پایان نامه هوش معنوی و رابطه آن با سبک رهبری تحول­ آفرین در بین مدیران دانشگاه بیرجند و علوم پزشکی

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته علوم تربیتی 

دانشگاه بیرجند

دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی

پایان نامه ­ جهت اخذ درجه کارشناسی ارشد علوم تربیتی

گرایش مدیریت آموزشی

عنوان:

هوش معنوی و رابطه آن با سبک رهبری تحول­ آفرین در بین مدیران دانشگاه بیرجند و علوم پزشکی

استاد مشاور:

دکتر هادی پورشافعی

      بهمن ماه 1393

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

چکیده

         در این پژوهش به بررسی و تحلیل رابطه بین ابعاد هوش معنوی و سبک رهبری تحول آفرین پرداخته شده است. این پژوهش با توجه به هدف آن کاربردی بوده و در زمره تحقیقات توصیفی، از نوع تحقیق همبستگی قرار دارد. جامعه آماری آن را مدیران دانشگاه بیرجند و علوم پزشکی بیرجند با تعداد 106 نفر تشکیل داده‌اند. برای تعیین سطح ابعاد هوش معنوی مدیران از پرسشنامه هوش معنوی بدیع و همکاران (1389) و برای تعیین امتیاز سبک رهبری تحول آفرین از پرسشنامه چند عاملی رهبری بس و آولیو (1990) استفاده شده است. نتایج تحقیق نشان داد که بین هوش معنوی و سبک رهبری تحول آفرین رابطه مثبت و معنا داری وجود دارد و از بین ابعاد هوش معنوی، بعدهای تفکر کلی و اعتقادی، سجایای اخلاقی و خود آگاهی و عشق مدیران از سطح متوسط بالاتر می باشند، به عبارتی در سطح مطلوب هستند. ولی بعد توانایی مقابله با مشکلات در سطح متوسط پایین تر است. همچنین سطح رهبری تحول آفرین و ابعاد آن از سطح متوسط بالاتر است. به عبارتی سطح رهبری تحول آفرین و ابعاد آن در بین مدیران در سطح مطلوب می باشد.

واژگان کلیدی: هوش معنوی، سبک رهبری تحول آفرین، مدیران.

فهرست مطالب

 عنوان

1 فصل اول: کلیات پژوهش  

 

1-1.     مقدمه…………………………………………………………………………………………………………………………2

 

1-2.      بیان مسأله…………………………………………………………………………………………………………………..4

 

1-3.      اهمیت و ضرورت  پژوهش ………………………………………………………………………………………..7

 

1-4. اهداف………………………………………………………………………………………………………………………….7
1-4- هدف اصلی………………………………………………………………………………………………7 7ل445غ7……………………………………………………………………………………………………………………

 

1-4-2. اهداف فرعی…………………………………………………………………………………………….7
5-1. فرضیه های پژوهش ………………………………………………………………………………………………….8   ………………………………………………………………………………………………………..7
6-1. تعریف متغیر های پژوهش………………………………………………………………………………………..8
1-6-1. .و تعریف نظری………………………………………………………………………………………….8
تعریف عملیاتی………………………………………………………………………………………9
2 فصل دوم:  مبانی نظری و پیشینه پژوهش                                                                             
2-1. مقدمه……………………………………………………………………………………………………………………..11
2-2. اهمیت رهبری………………………………………………………………………………………………………..11

 

 

 

2-3. تعاریف رهبری………………………………………………………………………………………………………..13
2-4. تفاوت رهبری با مدیریت………………………………………………………………………………………..13
2-5. مهارت های رهبری………………………………………………………………………………………………..15
2-6. رابطه قدرت و رهبری…………………………………………………………………………………………….15
2-7.       نظریه های هدایت و رهبری………………………………………………………………………………….16
2-7-1.    نظریه خصوصیات فردی……………………………………………………………………….16 …………..رهبری………………………………………………………………….
2-7-2.    نظریه رفتار رهبری……………………………………………………………………………….17
2-7-3.   مطالعات دانشگاه ایالتی اوهایو……………………………………………………………….17
2-7-4. مطالعات دانشگاه میشیگان……………………………………………………………………18
2-7-5. .. سبک های چهارگانه لیکرت…………………………………………………………………..19
2-7-6. الگوی رهبری فیدلر……………………………………………………………………………….20
2-7-7. نظریه اقتضایی……………………………………………………………………………………….20
2-7-8.

 

نظریه رهبری مبتنی بر موقعیت……………………………………………………………21
2-8.       تئوری های جدید در حوزه رهبری………………………………………………………………………..22
2-8-1.   رهبری کاریزماتیک…………………………………………………………………………………22
2-8-2.   ویژگی های رهبری کاریزماتیک…………………………………………………………….23
2-8-3.   رهبری تحول آفرین……………………………………………………………………………….23

 

2-8-4.   ویژگی های رهبری  تحول آفرین………………………………………………………….27
2-8-5.   مؤلفه های رهبری  تحول آفرین……………………………………………………………27
2-9.      هوش معنوی……………………………………………………………………………………………………………29
2-9-1.   مقدمه……………………………………………………………………………………………………..29
  2-10. تعریف مفاهیم و اصطلاحات…………………………………………………………………………………..29

 

2-10-1.   هوش…………………………………………………………………………………………………….29

 

2-10-2.    معنویت……………………………………………………………………………………………….30
2-10-3.    هوش معنوی………………………………………………………………………………………31 ….معنوی……………………………………………………………………………………………….
2-11. ابعاد هوش معنوی…………………………………………………………………………………………………..32

 

2-12. زیرشاخه های هوش معنوی……………………………………………………………………………………32

 

2-13. هوش معنوی در اسلام…………………………………………………………………………………………..34

 

2-14. مؤلفه های  هوش معنوی در اسلام……………………………………………………………………….36

 

2-15. پیشینه پژوهش ……………………………………………………………………………………………………..38
3 فصل سوم: روش  پژوهش
3-1. مقدمه……………………………………………………………………………………………………………………..42
3-2. روش پژوهش………………………………………………………………………………………………………….42

 

3-3. جامعه آماری و روش نمونه گیری…………………………………………………………………………..42
3-4. روایی و پایایی ابزار پژوهش…………………………………………………………………………………….42

 

3-4-1.      پرسش نامه سنجش سبک رهبری تحول آفرین……………………………….42
3-4-2.      پرسش نامه سنجش هوش معنوی……………………………………………………..43
3-5. روش جمع آوری داده ها…………………………………………………………………………………………44
3-6. روش تجزیه و تحلیل اطلاعات………………………………………………………………………………..44
4 فصل چهارم: تجزیه و تحلیل
4-1. مقدمه……………………………………………………………………………………………………………………….46
4-2. اطلاعات جمعیت شناختی……………………………………………………………………………………….46
4-2-1.      جنسیت……………………………………………………………………………………………….46
4-2-2.      دانشگاه………………………………………………………………………………………………..47
4-3. شاخص های توصیفی………………………………………………………………………………………………48
4-3-1.    توصیف آماری هوش معنوی و ابعاد آن…………………………………………………48

 

4-3-2.     توصیف آماری رهبری تحول آفرین و ابعاد آن…………………………………….49
4-4. تحلیل های آمار استنباطی……………………………………………………………………………………..50
4-4-1.     بررسی سطح هوش معنوی و ابعاد آن…………………………………………………50
4-4-2.     بررسی سطح رهبری تحول آفرین و ابعاد آن………………………………………52
4-5. چارچوب نظری و فرضیات  پژوهش ………………………………………………………………………53
5 فصل پنجم: ارائه نتایج
5-1. خلاصه یافته های پژوهش……………………………………………………………………………………….60
5-2. خلاصه نتایج فرضیات پژوهش…………………………………………………………………………………60
5-2-1.     خلاصه نتایج آزمون فرضیه اول……………………………………………………………60

 

 

 

 

