 4

1-3- اهمیت و ضرورت مساله……………………………………………………………………………………. 6

1-4- اهداف پژوهش………………………………………………………………………………………………… 8

1-4-1- هدف اصلی………………………………………………………………………………………………… 8

اهداف فرعی:…………………………………………………………………………………………………………… 8

1-5- فرضیه های پژوهش………………………………………………………………………………………….. 8

1-6- تعاریف مفهومی متغیرها…………………………………………………………………………………….. 9

1-7- تعاریف عملیاتی متغیرها…………………………………………………………………………………….. 9

فصل دوم : پیشینه پژوهش……………………………………………………………………………………….. 10

2-1-قصه گویی…………………………………………………………………………………………………….. 11

2-1-1-تعریف قصه گویی………………………………………………………………………………………. 12

2-1-2 اهداف و ارزش های قصه گفتن………………………………………………………………………. 13

2-1-3-کاربردهای روانشناختی قصه………………………………………………………………………….. 15

2-1-4- فنون قصه درمانی………………………………………………………………………………………. 20

2-1-5- فواید قصه گویی………………………………………………………………………………………… 26

2-1-6- قصه برای کودکان دبستانی…………………………………………………………………………… 26

2-1-7 ویژگی های قصه…………………………………………………………………………………………. 26

2-2-پرخاشگری……………………………………………………………………………………………………. 28

2-2-1-تعاریف پرخاشگری…………………………………………………………………………………….. 28

2-2-2-انواع پرخاشگری…………………………………………………………………………………………. 29

2-2-3-مبانی نظری پرخاشگری………………………………………………………………………………… 30

2-2-3-1- تئوری رفتار غریزی فروید……………………………………………………………………….. 30

2-2-3-2- نظریه  ناکامی  – پرخاشگری…………………………………………………………………….. 31

2-2-3-3- نظریه یادگیری اجتماعی…………………………………………………………………………… 31

2-2-3-4- دیدگاه شناختی……………………………………………………………………………………… 32

2-2-3-5- نظریه پرخاشگری – پرخاشگری……………………………………………………………….. 32

2-2-3-6-نظریه لورنز……………………………………………………………………………………………. 32

2-2-4- عوامل موثر بر پرخاشگری کودکان و نوجوانان…………………………………………………… 32

2-2-5- اضطراب و پرخاشگری……………………………………………………………………………….. 36

2-2-6- عوامل زیست شناختی موثر بر پرخاشگری……………………………………………………….. 36

2-2-7- درمان پرخاشگری………………………………………………………………………………………. 37

2-2-8- روش های پیشگیری از خشونت کودکان و راهکارهایی جهت کاهش پرخاشگری……… 38

2-3-پیشینه پژوهش……………………………………………………………………………………………….. 45

2-3-1- پژوهش های انجام گرفته  در داخل کشور……………………………………………………….. 45

2-3-2- پژوهش های انجام گرفته در خارج از کشور…………………………………………………….. 46

فصل سوم : روش پژوهش………………………………………………………………………………………. 47

3-1- طرح پژوهش………………………………………………………………………………………………… 48

3-2متغیرهای پژوهش……………………………………………………………………………………………… 48

3-4-نمونه آماری پژوهش  و روش نمونه گیری……………………………………………………………. 49

3-5- ابزار پژوهش………………………………………………………………………………………………… 49

3-6- روش اجرا……………………………………………………………………………………………………. 49

3-6-1-پیش آزمون……………………………………………………………………………………………….. 49

3-6-2-ساختار جلسات قصه درمانی و اصول به کار گرفته شده در این جلسات :…………………. 50

3-6-3- پس آزمون……………………………………………………………………………………………….. 50

3-7- روش های آماری تحلیل داده ها………………………………………………………………………… 51

فصل چهارم: یافته های پژوهش………………………………………………………………………………… 52

4-1یافته های توصیفی…………………………………………………………………………………………….. 54