5-2-2.         جنسیت  خلاصه نتایج آزمون فرضیه دوم……………………………………………………………61
5-2-3.     خلاصه نتایج آزمون فرضیه سوم………………………………………………………….61
5-2-4.     خلاصه نتایج آزمون فرضیه چهارم……………………………………………………….62
5-2-5.  خلاصه نتایج آزمون فرضیه پنجم…………………………………………………………62
5-3. یافته های جانبی………………………………………………………………………………………………………63
5-3-1.     بررسی سطح هوش معنوی و ابعاد آن………………………………………………….63
5-3-2.  بررسی سطح رهبری تحول آفرین و ابعاد آن……………………………………….63
5-3.         ارائه پیشنهادها…………………………………………………………………………………………………………63

 

فهرست منابع
منابع فارسی……………………………………………………………………………………………………………………………………………65
منابع لاتین……………………………………………………………………………………………………………………………………………..69
پیوست ها
پیوست شماره 1.  پرسشنامه هوش معنوی………………………………………………………………………………….73
پیوست شماره 2.  پرسشنامه سبک رهبری تحول آفرین……………………………………………………………75  

مقدمه

جهانی شدن به عنوان یک فرایند فراگیر و گسترده، مرزهای ملی کشورها را در نوردیده و با رسوخ پذیر کردن حاکمیت دولتها زمینه را برای تغییر و تحولات عمده در سطوح سازمانی، اجتماعی و فرهنگی فراهم آورده است (زنگویی و نبی زاده، 1393).

در عصر حاضر سازمان ها به طور فزآینده ای با محیط های پویا و در حال تغییر مواجه اند، بنابراین به منظور بقاء و پویایی خود مجبورند که خود را با تغییرات محیطی سازگار سازند. در واقع سازمان هایی کارآمد محسوب می شوند که علاوه بر هماهنگی با تحولات جامعه، بتوانند مسیر تغییرات و دگرگونی ها را نیز در آینده پیدا کرده و قادر باشند این تغییرات را در جهت ایجاد تحولات مطلوب برای ساختن آینده ای بهتر هدایت کنند. امروزه اکثر سازمان ها برای حفظ موقعیت رقابتی خود نیاز به تغییر دارند؛ تغییرات سریع مستلزم آن است که سازمان ها دارای رهبران و کارکنانی باشند که انطباق پذیر بوده و به صورت موثر کار کنند، به طور مداوم سیستم ها و فرآیند ها را بهبود بخشند و محیط پیرامون خود را درک کنند (ویل[1]، 1996).

         محیط آشفته و متغیر است و رهبری یک عنصر کلیدی در هدایت و مدیریت این محیط است، با کمی دقت بر روی شرکت های مختلف می توان فهمید که رهبران بزرگ تفاوت های بزرگی ایجاد می کنند، رهبران مؤثر کسانی هستند که نتایج را در یک چارچوب زمانی معینی  بدست می آورند تا برای سازمان و کار خود موثر واقع شوند (گلمن[2]،2002: 78).

به گفته استاگلین (1948) تعریف هایی که از رهبری شده است، از نظر تعداد، معادل یا برابر تعداد کسانی است که درصدد ارائه تعریفی از آن برآمده اند (رابینز[3]،1987:23). از نظر تری[4] رهبری عبارتست از: عمل تأثیرگذاری بر افراد، به طوری که از روی میل و علاقه برای دستیابی به هدف های گروهی تلاش کنند (سید جوادین،1380). کونتز[5] و ادانل[6] می نویسد: «رهبری، تأثیرگذاری بر افراد است؛ تا تحقق هدف مشترکی را دنبال کنند» (هاندر[7]،2000: 12).

تاننبوم[8] و مازاریک[9] رهبری را این گونه تعریف می کنند: «استفاده از فرآیند ارتباط در موقعیتی خاص، برای اعمال نفوذ در میان افراد و جهت دادن آن به سوی مقصد یا مقاصدی خاص» (سید جوادین،1380). به طور کلی می توان رهبری را عبارت از فرآیند نفوذ بر فعالیت های یک گروه سازمان یافته برای تحقق اهداف خاص تعریف کرد.

رهبران باید در جهت هدایت رفتار فردی و گروهی و ارتباط موثر با همکاران، سرپرستان و مشتریان در جهت رسیدن به اهداف سازمان، به نحو مطلوب عمل کنند. تلفیق دانش مدیریتی و معناگرایی می تواند در سوق دادن افراد به سوی دست یابی به هدف مفید باشد (مهرام و دشتی، 1388).

رهبران به وسیله بیان واضح چشم انداز و جاری ساختن معنا در سازمان اعمال رهبری می کنند. انتشار معنا در سازمان از طریق مدیریت نمادین (استعاره ها، داستان ها و …) و با پیوند میان مجموعه ای از باورها و ارزش ها صورت می پذیرد و سبب می شود پیروان به طور فوق العاده ای انگیزه و روحیه بیابند و خود به عاملان تغییر در سازمان مبدل گردند. این رهبران که رهبران تحول آفرین نامیده می شوند با جلب اعتماد و وفاداری دیگران و ترسیم چشم اندازی مهیج از فرصت های بالقوه و نیز با الهام بخشیدن به پیروان موجب ایجاد تعهد به تحول و خود کنترلی بالا آنها می شوند. رهبران تحول آفرین بدین ترتیب به تک تک کارکنان سازمان کمک می کنند که هر یک خود به یک عاملی تحول آفرین مبدل گردند و سازمان را به سمت آینده ترسیم شده حرکت دهند (فرهنگی و همکاران، 1388).

نقش رهبران تحریک و برانگیختن کارکنان با بهره گرفتن از چشم انداز معنوی و ایجاد زمینه های فرهنگی بر اساس ارزش های انسانی می باشد تا کارکنانی توانمند، دارای بهره وری بالا، متعهد و با انگیزه را تربیت و پرورش دهند (ضیائی و همکاران، 1387). معنویت در رهبری باعث می شود انرژی نهفته در پیروان برای هدایت سازمان به سوی اهداف متعالی که فراتر از اهداف کسب و کار است، فعال گردد (خانکا[10]، 2010). رهبران تحول آفرین بینشی را به پیروان القاء می‌کنند که پیروان را الهام می‌بخشد و آنها را بر می‌انگیزد تا به چیزهایی فوق العاده یا فراتر از انتظار دست پیدا کنند و مهم تر اینکه آن را به عنوان دیدگاه و آرمان خودشان پذیرفته و درک کنند.

  • بیان مسأله

رهبری تحول آفرین از جدیدترین سبک های رهبری است که بسیار مورد توجه قرار گرفته است (بارلینگ[11]، 2000). سبک رهبری تحول آفرین، نظر بسیاری از متخصصان و صاحب نظران علم رهبری را به خود جلب نموده است. رهبری تحول آفرین بر روابط عاطفی و شخصی بین رهبر و زیردستان استوار است و به تحریک و انگیزش پیروان در جهت رهبری بیش از آن که مورد انتظار است توجه دارد. به اعتقاد بسیاری از محققان، رفتارهای رهبری جدید در افزایش انگیزش بر کار پیروان نقشی موثر را ایفا می کند (دوهرتی[12] ،1987:202). نظریه پردازان با توجه به دیدگاه های متعدد، در مورد سبک رهبری به ارائه نظریه های پرداخته اند که دیدگاه های رهبری را در مراحل مختلف متحول کرده است. این تحول با مطالعه رهبری با رویکرد ویژگی و خصوصیات رهبری در دهه 1930 با این پیش فرض که رهبران ذاتاً رهبر به دنیا می آیند، آغاز شد؛ ولی ویژگی های ثابتی که بتوان در تمام زمان ها از آن استفاده کرد، شناسایی نشد. در دهه 1950 این مطالعه با رویکرد رفتاری ادامه یافت، ولی باز هم به نتیجه قطعی منتهی نشد. تحقیقات در دهه 1970 به سمت نظریه رهبران اقتضایی سوق پیدا کرد که در آن، رهبر بر حسب شرایط، توانایی و گرایش های زیردستان تصمیم گیری می کند. اگرچه این نوع رهبری موفقیت هایی را در برداشت؛ اما باز هم گره از معما باز نکرد. مهمترین تحول مرحله اخیر بیان سبک رهبری تحول آفرین توسط برنز[13] (1976) بود که برایمن[14] (1992) از آن با عنوان «دیدگاه جدید رهبری» یاد کرده است (زرتشتیان،1387:30). دوهرتی (1996) معتقد است در رهبری تحول آفرین (که رویکردی جدید در رهبری است) رابطه میان رهبر با پیروان، فراتر از تشریفات قراردادی بوده و باعث برانگیختن فکر الهام بخش به پیروان می شود تا برای رسیدن به اهداف با حداکثر پتانسیل، بیش از آن چه انتظار می رود تلاش کنند. رهبران تحول آفرین دارای نفوذ و جاذبه شخصی هستند و با رعایت ملاحظات فردی باعث ایجاد انگیزه در افراد می شوند (دوهرتی، 1996: 275). بدون تردید، موفقیت و اثربخشی سازمان های آموزشی همانند سایر سازمان ها تا حدود زیادی بستگی به شایستگی مدیران آنها دارد. شایستگی مدیر تعیین کننده شایستگی سازمان خواهد بود. به عبارتی مدیریت پویا و اثربخش مشخصه اصلی سازمان های موفق می باشد که به وسیله آن از سازمان ها ناموفق مشخص می گردد (محرم زاده، 1381،36). دراکر  اشاره می کند که رهبران اصلی ترین و نادرترین منبع هر نوع تشکیلات آموزشی هستند. در همه زمینه ها برای جست وجوی اشخاصی که توانایی لازم برای رهبری موثر داشته باشند، کوشش مستمری به عمل می آید (علاقه بند، 1388:44).

سبک رهبری تحول آفرین در نظریات جدید به عنوان یکی از سبک های رهبری اثربخش شناخته شده است (استوری[15]، 2004).

از جمله ویژگی‌های رهبران تحول آفرین اعتماد به نفس، مثبت اندیشی، اعتقاد راسخ، داشتن انتظارات بالا و ایجاد اعتماد در زیر دستان به توانایی خود در رسیدن به اهدافی است که دستیابی به رسالت سازمان‌ها به آنها کمک می‌کند و محرک ارتقای آگاهی پیروان نسبت به مسائل و حل مجدد آنهاست (باس[16]، 1994).

  رهبران تحول آفرین در باورها، ارزش ها و اهداف پیروان نفوذ کرده و تأثیر فوق العاده ای در پیروان خود به جای می‌گذارند. آنها از طریق گفتار و کردارشان کل سازمان را دچار تحول می‌کنند. پیروان این رهبران نسبت به آنها احساس اعتماد و وفاداری می‌کنند. نفوذ رهبران تحول آفرین از طریق کلمات، گفتگو، بینش، معنا گرایی و الهام بخشی به دیگران است. از این رهگذر به نظر می آید معنویت بتواند در رهبری تحول آفرین دخیل باشد و به نوعی آنرا پیش بینی کند.

اهمیت معنویت و رشد معنوی در انسان، در چند دهه‌ی گذشته به صورتی روزافزون توجه روان‌شناسان و متخصصان بهداشت روانی را به خود جلب کرده است. پیشرفت علم مدیریت از یک سو و ماهیت پویا، متغیر و پیچیده‌ی سازمان های نوین از سوی دیگر باعث شده است که نیازهای معنوی بشر در برابر خواسته‌ها و نیازهای مادی در سازمان ها قد علم کنند و اهمیت بیشتری یابند.

هوش معنوی نیز از مفاهیم نوینی است که سازمان ها در سایه چالش عصر سرعت و تکنولوژی به آن احساس نیاز می کنند. به طوری که به موازات گرایش رهبرانی با ویژگی های فوق در سازمانها، مطالعات علمی نیز به سوی ویژگی های مثبت انسانی گرایش و تحول یافته است؛ به طوری که گراهام[17] رهبران تحول آفرین را رهبرانی بصیر و الهام بخش می داند که به بعد معنوی کارکنان اهمیت می دهند. این رهبران همواره تلاش زیادی به پرورش کارکنان و تاثیر بر رشد و پیشرفت سازمان نشان می دهند و از این طریق می توانند به حداکثر پتانسیل کارکنان دست یابند. او بر مبنای تجربیاتش ادعا می کند که نیاز به اتحاد میان معنویت و رهبری، پیامد غیر قابل اجتناب عصر آشوب ناک ماست. در عرصه رقابت سازمان ها، رهبرانی موفق خواهند بود که بتوانند با پیروان و منابع انسانی خود ارتباط پیدا کنند و در همین راستا هوش معنوی توانایی فهمیدن عمیق سوالات معنوی و بینش درونی است که سطح هایی چند گانه از هوش است. هوش معنوی آگاهی از معنویت به عنوان زمینه ای از وجود یا به عنوان نیروی زندگی خلاق از تکامل است. هوش معنوی به فرد، روابط بین فردی و روان مربوط است (عبدالله زاده و همکاران، 1388). رهبران باید به دیدار خویشتن و جهان، ارتباطات انسانی و سازمان های خود با روشی نوین فایق آیند و این کار جز با داشتن هوش معنوی بالا به دست نمی آید.

هوش معنوی دارای چهار بعد، تفکر کلی و بعد اعتقادی، توانایی مقابله و تعامل با مشکلات، پرداختن به سجایای اخلاقی، خودآگاهی و عشق و علاقه می باشد. (میرجلیلی و شفیعی، 1391).

برای تدوین فرضیات تحقیق، هر پژوهشگری نیازمند مدلی مفهومی است تا بر اساس آن ضمن شناسایی متغیرهای فرضیات روابط بین این متغیرها و تعاریف مفهومی و عملیاتی آنها را تبیین نماید. بر این مبنا با توجه مؤلفه های هوش معنوی (تفکر کلی و بعد اعتقادی، توانایی مقابله و تعامل با مشکلات، پرداختن به سجایای اخلاقی و خود آگاهی) و همچنین سبک رهبری تحول آفرین مدل مفهومی تحقیق به شکل ذیل ارائه می گردد.

نمودار (1-1). مدل مفهومی تحقیق

1-3.  اهمیت و ضرورت پژوهش

از جمله موضوعاتی که امروزه به طور گسترده، در سازمان‌ها به آن توجه می‌شود، معنویت و اخلاق است. پدیده تحول و رهبری تحول آفرین در عصر کنونی، سازمان‌ها را بر آن داشته است تا پاسخ‌ها، نگرش‌ها و رویکردهای گوناگونی به آن داشته باشند. با ورود به سازمان، با توجه به شدیدتر شدن نیاز به تغییر و تحول برای فعالیت در سازمان‌های جهان امروزی نیاز به معنویت و توسعه هوش معنوی در بین افراد افزایش می‌یابد. برای آنکه بتوانیم هوش معنوی را در محیط های مدیریتی و آموزشی عملیاتی شود، باید هوش معنوی را با توجه به رهبری بررسی کرد.

با توجه به محدود بودن پژوهش‌ها در این زمینه، احساس می گردد این مقوله بحث جدیدی است و تا کنون آن طور که باید مورد توجه قرار نگرفته و تا حدودی مغفول مانده است؛ لذا در این پژوهش محقق آن را بررسی خواهد کرد.

1-4.    اهداف پژوهش

1-4-1. هدف اصلی

هدف اصلی این پژوهش عبارت است از: بررسی رابطه هوش معنوی با سبک رهبری تحول آفرین مدیران دانشگاه بیرجند و علوم پزشکی بیرجند.