4-2- تحلیل استنباطی……………………………………………………………………………………………… 58

فصل پنجم :بحث و نتیجه گیری………………………………………………………………………………… 64

5-1- بحث و تفسیر نتایج……………………………………………………………………………………….. 65

5-2-محدودیت ها…………………………………………………………………………………………………. 67

5-3- پیشنهادات……………………………………………………………………………………………………. 68

5-3-1- پیشنهاد پژوهشی……………………………………………………………………………………….. 68

5-3-2- پیشنهادات کاربردی……………………………………………………………………………………. 68

فهرست منابع…………………………………………………………………………………………………………. 69

پیوست………………………………………………………………………………………………………………………………….76

چکیده لاتین………………………………………………………………………………………………………………………….78

مقدمه

فراهم آوردن زندگی عادی و پرورش توانایی های لازم در کودکان نه تنها مستلزم امکانات آموزشی و روانشناختی در جامعه است بلکه متضمن نوعی فلسفه اجتماعی است که در آن کودکان افرادی به شمار آیند که به خودی خود و فارغ از هر قصد و غرض دیگری ارزشمند هستند . امروزه این دیدگاه نسبت به کودکان را بدیهی می پنداریم و بعد از قرن ها درک نادرست از کودکان به مشکلات بهداشت روانی و نیاز های آنان توجه بیشتری داریم و دراین راه با روش های گوناگون علمی در صدد رفع مشکلات روانشناختی کودکان هستیم .

با توجه به اینکه دوران کودکی سالهای مناسبی برای تشخیص مشکلات کودکان جهت مداخله به موقع و پیشگیری از بروز مشکلات عاطفی  اجتماعی  و تحصیلی آنان در آینده است ، مداخله به هنگام و اصلاح رفتارهای ناسازگار کودک در این دوره حساس موجب افزایش مهارت های اجتماعی و محبوبیت نزد همسالان و بزرگسالان می شود و کودک را برای پذیرش مسئولیت های آتی آماده می سازد  ( ایزدی،  برجعلی ، دلاور  و اسکندری 1389 ).

در این میان پرخاشگری یکی از شایعترین مشکلات کودکان و یکی از دلایل ارجاع دادن آنان به روان درمانگران است ( سوخودولسکی[1] ، کاسینوف[2] و گرمن[3] 2004 به نقل از بهرامی 1386 ).

پرخاشگری کودکان را در معرض خطر مشکلات رفتاری بعدی قرار می دهد. پرخاشگری زود رس پیامدهای منفی ثابت شده ای دارد که عبارتند از : عدم پیشرفت کافی تحصیلی، ترک تحصیل زود رس، سوء مصرف دارو و بزهکاری نوجوانی (گراهام[4] و هوهن[5] 1995). پرخاشگری مفرط اغلب یکی از علل روابط ضعیف با همتایان است. کودکان پرخاشگر در خطر ایجاد تعامل منفی با بزرگسالان در محیط خانه و مدرسه نیز قرار دارند . مدت زمانی که معلمان در تعامل منفی با کودکان پرخاشگر می گذرانند از کودکان ناپرخاشگر بیشتر است و رفتار پرخاشگرانه را بیشتر از سایر مشکلات کلاسی بر هم زننده نظم ذکر می کنند .

رفتار پرخاشگرانه با افزایش شکست تحصیلی نیز مرتبط است . با گذشت زمان کودکان پرخاشگر معمولا رفتار تخاصم آمیز بیشتری از معلمان و همتایان خود انتظار دارند (تراچ تن برگ و بایکن 2004).

شناخت مشکل پرخاشگری کودکان خردسال و مداخله به هنگام می تواند از ادامه این رفتار جلوگیری کند (گودین[6]  ، پیسی [7] و گریس[8] 2003 به نقل از بهرامی 1386 ) از سویی یافته های به دست آمده از پژوهش ها نشانگر آنند که کودکان پرخاشگر در بزرگسالی هم به پرخاشگری تمایل دارند (کازدن[9]  1997، برگس[10] 1999 کریک[11] ، کاساس[12]  و ماشر[13] 1997به نقل از حسینی انجدانی 1387)

رفتارهای پرخاشگرانه تاثیرات بلند مدت و جبران ناپذیری بر کودکان دبستانی بر جا می گذارد مانند خود پنداره ضعیف و افسردگی (ماسوریا[14]  ، هاشیموتو  و تویچی[15] 2009 به نقل از شهیم 1386 ).