1-4-2.   اهداف فرعی

اهداف فرعی پژوهش عبارتند از:

  1. شناسایی رابطه هر یک از مؤلفه های هوش معنوی و سبک رهبری تحول آفرین مدیران دانشگاه بیرجند و علوم پزشکی.
  2. شناسایی قدرت پیش بینی هر یک از مؤلفه های هوش معنوی با سبک رهبری تحول آفرین.
  • فرضیه های پژوهش
  • بین هوش معنوی و سبک رهبری مدیران دانشگاه بیرجند و علوم پزشکی رابطه معنا دار وجود دارد.
  • بین « تفکر کلی و بعد اعتقادی » و سبک رهبری مدیران دانشگاه بیرجند و علوم­پزشکی رابطه معنا دارد وجود دارد.
  • بین « توانایی مقابله و تعامل با مشکلات » و سبک رهبری مدیران دانشگاه بیرجند و علوم­پزشکی رابطه معنا دار وجود دارد.
  • بین « پرداختن به سجایای اخلاقی » و سبک رهبری مدیران دانشگاه بیرجند و علوم­پزشکی رابطه معنا دار وجود دارد.
  • بین « خود­آگاهی و عشق » و سبک رهبری مدیران دانشگاه بیرجند و علوم­پزشکی رابطه معنا دار وجود دارد.
  • تعریف متغیر های پژوهش

1-6-1. تعریف نظری

هوش معنوی: توانایی به کارگیری و بروز ارزش های معنوی است، به گونه ای که موجب ارتقای کارکرد روزانه و سلامت جسمی و روحی فرد شود (آمرام[18]، 2007؛ نقل در ساغروانی، 1388).

رهبری تحول­آفرین: فرآیند نفوذ آگاهانه در افراد یا گروه ها به منظور ایجاد تغییر و تحول ناپیوسته در وضع موجود و کارکرد های سازمان به عنوان یک کل (موغلی، 1382).

2-6-2. تعریف عملیاتی

هوش معنوی: نمره­ای است که مدیران از پرسشنامه 42 گویه­ای هوش معنوی بدیع و همکاران (1389) کسب می­نمایند. این پرسشنامه بر­اساس مقیاس 5 گزینه­ای لیکرت طراحی شده است حداقل نمره کسب شده توسط مدیران 42 و حداکثر 210 می­باشد.

    رهبری تحول­آفرین: نمره ای است که مدیران از پرسشنامه که مدیران از پرسشنامه 20 گویه ای بس و آولیو (1990) کسب می نمایند. این پرسشنامه بر اساس مقیاس 5 گزینه­ای لیکرت طراحی شده است.

[

تعداد صفحه :126

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  asa.goharii@gmail.com

پایان نامه پیش بینی انگیزش تحصیلی بر پایه تاب آوری ، سبک های والدگری و نگرش دانش آموز نسبت به مدرسه در دانش آموزان 

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته علوم تربیتی 

دانشگاه آزاد اسلامی

واحد یزد

 پایان نامه کارشناسی ارشد رشته مشاوره و راهنمایی ( M.A )

 عنوان:

پیش بینی انگیزش تحصیلی بر پایه تاب آوری ، سبک های والدگری و نگرش دانش آموز نسبت به مدرسه در دانش آموزان  دختر پایه اول متوسطه شهر مهریز

استاد مشاور:

دکتر محمدحسین فلاح

 سال تحصیلی:

1394-1393

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

چکیده 1

فصل اول : کلیات پژوهش 2

1-1- مقدمه 3

1-2- بیان مسئله پژوهش 5

1-3- اهمیت و ضرورت پژوهش 8

1-4- اهداف پژوهش 10

1-4-1- هدف کلی 10

1-4-2- اهداف جزئی 10

1-5- فرضیه‌های پژوهش 11

1-5-1- فرضیه اصلی 11

1-5-2- فرضیه‌های فرعی 11

1-6- معرفی متغیرهای پژوهش و تعریف مفهومی و عملیاتی آن‌ها 11

1-6-1- تعریف مفهومی انگیزش تحصیلی 11

1-6-2- تعریف عملیاتی انگیزش تحصیلی 12

1-6-3- تعریف مفهومی تاب‌آوری 12

1-6-4- تعریف عملیاتی تاب‌آوری 12

1-6-5- تعریف مفهومی سبک‌های والدگری 12

1-6-6- تعریف عملیاتی سبک‌های والدگری 12

1-6-7- تعریف مفهومی نگرش دانش‌آموز نسبت به مدرسه 12

1-6-8- تعریف عملیاتی نگرش دانش‌آموز نسبت به مدرسه 13

فصل دوم:پیشینه پژوهشی 14

2-1- پیشینه نظری 15

2-1-1- مقدمه 15

2-1-2- انگیزش 15

2-1-2- 1- تاریخچه نظریه‌پردازی در مورد انگیزش 15

2-1-2-2- تعریف انگیزش 16

2-1-2-3- شاخص‌های انگیزش 16

2-1-2- 4- دیدگاه‌های نظری در مورد انگیزش 18

2-1-2-4-1 دیدگاه رفتاری 18

2-1-2-4-2- دیدگاه انسان گرایانه 18

2-1-2-4-3- دیدگاه شناختی 19

2-1-2-4-4-  دیدگاه فرهنگی – اجتماعی 19

2-1-2- 5-  نقش انگیزش در یادگیری 20

2-1-2- 6- انگیزش تحصیلی 21

2-1-2-6-1-  نظریه خود ـ تعیینی 22

2-1-6- 2- عوامل مؤثر بر انگیزش تحصیلی 23

2-1-6-2-1-  عوامل آموزشگاهی و مدرسه‌ای 23

2-1-6-2-1-1- اثرات معلم و کلاس درس 24

2-1-6-2-1-2- جو مدرسه 24

2-1-6-2-1-3- سازگاری با مدرسه 25

2-1-6-2- 2-  عوامل خانوادگی 25

2-1-6-2-3-1-نقش محیط خانه 26

2-1-6-2-3-2- وضعیت اجتماعی- اقتصادی خانواده 26

2-1-6-2-3-3- سبکهای تربیتی والدین 27

2-1-6-2- 3- عوامل اجتماعی 27

2-1-6-2-3-1- اثر همسالان بر انگیزش تحصیلی 28

2-1-6-2-3-2- هنجارها، ارزش ها و باورهای مشترک 28

2-1-3- مفهوم تاب‌آوری 29

2-1-3-1- تاریخچه نظریه‌پردازی در مورد تاب‌آوری 31

2-1-3-2- رویکردهای نظری مرتبط با تاب‌آوری 32

2-1-3-2-1- نظریه بالبی و سبک دلبستگی 32

2-1-3-2-2- رویکرد آدلر به تاب‌آوری 33

2-1-3-2-3- رویکرد شناختی – اجتماعی بندورا درباره تاب‌آوری 34

2-1-3-2-4- نگاه سلیگمن به تاب‌آوری 34

2-1-3-2-5-رویکرد فرانکل به تاب‌آوری 35

2-1-3-3- انواع تاب‌آوری 37

2-1-3-3-1- تاب‌آوری عمومی 37

2-1-3-3-2- تاب‌آوری حقیقی 37

2-1-3-3-3- تاب‌آوری تلقیحی 37

2-1-3-4- ویژگی‌های افراد تاب آور 38

2-1-3-5- اصول تاب‌آوری 39

2-1-3-6- مراحل حصول تاب‌آوری 39

2-1-3-7- راهبردهای تقویت و پرورش تاب‌آوری 40

2-1-3-8- راهبردهای ایجاد و تقویت تاب‌آوری در مدارس 41

2-1-4- سبک‌های والد گری یا شیوه‌های فرزند پروری 42

2-1-4-1-  تاریخچه والدگری 44

2-1-4-2- نظریه دایانا بامریند 45

2-1-4-3- انواع سبک‌های والد گری 46

2-1-4-3-1- سبک والدگری مقتدرانه 46

2-1-4-3-2- سبک والد گری مستبدانه 47

2-1-4-3-3- سبک والد گری سهل وگیرانه 47

2-1-4-3-4- سبک والدگری مسامحه کارانه 48

2-1-4-4- مناسب‌ترین سبک والد گری 48

2-1-4-5- عوامل تأثیرگذار بر سبک‌های والد گری 49

2-1-4-6- ابعاد سبک‌های والد گری 51

2-1-4-6-1- پاسخ‌دهی والدین (گرم بودن) 51

2-1-4-6-2- توقع و انتظارات والدین (کنترل) 52

2-1-4-6-3- بعد تعهد والدین (مشارکت و دخیل شدن): 53

2-1-4-7- پیامدهای سبک‌های والدگری 54

2-1-4-7-1- پیامدهای سبک والد گری مقتدرانه 54

2-1-4-7-2- پیامدهای سبک والدگری مستبدانه 54

2-1-4-7-3- پیامدهای سبک والد گری سهل گیرانه 55

2-1-5- نگرش 55

2-1-5-1- ویژگی‌ها و ابعاد نگرش 56

2-1-5-2- چگونگی شکل‌گیری نگرش‌ها 56

2-1-5-3- شرایط یادگیری نگرش‌ها 58

2-1-5-3-1- شرایط درونی 58

2-1-5-3-2- شرایط بیرونی 58

2-1-5-4- الگوهای تغییر نگرش 59

2-1-5-4-1- الگوهای یادگیری 59

2-1-5-4-1-1-. نظریه محرک و پاسخ 59

2-1-5-4-1-1-1- نظریه هاولند 59

2-1-5-4-1-2- نظریه مشوق‌ها و تعارض‌ها 60

1-2-5-4-2- الگوهای شناختی 61

1-2-5-4-2-1- نظریه تعادل 61

1-2-5-4-2-2- نظریه توافق 61

1-2-5-4-2-3- نظریه همسازی شناختی 61

1-2-5-4-2-4- نظریه قضاوت اجتماعی 61

1-2-5-4-2-5- نظریه کارکردی 62

1-2-5-5- نگرش در حیطه تحصیلی 63

2-1-5-6- مؤلفه‌های نگرش نسبت به مدرسه 64

2-1-5-6-1- نگرش نسبت به مدرسه 64

2-1-5-6-2- نگرش نسبت به معلمان و کلاس‌ها 64

2-1-5-6-3- ادراک خود تحصیلی 64

1-2-5-6-4- ارزش‌گذاری هدف 65

2-1-5-6-5- انگیزش / خود نظم دهی 65

2-2- پیشینه پژوهشی 66

2-2-1- پژوهش‌های داخلی 66

2-2-2- پژوهش‌های خارجی 69

2-3- جمع‌بندی 70

فصل سوم: روش تحقیق 72

3-1- مقدمه 73

3-2- روش پژوهش 73

3-3- جامعه آماری 73

3-4- نمونه و روش نمونه‌گیری 73

3-5- ابزار پژوهش 73

3-5-1- پرسشنامه انگیزش تحصیلی ASM 74

3-5-1-1- روایی و پایایی پرسشنامه انگیزش تحصیلی ASM 74

3-5-2- پرسش‌نامه تاب آوری کونور و دیویدسون 74

3-5-2-1- روایی و پایایی پرسش‌نامه تاب آوری کونور و دیویدسون 74

3-5-3- پرسشنامه سبک‌های فرزند پروری بامریند 75

3-5-3-1- روایی و پایایی پرسشنامه سبک‌های فرزند پروری بامریند 75

3-5-4- پرسشنامه نگرش نسبت به مدرسه SAAS-R 76

3-5-4-1- روایی و پایایی پرسشنامه نگرش نسبت به مدرسه SAAS-R 76

3-6- فرایند اجرای پژوهش 76

3-7- روش تجزیه‌وتحلیل 77

فصل چهارم :   تجزیه و تحلیل داده‌ها 78

4-1- مقدمه 79

4-2- توصیف داده‌ها 79

4-2-1- توصیف کمی متغیرها 79

4-3- آزمون فرضیه‌ها 81

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری 90

5-1- مقدمه 91

5-2- بحث و نتیجه گیری 91

5-3- محدودیت‌های پژوهش 97

5-4- پیشنهادات 97

5-4-1- پیشنهادات کاربردی 97

5-4-2- پیشنهادات پژوهشی 98

منابع و مأخذ 99

پیوست 109

چکیده انگلیسی…………………………………115

چکیده

پژوهش حاضر با هدف پیش بینی انگیزش تحصیلی بر پایه تاب آوری ، سبک های والدگری و نگرش دانش آموز نسبت به مدرسه در دانش آموزان دختر پایه اول متوسطه شهر مهریز انجام شد . روش تحقیق در این طرح همبستگی است. جامعه آماری این پژوهش کلیه دانش آموزان دختر پایه اول متوسطه شهر مهریز در سال تحصیلی 94-93 و مادرانشان که در مجموع 261 نفر بودند و روش نمونه گیری به دلیل پراگندگی جامعه مورد مطالعه تصادفی خوشه ای چند مرحله ای بود و حجم آن نیز به روش کوکران محاسبه گردید بنابراین 156 دانش آموز دختر و 156 نفر از مادران آنها نمونه پژوهش را تشکیل دادند . ابتدا دانش آموزان سه پرسشنامه انگیزش تحصیلی والرند (AMS ) ، تاب آوری کونور و دیویدسون CD-RIS و نگرش نسبت به مدرسه SAAS-R را تکمیل نمودند . سپس مادران آنها پرسشنامه سبک های فرزندپروری بامریند را تکمیل نمودند ضمن آنکه پرسشنامه دانش آموز با مادر دارای یک کد بود . پس از تکمیل پرسشنامه ها و استنتاج نتایج از طریق تحلیل رگرسیون ،یافته های پژوهش نشان دادند که بین تاب آوری، سبک والدگری مقتدرانه و انگیزش تحصیلی رابطه مثبت و معناداری وجود دارد (05/0P< ) و بین سبک والدگری مستبدانه با انگیزش تحصیلی همبستگی معنادار وجود ندارد و بین سبک والدگری سهل انگار و انگیزش تحصیلی رابطه منفی وجود دارد (05/0P< ) همچنین بین نگرش نسبت به معلم و کلاس، انگیزش/خودنظم دهی، نگرش نسبت به مدرسه، ادراک خود تحصیلی و ارزش گذاری هدف ها با انگیزش تحصیلی رابطه مثبت و معناداری وجود دارد(05/0P< ).

واژه های کلیدی : انگیزش تحصیلی، تاب آوری، سبک های والدگری، نگرش نسبت به مدرسه.

  

فصل اول                                                                                1
کلیات پژوهش

s         مقدمه

s        بیان مسأله

s        اهمیت و ضرورت

s        اهداف پژوهش

s        فرضیه‌های پژوهش

s        معرفی متغیرها و تعریف مفهومی و عملیاتی آن‌ها

  1-1- مقدمه

در عصر تکنولوژی، علم و دانش مهم‌ترین رکن پیشرفت جوامع به شمار می‌رود که می‌توان از آن تحت عنوان شاخصی مهم، جهت توسعه یافتگی جوامع یاد نمود. وجود انگیزش تحصیلی[1] در دانش آموزان یکی از دلایل این پیشرفت در آینده خواهد بود، در واقع انگیزش تحصیلی زیرساختی است برای رسیدن به اهداف آموزشی و به دنبال آن توسعه. از نظرگاه دیگر در یک نظام آموزش و پرورش هدفمند که به سوی شکوفایی همه جانبه استعدادها و توانایی‌های دانش پژوهان گام بر می‌دارد، باید کل جریانات دخیل در آموزش را مد نظر قرار داد.

با توجه به این که یکی از وظایف تعلیم و تربیت توانا ساختن نسل آینده در اداره امور و سپردن میراث فرهنگی به آن‌هاست در واقع این عمل یک سرمایه گذاری محسوب می‌شود. اگر این نظام نتواند نیروهای انسانی تحت آموزش خود را در قالب انواع تخصص‌ها و مهارت‌ها به شکوفایی برساند در واقع این امکانات و نیروها به هدر رفته است، لذا تفکر عاقلانه حکم می‌کند به عامل‌های مؤثر و دخیل در رسیدن به شکوفایی دانش آموزان توجه شود؛ بنابراین بررسی انگیزش تحصیلی دانش آموزان به عنوان عاملی مؤثر پیش نیاز یک سیستم آموزشی موفق خواهد بود. انگیزش تحصیلی بهره وری در آموزش و پرورش و یادگیری پایدارتر و عمیق تر را به دنبال دارد و از هدر منابع مالی و انسانی جلوگیری به عمل خواهد آورد.