امروزه چه در درمان های پزشکی و چه درمان های روان شناختی  دو اصل فوریت  و نزدیکی  ارائه خدمات امری پذیرفته شده است . فوریت به این معنا است که بعد از مشاهده یک بیماری یا اختلال روان شناختی خدمات مناسب در کوتاه ترین زمان ممکن ارائه شود .چرا که اگر یک اختلال عاطفی – رفتاری در دوران کودکی درمان نشود به تدریج به مشکل شدید جدی و مزمنی تبدیل خواهد شد که درمان آن به هزینه و وقت  بیشتری نیاز خواهد داشت . اصل نزدیکی نیز بیانگر این است که این خدمات باید در نزدیک ترین مکان ارائه شود . از این رو می توان نتیجه گرفت  که ارائه این خدمات در مقطع ابتدایی اجتناب ناپذیر است. (کیمیای1387).

در سه دهه گذشته تلاش های پژوهشگران و درمانگران منجر به معرفی درمانهای  اثر بخش گوناگونی شده است  مانند استفاده از تکنیکهای شناختی – رفتاری  (آموزش خود آموزی – حل مسئله – استفاده از ادبیات قصه و قصه درمانی ) ( شهیم 1385).

از شیوه های موثر در آموزش و پرورش کودکان روش های  غیر مستقیم پرورش می باشد که در این راستا اهمیت و جذابیت قصه گویی برای کودکان در متون مختلف و از منظر صاحب نظران بیان شده است (بهرامی 1386).

قصه یا داستان به نوشته ای گفته می شود که فکر نویسنده در قالب حکایتی به خواننده عرضه شود . خواه داستان جنبه تخیلی و غیر واقعی داشته باشد و خواه واقعیت های زندگی را با تخیل همراه کرده باشد (آخن  باخ و رسکورلا ترجمه مینایی 1390 ).

ادبیات کودکان ارتباط دهنده کودک با جهان ناشناخته آینده است و در حال حاضر سعی بر آن دارد تا به دور از پند و اندرزهای اخلاقی و شعارهای سیاسی و اجتماعی به کودکان کمک  کند تا به تدریج در جهان در حال تغییر پیرامون خود نقش حساس و سازنده ای ایفا کنند (اسلامی 1379).

ادبیات داستانی قادر است از نخستین سالهای زندگی تا واپسین لحظه های حیات به آدمی در شناخت خود و جهان پیرامونش یاری رساند و تجربه های محدود او را وسعت بخشد و گاه پیامدهای آن  چنان است که می تواند منجر به تغییر رفتار گردد (بهرامی 1384 ).

در فرایند قصه درمانی اینکه به طور کامل تجربیات فرد تحت تاثیر قرار گیرد باید در سه فعالیت در گیر شود : ارزشیابی دوباره – نسبت دادن معنا – و وحدت دادن به تجربیات در حیطه زندگی .

تاثیر قصه گویی در درمان اختلال روانشناختی  کودکان  روش موثری در آموزش و کاهش نشانه های اختلال اضطراب بوده است ( پریرخ و امجدی ).

تاثیر قصه گویی در درمان افسردگی کودکان  و کاهش علائم افسردگی کودکان موثر بوده است. (شیبانی  یوسفی لویه  دلاور  و غفاری 1385).

1-2- بیان مساله

به طور کلی خانواده کودک پرخاشگر به لحاظ داشتن کودکی متفاوت با سایر کودکان با مشکلات فراوانی در زمینه نگهداری  آموزش و تربیت آنها روبروست (گودوین 2003 به نقل از شهیم 1386 ). حضور کودک پرخاشگر در هر خانواده ساختار آن خانواده را تحت تاثیر قرار می دهد .کودک بر اثر تعارض های شدید میان اعضای خانواده کل خانواده را درگیر بحران می کند. مراقبت مداوم از کودک پرخاشگر اغلب برای والدین استرس زا است  زیرا این دشواری های کودکان به طور اجتناب ناپذیری بر زندگی آنها اثر می گذارد ( بهرامی 1384 ).

کودکی که پرخاشگری دارد ممکن است مکررا به مشاجرات لفظی ناسزاگویی  دادو فریاد و انتقاد از کودکان دیگر اقدام کند یا با نحوه صحبت خود سبب سر افکندگی و ایجاد احساس حقارت و گناه درسایر همسالان گردد. ممکن است به شکل کتک کاری ، گلاویز شدن، هل دادن ، تکان دادن ، پرتاب اشیاء به سوی دیگران  و مشت بازی به دیگران صدمه بزند. مشاهده شده که برخی کودکان پرخاشگر هر سه دقیقه یکبار پرخاشگری کلامی و هر هشت دقیقه یکبار به پرخاشگری فیزیکی اقدام کرده اند (دولان[16] و همکاران 1993 پپلر و کریگ 1995 ).

پرخاشگری کودکان را در معرض خطر مشکلات رفتاری بعدی قرار می دهد . عدم پیشرفت کافی تحصیلی – ترک تحصیل زودرس ، سوء مصرف دارو و بزهکاری نوجوانی ( گراهام و هوهن 1995 ). کودکان پرخاشگر در خطر ایجاد تعامل منفی با بزرگسالان در محیط خانه و مدرسه نیز قرار دارند مدت زمانی که معلمان در تعامل منفی با کودکان پرخاشگر می گذرانند از کودکان ناپرخاشگر بیشتر است و رفتار پرخاشگرانه را بیشتر از سایر مشکلات کلاسی بر هم زننده نظم ذکر می کنند  رفتار پرخاشگرانه با افزایش شکست تحصیلی نیز مرتبط است ( تراچ تن برگ و بایکن ).

این مسائل همگی بر والدین فشارهایی وارد می کنند که سبب بر هم خوردن آرامش و یکپارچگی خانواده می شوند و در نتیجه انطباق و سازگاری آنان را تحت تاثیر قرار می دهد (گودوین [17]2003 به نقل از شهیم 1386 ).

عوامل زیادی بر کاهش پرخاشگری تاثیر می گذارند و روش های روانشناختی زیادی برای کاهش پرخاشگری معرفی شده اند. پرخاشگری کودکان را می توان با روش هایی چون قصه درمانی و بازی درمانی تا حد زیادی کاهش داد ( هوارد[18] 1991به نقل از پریرخ و امجدی 1388 ).

افراد بر مبنای مجموعه ای از قصه ها عملکردشان را در جهان و روابط خود با دیگران تنظیم

 می کنند و قصه در رفتار کودکان تاثیر گذار است ( فرجاد 1374 ). قصه ها بازنماییهایی از خود  جهان  و منشهای مختلف را در تعامل با دیگران در بر می گیرند . در درون قصه ها منشهای متنوع  معانی رویدادها  را به بحث می گذارند ( دیمانجیو و همکاران 2003 به نقل از امین دهقان و پریرخ 1384 ).قصه گویی یکی از کارکردهای روان شناختی پایه است . همه ما تجربه های خود را به شکلی با قصه سازمان می دهیم تا به این ترتیب به رویدادها معنی بدهیم و در خصوص موقعیتهایی که پیش خواهد آمد پیش بینی و فعالیتهای خود را هدایت کنیم ( سالواتور  و دیماجیو[19] 2004 به نقل از اسلامی  1379 ). تحقیقات زیادی در حوزه کاهش افسردگی – اضطراب  کودکان  با قصه درمانی صورت پذیرفته است که موید تاثیر قصه درمانی بر کاهش علائم اختلالهای فوق بوده است . پژوهش حاضر به دلیل مشکلاتی که پرخاشگری در کودکان دبستانی ایجاد می نماید و به دلیل اینکه پژوهش های کمی به بررسی تاثیر قصه درمانی بر کاهش  علائم پرخاشگری کودکان دبستانی اختصاص یافته است سعی دارد به این سوال پاسخ دهد که آیا قصه درمانی پرخاشگری را در کودکان دبستانی کاهش می دهد؟ و آیا قصه درمانی بر کاهش علائم پرخاشگری کودکان دبستانی موثر است؟

1-3- اهمیت و ضرورت مساله

درسالهای اخیر نگرانی های گسترده ای در مورد موضوعات مرتبط با پرخاشگری کودکان در بین والدین  معلمان و دیگر افرادی که با کودکان سرو کار دارند به وجود آمده است . این موضوعات شامل نقش و تاثیر خشونت در رسانه ها بر رفتار کودکان  رفتار پرخاشگرانه کودکان نسبت به والدین  معلمان همسالانشان و زورگویی در مدارس می باشد.