انگیزش از مباحثی است که همیشه و برای همه روانشناسان و حتی فیلسوفان مطرح بوده و هست. سالهاست که اهمیت انگیزش تحصیلی به عنوان کلیدی‌ترین اصل در یادگیری دانش آموزان مدارس مورد توجه صاحب نظران قرار گرفته است. به حدی که مشکل می‌توان کتاب یا مجله ای را در زمینه تعلیم و تربیت و مدرسه یافت که بخشی از آن به مسئله انگیزش تحصیلی و یادگیری دانش آموزان اختصاص نیافته باشد.

به طور کلی انگیزش عامل درونی است که فرد را از درون به فعالیت وا داشته و منبعث از نیازهای فرد است (سیف، 1382).

تأملی اندک بر پدیده انگیزش نشان می‌دهد که انگیزش به ندرت پدیده واحدی در نظر گرفته می‌شود. دانش آموزان نه تنها در سطوح انگیزش متفاوت بوده بلکه در جهت گیری انگیزش هم متفاوت‌اند. جهت گیری‌های انگیزشی مربوط به نگرش‌های اساسی و اهدافی است که باعث انجام کار می‌شود و در واقع به چرایی عمل و رفتار بر می‌گردد. مفهوم انگیزش وقتی به کار می‌رود که قصد تعیین علت‌ها یا تعیین کنندگان رفتار شخص یا اشخاص در میان باشد و پی بردن از این که چه عامل درونی یا بیرونی باعث پیدایش رفتاری خاص در فرد شده است (Deci & Ryan, 2002).

انگیزش تحصیلی بیشترین رضایت خاطر را برای دانش آموز به بار خواهد آورد، آموختن بدون انگیزش غیر ممکن است. پس باید انگیزه‌ها و تقویت کنندگان و دلایل آن را در شاگردان شناخت و نباید این نکته را فراموش کرد که انگیزش هم وسیله است و هم هدف پیشرفت و موفقیت. رفتار و انگیزش دانش آموز بستگی به ویژگی‌های شخصیتی دانش آموز، توانایی دانش آموز و عوامل مدرسه ای او دارد (Deci & Ryan, 2002). پس هرگاه در فعالیت‌های دانش آموز کاهشی احساس شد و یا چنان که باید و شاید انرژی مصرف نکرد باید به انگیزش او و نقش با اهمیت مدرسه و دست اندرکارانش اندیشید و گرنه تشویق و تنبیه و حتی پند و اندرز مسئله را حل نخواهد کرد.

عوامل مختلفی بر انگیزش تحصیلی دانش آموزان مؤثر می باشد از آن جمله می توان به عوامل شخصیتی و فردی، عوامل خانوادگی و عوامل آموزشگاهی اشاره نمود که در این پژوهش به عواملی ازاین چهار دسته توجه شده که کمتر موردتوجه دیگر پژوهشگران  بوده است.

تاب آوری خصوصیتی است خاص نوجوانانی که با وجود مواجهه با استرس و شرایط ناگوار در زندگی‌شان، تسلیم افت تحصیلی، مشکلات تحصیلی، جسمی و روحی نمی‌شوند و به پیشرفت و موفقیت دست می‌یابند (Linqanti, 1992).

سبک‌های والدگری یا شیوه‌های فرزند پروری یکی ازمؤلفه های اساسی در رشد و تربیت فرزندان است و اغلب ارتباط با مهم‌ترین دستاوردهای اساسی در رشد و تربیت فرزندان مانند توانایی‌های شناختی و اجتماعی آن‌ها دارد و زمینه ساز بسیاری از ابعاد شخصیتی، نگرش‌ها، احساسات و عادات افراد می‌باشد.

متغیر دیگری که در این پژوهش به آن پرداخته شده و پژوهشگران خیلی کم به آن توجه نموده‌اند نگرش دانش آموز نسبت به مدرسه است. مدرسه به عنوان یک گروه اجتماعی از افراد مختلفی تشکیل شده است که از نظرتجارب، فرهنگ خاص، شخصیت و ابعاد گوناگون دیگر، با هم متفاوت هستند. تعامل بین اعضای یک مدرسه تا حد زیادی متأثر از جوی است که بر مدرسه حاکم است و با توجه به این که نگرش دانش آموز نسبت به مدرسه می‌تواند مثبت یا منفی باشد و این نگرش تحت تأثیر جو مدرسه می‌باشد لذا متخصصان امر تربیت باید به این مهم توجه خاص داشته و در جهت بهبود شرایط مدارس بکوشند.

در مجموع با توجه به مطالب مطرح شده این موضوع در ذهن پژوهشگر به وجود آمد که در رابطه با عوامل پیش بینی کننده انگیزش تحصیلی پژوهشی انجام دهد. امید است که نتایج این تحقیق بتواند برای ارائه راهکارهای مناسب جهت بهبود شرایط انگیزشی دانش آموزان مثمر ثمر واقع شود.

1-2- بیان مسئله پژوهش

مفهوم انگیزش[2] همواره مورد توجه جوامع بشری بویژه پژوهشگران و محققان آموزش و پرورش بوده است. انگیزش فرایندهایی است که به رفتار انرژی داده، آنرا هدایت کرده، نگه می‌دارد (بیابانگرد، 1386). انگیزش ظرفیت ذاتی و طبیعی برای فراگیری مثبت است و نیاز به پرورش یافتن دارد تا بنیان نهادن (مک کومز و پاپ، 2005، ترجمه ابراهیمی قوام آبادی، 1384). انگیزش معمولاً به نیروهایی اطلاق می‌شود که انتخاب، ثبات، شدت و تداوم رفتار را تعیین می‌کند و در تعریف به فرایند برانگیختن و نگهداری رفتارهایی دلالت دارد که به سوی هدفی متوجه است (Schunk 2000, به نقل از کدیور، 1382). در کاربردهای آموزشی انگیزش، به تعبیرهای مختلفی از جمله انگیزش تحصیلی برمی خوریم.

انگیزش تحصیلی انگیزه روانشناختی فراگیری است که با اثرگذاری برانواع مختلف فعالیت‌های تحصیلی به تمایل فرد برای رسیدن به هدف‌های تحصیل اشاره دارد. این سازه با حصول آگاهی از چگونگی تأثیر فرایندهای شناختی انگیزشی شخص روی فعالیت‌هایی که برای پیشرفت تحصیلی وی اهمیت دارند برآورده می‌شود، انگیزش تحصیلی باهدف‌های ویژه، نگرش‌ها و باورهای خاص روش‌های نائل شدن به آن‌ها و تلاش و کوشش فرد در ارتباط است (شهنی ییلاق و همکاران 1384). انگیزش تحصیلی به اعتقاد فراگیران در مورد توانایی خود در کسب موفقیت تحصیلی گفته می‌شود (Legault et al, 2006). انگیزش تحصیلی تحت تأثیر عوامل مختلفی، از جمله عوامل فردی، اجتماعی، خانوادگی و آموزشگاهی قرار دارد. از جمله عوامل فردی که می‌توان به آن اشاره نمود تاب آوری است.