پرخاشگری در سالهای اولیه زندگی خصوصا اولین سالهای ورود به مدرسه باعث بوجود آمدن مشکلات بسیاری از جمله خود پنداره ضعیف طرد از سوی همسالان عملکرد ضعیف تحصیلی و همچنین مشکلاتی در بزرگسالی می شود(رجب زاده  موسوی  بیاضی 1390)

با گذشت زمان حوزه و قلمرو علم روانشناسی در ارتباط با رفتارهای پرخاشگرانه و زورگویی وسعت و عمق بیشتری یافته است . به کارگیری روش های جدید شناخت ابعاد مختلف این رفتار آدمی شناخت تاثیرات محیطی در آمیخته با تکنولوژی پیشرفته باعث شده است تا متخصصان علوم روانشناختی (به ویژه رفتار درمانی ) برای مواجهه با مقتضیات روز و تخصصی نمودن حیطه های محیطی خود بر عمق و غنای بیشتر از پیش این شاخه بیفزایند . بنابراین شناخت پرخاشگری و زور گویی در دوره کودکی و نوجوانی از اهمیت بسیار ویژه ای برخوردار شده است.(سوزان گودین[20] 2005)

مطالعات علمی روانشناسی در پی راه هایی برای کاهش رفتارهای پرخاشگرانه بوده اند  در این میان بسیاری از راه کارها نتایج آن پیامدهای نامطلوبی  به همراه داشته است و یا اینکه هزینه های گزافی را برخانواده تحمیل کرده و این در حالی است که کودکان علاقه ای به شرکت در جلسات درمانی ندارند  ولی قصه درمانی را دوست دارند . (گوریان[21] 1997).

می توان از قصه به عنوان یك ابزار درمانی استفاده نمود تا به وسیله آن كودكان با احساسها، افكار و رفتارهای خویش مواجه شوند، زیرا آنان هنوز آمادگی لازم را برای گفتگو با مشاور درباره رفتار مستقیم خود ندارند (تامپسون[22] و رادولف1996 ). در واقع داستانها این فرصت را به كودكان می دهند تا راهبردهای حل مشكل خود را بیابند (دوایودی 1997).

                           

قصه ها می توانند ضمن كاركردهای تربیتی برای كودكان نقش روان درمانی نیز ایفا كنند.  كودكان پرخاشگر ، لجباز یا بیش فعال را می توان از طریق قصه  به كودكی، آرام تبدیل كرد كه تمركز و حوصله گوش دادن را دارد.

بروز رفتارهای پرخاشگرانه از كودكان و نوجوانان و آسیب های جسمانی و عاطفی ناشی از این رفتارها و ارائه راهبردهایی به منظور تشویق وبهبود رفتارهای جامعه  پسندانه و نوع دوستانه را اجتناب ناپذیر می سازد. این برنامه ها باید جزئی از برنامه های پرورشی تمام دانش آموزان بویژه دانش آموزان رشد نیافته از نظر اجتماعی، عاطفی و شناختی قرار گیرد. همچنین ارائه این راهبردها باید تا حد ممكن به زندگی دانش آموزان مربوط باشد و دانش آموزان را به سمت استقلال فكری و اخلاقی رهنمون سازد (گرهارت، دی رویتر، سیلئو 1986 ). بنابراین دستیابی به راهبردهایی به منظور كاهش و در نهایت درمان پرخاشگری و پیشگیری از آسیب های ناشی از آن ازاهمیت خاصی برخورداراست. خصوصاً اگر برای كاهش رفتار پرخاشگری از آن دسته روش های درمانی استفاده شود كه برای تمام خانواده ها قابل دسترس باشد.

جامعه پژوهش حاضر کودکان دبستانی هستند که در مراحل اولیه زندگی آموزشی خود قرار دارند و اگر پرخاشگری در آنها پایدار بماند بر زندگی فردی و اجتماعی آینده آنها تاثیراتی نامطلوب دارد و از طرفی یافته های پژوهش ها مانند پژوهش سالواتور و دیماجیو (2004 به نقل از پریرخ و امجدی 1386) که پرخاشگری بر قربانیان رفتارهای پرخاشگرانه پیامدهای منفی مانند افسردگی، اضطراب و احساس تنهایی عزت نفس پایین و افکار خودکشی ، شکل گرفتن دیدگاه منفی نسبت به مدرسه که منجر به دوری جستن از مدرسه می شود و گرایش به مواد مخدر و مشکلات بسیار دیگری را به همراه دارد. بنابراین ضرورت تشخیص اولیه این مشکلات و مداخله موثر احساس می شود.

لذا پژوهش حاضرنیز در پی آن است که با شناساندن هر چه بیشتر یک روش موثرتر  برای درمان کودکان پرخاشگر جامعه علمی را در دستیابی به راهکارهای مطلوب یاری دهد .

تعداد صفحه :87

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  asa.goharii@gmail.com

پایان نامه بررسی  اثر بخشی شناخت درمانی مبتنی بر ذهن آگاهی بر استرس شغلی کارکنان

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته روانشناسی

دانشگاه آزاد اسلامی

واحد علوم و تحقیقات شاهرود

دانشکده علوم انسانی، گروه روانشناسی

پایان نامه برای دریافت درجة کارشناسی ارشد (M.A.)

گرایش : “بالینی”

عنوان :

بررسی  اثر بخشی شناخت درمانی مبتنی بر ذهن آگاهی بر استرس شغلی کارکنان شرکت بهینه سازی مصرف سوخت

تابستان 1394

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

فهرست مطالب

عنوان                                                                                                                                      صفحه