«تاب آوری» یکی از مسائل مطرح در روا نشناسی مثبت است. تاب آوری ظرفیت روبروشدن، غلبه کردن و حتی قوی تر شدن به وسیله تجربه مشکلات یا آسیب‌ها است. درفرایند تاب آوری دو شر ط مهم وجود دارد: 1. افراد با تهدیدهای مهم یا سختی‌های شدید روبرو می‌شوند، 2. با وجود سختی‌ها و مشکلات مهم به سازگاری مثبت دست یافته و پیشرفت می‌کنند (. (Luthar et al, 2000

 Garmezy & Masten  (1991) تاب‌آوری را یک فرایند، توانایی یا پیامد سازگاری موفقیت‌آمیز با شرایط تهدیدکننده تعریف نموده‌اند. به‌بیان‌دیگر تاب‌آوری، سازگاری مثبت در واکنش به شرایط ناگوار است (Waller, 2001). تاب‌آوری صرفاً مقاومت منفعل در برابر آسیب‌ها یا شرایط تهدید کننده نیست، بلکه فرد تاب آور مشارکت کننده فعال و سازنده محیط پیرامونی خود است. در حوزه آموزش و یادگیری، تاب‌آوری زمانی رخ می‌دهد که دانش آموزان با شرایط تهدیدکننده، شکست و ناکامی در انجام تکالیف تحصیلی روبرو شوند (میکائیلی و همکاران، 1391). یکی از پژوهش‌های مهم در این زمینه را Masten et al (1990) انجام داده است که به سه خصوصیت بارز در افراد تاب آور اشاره داشت؛ این ویژگی‌ها عبارت‌اند از: توانایی رشد و پیشرفت علی‌رغم شرایط ناگوار و پرخطر، بروز پیامدهای مثبت پس از تجربه کردن این تجارب مخاطره‌آمیز، داشتن عملکرد مناسب در شرایط تنیدگی و فشار روانی و همچنین توانایی بازگشت به حالت تعادل اولیه، پس از تجربه کردن یک ضربه روحی ناگوار. به اعتقاد این پژوهشگران، افراد تاب آور می‌توانند با عامل‌های تهدیدکننده سلامت روانی که مانع از روند رشد مناسب می‌شوند، پیروزمندانه کنار بیایند سازگاری نشان دهند (,2006 Campbel et al ). تاب‌آوری از راه های متفاوتی کسب می‌شود. بعضی از عوامل محافظتی بیرونی که ممکن است تاب‌آوری را افزایش دهند، شامل بودن در مدارس خوب و داشتن ارتباط مناسب با بزرگ‌ترها به‌عنوان حامی، در مطالعاتLuthar et al  (2000) مورد تأیید قرارگرفته‌اند.

ازجمله عوامل خانوادگی که می‌تواند بر انگیزش تحصیلی دانش آموزان اثرگذار باشد سبک‌های والد گری است. سبک‌های والد گری از موضوعات موردعلاقه برای روانشناسان تربیتی است. نتایج اغلب تحقیقات حکایت از تأثیر معنادار سبک‌های والد گری بر عملکرد فرزندان دارد. به اعتقاد Darling & Steinberg (1993) سبک‌های والدگری منظومه‌ای از نگرش‌ها در مورد کودک، نحوه برقراری ارتباط با کودک، روش نگهداری کودک و جو عاطفی حاکم بر فضای رفتاری والدین است. مطالعات صورت گرفته در خصوص سبک والدگری متمرکز بر سه محور اساسی است: محور اول شامل تحقیقاتی است که به روابط عاطفی فرزند و والدین پرداخته‌اند، محور دوم مطالعاتی هستند که به مبحث رفتار والدین اشاره دارند و نهایتاً محور سوم بر نظام نگرشی والدین مبتنی است. محور روابط عاطفی فرزند و والدین و نگرش والدین بیشتر مورد اعتنای نظریه‌پردازان در دیدگاه روان تحلیل گری است و محور رفتار والدین و والدگری بیشتر موضوع کار محققان در دیدگاه یادگیری و رفتاری است (Klin & White, 1996). سبک فرزند پروری مجموعه‌ای از نگرش‌های والدین نسبت به کودک است که منجر به ایجاد جو هیجانی می‌شود که در آن جو رفتارهای والدین بروز می‌نمایند، درواقع فرزند پروری فعالیتی پیچیده و دربرگیرنده رفتارهای خاصی است که کودک را تحت تأثیر قرار می‌دهد (Darling & Steinberg 1993). Baumrind (1991؛ به نقل از Darling (1999,. مشخصات سه سبک فرزند پروری را از یکدیگر متمایز کرد: سبک فرزند پروری مقتدر[3]، سلطه‌جو (مستبد)[4] و سهل‌انگار[5]. مشخصه سبک مقتدر، گرمی، ثبات در فرزند پروری و کمی اعلان در قدرت است. ارتباطات گسترده و پرورش فردیت و جستجوگری از ویژگی‌های این سبک است. والدین سلطه‌جو بر همنوایی، اطاعت و احترام به نظر مراجع قدرت در خانواده تأکیددارند. والدین سهل گیر ترکیبی از کنترل و نظم پایین را نشان می‌دهند و قوانین کمی در خانه حکم‌فرما می‌کنند.

باورها و تصورات دانش آموزان نسبت به اهمیت و جایگاه یادگیری، شناخت و آگاهی از توانمندی و مهارت خود در انجام تکالیف و فعالیت‌های مربوط به تحصیل و مدرسه و احساسات و واکنش‌های عاطفی نسبت به این‌گونه فعالیت‌های می‌توانند به علاقه‌مندی دانش‌آموز به یادگیری و تحصیل کمک کند. ازجمله صفات فردی که می‌تواند بر انگیزش تحصیلی دانش آموزان اثرگذار باشد نگرش‌ها می‌باشند. نگرش[6] پدیده روان‌شناختی پیچیده‌ای است که عناصر ارزشی و عاطفی در آن پررنگ است (کاوسیان، 1386). نگرش بنا بر نظرFridman  (1970؛ به نقل از کریمی، 1387 (نظامی بادوام است که شامل یک عنصر شناختی، یک عنصر احساسی و یک تمایل به عمل است و وقتی‌که شکل می‌گیرد، اصل ثبات شناختی آن اهمیت فزاینده‌ای پیدا می‌کند و به‌کندی در معرض تغییر قرار می‌گیرد. ازجمله نگرش‌ها در فرایند تحصیلی، نگرش به مدرسه است.

نگرش به مدرسه در فرایند تحصیل به‌تدریج شکل می‌گیرد و بر عملکرد تحصیلی به‌طورکلی تأثیرگذار است. این نگرش می‌تواند مثبت یا منفی باشد. مثلاً ممکن است دانش‌آموز مدرسه را مکان جالب و مناسبی بیابد که برایش خوشایند است و یا این‌که مدرسه مکان ملال‌آور و خسته‌کننده است که از آن نفرت دارد. این نوع نگرش کل فرایندهای مدرسه ازجمله کلاس درس، معلمان، بچه‌های مدرسه و کلیه فعالیت‌ها و علاقه‌مندی به یادگیری را تحت نفوذ خود دارد (ثنایی و همکاران، 1375). pentelichuk (1989) معتقد است نگرش دانش آموزان در مورد مدرسه می‌تواند در جهت‌گیری‌های آن‌ها در فعالیت‌های یادگیری تأثیر عمده‌ای داشته باشد. نگرش نسبت به مدرسه شامل علاقه و عاطفه دانش‌آموز نسبت به مدرسه است. پژوهش‌ها نشان می‌دهند که میزان انطباق فراگیران با تکالیف آموزشگاهی ارتباط زیادی با نحوه نگرش آن‌ها به مدرسه دارد. همچنین هر چه دانش آموزان نگرش مثبت‌تری به مدرسه داشته باشند از ادراک تحصیلی بالاتری نیز برخوردار خواهند بود.