چکیده 1

فصل اول : کلیات پژوهش

1-1- مقدمه. 3

1-2- بیان مسئله. 5

1-3- اهمیت و ضرورت پژوهش.. 10

1-4- اهداف پژوهش.. 12

1-4-1- هدف اصلی. 12

1-4-2- اهداف فرعی. 12

1-5- فرضیه های پژوهش.. 12

1-5-1- فرضیه اصلی. 12

1-5-2- فرضیه های فرعی. 12

1-6-  متغیرهای پژوهش.. 13

1-6-1- شناخت درمانی. 13

1-6-2- ذهن اگاهی. 13

1-6-3- استرس شغلی. 13

فصل دوم : ادبیات و پیشینه پژوهش

2-1- شناخت درمانی. 15

2-1-1- درآمدی بر شناخت درمانی. 15

2-1-2- انواع درمان از طریق  شناخت درمانی. 17

2-1-3- روش های شناخت درمانی. 18

2-2- ذهن آگاهی. 25

2-2-1- درآمدی بر ذهن آگاهی. 25

2-2-2- خصوصیات ذهن آگاهی. 26

2-2-3- عناصر ذهن آگاهی. 30

2-2-4- تئوری های ذهن آگاهی. 33

2-3- استرس شغلی. 39

2-3-1- درآمدی بر استرس شغلی. 39

2-3-2- رویكرد هانس سلیه به استرس شغلی. 41

2-3-3- رویكرد هولمز و راهه به استرس شغلی. 43

2-3-4- رویكرد لازاروس به استرس شغلی. 45

2-3-5- رویكرد كان به استرس شغلی. 47

2-3-6- رویكرد وار در زمینه استرس شغلی. 49

2-4- پیشینه تحقیق. 52

فصل سوم : روش شناسی تحقیق

3-1- طرح تحقیق. 62

3-2- جامعه آماری.. 63

3-3- نمونه و روش نمونه‏گیری.. 63

3-4- ابزار اندازه گیری.. 63

فصل چهارم : استخراج و تحلیل داده‌های تجربی

مقدمه. 67

4-1- آمار توصیفی. 67

4-2- آمار استنباطی. 71

فصل پنجم : بحث و نتیجه گیری

5-1- بحث و نتیجه‌گیری.. 77

5-2- محدودیت های تحقیق. 81

5-3- پیشنهادها 81

پیوست ها و ضمائم

پیوست ها وضمائم 84

منابع و مأخذ

منابع فارسی. 87

منابع لاتین. 90

چکیده

در این تحقیق به «بررسی اثر بخشی شناخت درمانی مبتنی بر ذهن اگاهی بر استرس شغلی کارکنان شرکت بهینه سازی مصرف سوخت » پرداخته شده و سؤال اصلی بدین ترتیب تدوین شده است که به چه میزان روش شناخت درمانی مبتنی بر ذهن آگاهی بر استرس شغلی کارکنان شرکت بهینه­سازی مصرف سوخت مؤثر است؟ طرح پژوهش حاضر نیمه­آزمایشی بوده كه در حیطه تحقیقات آزمایشی جای می­گیرد . جامعه تحقیق حاضر را تمامی کارکنان شرکت بهینه سازی مصرف سوخت تشكیل می‌دهند که با بهره گرفتن از روش نمونه گیری تصادفی ،  تعداد 120 نفر (60 نفر کنترل و 60 نفر آزمایش)  به ­عنوان نمونه انتخاب شدند . در این تحقیق از پرسشنامه استرس شغلی کامکاری و همکاران (1381) که دارای روایی و اعتبار مطلوبی است ، به­ عنوان ابزار استفاده شده و در نهایت ،  با بهره گرفتن از مدل آماری تحلیل کواریانس به آزمون سؤال­های تحقیق ارائه گردید ، یافته­ های تحقیق نشان داد که اثربخشی شناخت درمانی مبتنی بر ذهن اگاهی بر «استرس شغلی» در سطح 01/0=α معنی­دار است و می‌توان از روش شناخت درمانی مبتنی بر ذهن اگاهی بر « استرس شغلی » استفاده نمود . لازم به ذکر است ، از آنجایی که میزان  شدت اثر 48/0 می­باشد ، مطرح می­شود که میزان تأثیر آموزش درمانی مبتنی بر ذهن اگاهی بر « استرس شغلی » در حد مطلوب است  .

واژه­های کلیدی: شناخت­درمانی ،  ذهن اگاهی،  استرس شغلی.

مقدمه

امروزه در محیط­های کار هزینه بیماری­های مزمن مرتبط با کار در حال افزایش است که خود دلیلی آشکار برای وجود استرس شغلی می­باشد. در دهه­های اخیر ، مطالعات گوناگونی بر روی ارتباط بین کار، استرس و پیامدهای آن در شاغلان بخش سلامت انجام شده است . در این مطالعات موضوعاتی از قبیل  بهره­وری، حوادث شغلی، غیبت از کار و افزایش آسیب­های جسمانی و ذهنی در گروه­های مختلف شغلی مورد بررسی قرار گرفته­اند . از میان گروه­های مختلف شغلی ، شاغلان بخش سلامت به ویژه آنهایی که در محیط بیمارستان مشغول به کار هستند ، استرس شغلی بالاتری را تجربه می­ کنند. در میان شاغلان بخش سلامت ، پرستاری به ­عنوان یکی از مشاغل با ریسک بالا برای خستگی و بیماری شناخته شده است. استرس شغلی منجر به کاهش خلاقیت ناخشنودی شغلی احساس بی کفایتی افسردگی و کاهش کیفیت مراقبت پرستاری می شود ( قانعی قشلاق و لیئی و رضایی 1392)

از سویی دیگر ، مطرح می­شود که امروزه تحولات نوینی در علم روان‌شناسی به وجود آمده و موجب بروز تخصص‌های فزاینده‌ای گردیده كه از جمله آن­ها می‌توان به بروز رشته‌های متفاوت روان‌شناسی كاربردی تأكید نمود . شاخه‌های متعددی كه در تقسیم‌بندی انجمن روان‌شناسان آمریكا به عنوان رشته‌ه