درزمینه انگیزش تحصیلی پژوهش‌هایی هم در داخل و هم در خارج از کشور صورت گرفته است که در رابطه با ارتباط عوامل مختلف فردی، اجتماعی، آموزشگاهی و خانوادگی باانگیزه تحصیلی است. Martin & Marsh (2006) با بررسی دانش آموزان دبیرستانی نشان دادند که میزان تاب‌آوری در کاهش یا افزایش انگیزه تحصیلی دانش آموزان نقش مهمی دارد. تحقیقات متعددی به بررسی رابطه سبک‌های فرزند پروری و انگیزش تحصیلی دانش آموزان پرداخته‌اند. Grolnick & Ryan (1989) در پژوهشی به این نتیجه دست یافتند که بعد حمایت از خودمختاری والدین با خودتنظیمی مرتبط است. برخلاف درگیری پدر، درگیری مادر رابطه معناداری با انگیزش درونی دارد. Fonten (1994) با توجه به شیوه فرزند پروری کودکان، می‌خواست بداند کدام شیوه با انگیزش پیشرفت تحصیلی ارتباط دارد. یافته‌های پژوهش وی نشان دادند شیوه فرزند پروری مقتدرانه و انتظار والدین از موفقیت فرزندان رابطه معناداری با انگیزش پیشرفت تحصیلی دارد. نتایج دیگر پژوهش انجام‌شده توسط Attaway & Buri (2004) نشان می‌دهد که سبک‌های حمایت از خودمختاری و درگیری و گرمی والدین رابطه مثبتی با اشکال انگیزش درونی و رابطه منفی با انگیزش بیرونی و بی‌انگیزگی دارد و بین سبک فرزند پروری مادر و پدر تفاوت وجود دارد. McCoach & Sigle (2003) خاطرنشان می‌سازند که فراگیران دارای پیشرفت تحصیلی ضعیف، نگرش‌های منفی نسبت به مدرسه دارند. Majoribanks (2002) نیز نشان می‌دهد که چگونگی نگرش دانش آموزان به مدرسه با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دارای ارتباط معناداری است. دانش‌آموزانی که دارای پیشرفت تحصیلی بالا هستند در مدرسه به یادگیری علاقه‌مند هستند و نسبت به مدرسه نگرش مثبتی دارند.

بنابراین با توجه به نتایج پژوهش‌های انجام‌شده، ازآنجاکه انگیزه تحصیلی مستقیماً با میزان یادگیری و پیشرفت تحصیلی یادگیرندگان رابطه مثبتی دارد لازم است برای ایجاد یک نظام آموزشی موفق و پویا به این امر مهم توجه بیشتری شود. متأسفانه یکی از مشکلات شایع نظام آموزشی در بسیاری از کشورها پایین بودن سطح انگیزه تحصیلی در بین یادگیرندگان است که سالانه زیان‌های علمی، فرهنگی و اقتصادی زیادی را متوجه دولت‌ها و خانواده‌ها می‌کند و نظام آموزشی کشورها را با افت تحصیلی مواجه می‌سازد (ابوالقاسمی و پولادی ری‌شهری، 1382)؛ بنابراین جهت کم کردن خسارت ناشی از کاهش انگیزه تحصیلی باید تحقیقات گسترده‌ای در زمینه انگیزه تحصیلی صورت بگیرد و با توجه به این‌که مطالعات به‌عمل‌آمده درزمینه انگیزش تحصیلی در ایران اغلب به بررسی رابطه این متغیر با پیشرفت تحصیلی پرداخته‌اند (قاسمی پیر بلوطی، 1374؛ منظری توکلی، 1375؛ قاجارگر، 1373؛ باقری، 1371) و برخی نیز به بررسی عوامل ایجاد انگیزه در دانش آموزان توجه کرده‌اند (اطهری راد، 1371)؛ اما بررسی علل و عوامل پیش‌بینی کننده آن در این پژوهش مدنظر قرارگرفته که تاکنون کمتر بدان توجه شده است بنابراین در پژوهش حاضر نگارنده در نظر دارد تا به این سؤال که آیا تاب‌آوری، سبک‌های والدگری و نگرش دانش‌آموز نسبت به مدرسه، انگیزش تحصیلی را پیش‌بینی می‌کند؟ پاسخ دهد.

1-3- اهمیت و ضرورت پژوهش

دانش آموزان بزرگ‌ترین سرمایه‌های انسانی هر جامعه‌ای به‌حساب می‌آیند، زیرا می‌توانند با در هم آمیختن نیروی جوانی، علم و مهارت آموخته‌شده، چرخ‌های پیشرفت و توسعه را به حرکت درآورند. در تمام کشورها سالیانه سهم بالایی از درآمد ملی صرف آموزش‌وپرورش می‌شود، اما بخش زیادی از هزینه‌ها هدر می‌رود. در این زمینه یکی از مواردی که همواره موردتوجه معلمان و اولیای دانش آموزان بوده است، انگیزش تحصیلی یادگیرندگان است. انگیزش، مهم‌ترین شرط یادگیری است. علاقه به یادگیری محصول عواملی است که به شخصیت و توانایی دانش‌آموز، ویژگی‌های تکلیف، مشوق‌ها و سایر عوامل محیطی مربوط است (Blumont, 1993، نقل از عابدی و مظفری، 1388). انگیزش به‌صورت آمادگی روانی یک پیش‌نیاز یادگیری به‌حساب می‌آید و تأثیر آن بر یادگیری کاملاً آشکار است. اگر دانش آموزان نسبت به درس بی‌علاقه باشند (دارای انگیزش سطح پایینی باشند)، به توضیحات معلم توجه نخواهند کرد و بالاخره پیشرفت چندانی نصیب آن‌ها نخواهد شد؛ اما اگر نسبت به درس علاقه‌مند باشند (دارای انگیزش بالایی باشند)، هم به توضیحات معلم به‌دقت گوش خواهند داد هم به دنبال کسب اطلاعات بیشتری در زمینه مطلب درسی خواهند رفت و هم پیشرفت زیادی نصیب آن‌ها خواهد شد (سیف، 1388). به تجربه ثابت‌شده است که یکی از شایع‌ترین و بارزترین مشکلات تحصیلی دانش آموزان پایین بودن انگیزش تحصیلی است. هرچند ممکن است دانش آموزان به‌طور یکسان، برای انجام یک تکلیف برانگیخته باشند اما منبع انگیزشی می‌تواند متفاوت باشد. دانش آموزان که از درون برانگیخته‌شده و فعالیتی را قبول می‌کند برای خود آن فعالیت و یا برای لذت ناشی از آن، یادگیری ناشی از آن و یا احساس کمال‌گرایی حاصل از آن. دانش‌آموزی که از بیرون برانگیخته‌شده برای این کار می‌کند که پاداشی کسب کند یا از تنبیهات خارج از خود فعالیت دوری گزیند مانند نمرات، برچسب‌ها و تأیید معلم (,Lepper 1988؛ به نقل از اسپالدینگ، ترجمه یعقوبی و خوش‌خلق، 1377). به‌کارگیری نادرست روش‌های مختلف ایجاد انگیزش از سوی والدین و معلمان برای ایجاد انگیزش و روحیه مطالعه در دانش آموزان نه‌تنها مؤثر واقع نمی‌شود بلکه تأثیرات منفی در انگیزش تحصیلی آنان می‌گذارد. وعده پاداش جایزه، تهدید و حتی تنبیه ازجمله روش‌هایی است که والدین و معلمان معمولاً به آن‌ها متوسل می‌شوند ولی هیچ‌یک از آن‌ها قادر نبوده است که افراد را به مطالعه و انجام تکالیف دلگرم سازد (Pintrich & Schunk, 1996). بررسی‌ها نشان می‌دهد که انگیزش یکی از عوامل اصلی بروز رفتار است و در تمام رفتارها ازجمله یادگیری، عملکرد، ادراک، دقت، یادآوری، فراموشی، تفکر، خلاقیت و هیجان اثر دارد (موری، 1964، ترجمه براهنی، 1363). یافته‌های پژوهشی و بررسی‌های تجربی نشان داده است که 85 درصد از مواردی که دانش آموزان را به شکست تحصیلی و ناهنجاری‌های رفتاری می‌کشاند، قبل از آنکه جنبه شناختی و هوشی داشته باشد، مربوط به عوامل عاطفی و انگیزشی است؛ یعنی شدت اضطراب امتحان و فراوانی مشکلات عاطفی موجب کاهش پیشرفت و انگیزه تحصیلی می‌شود و دانش آموزان بخش عمده‌ای از انرژی روانی خود را صرف چگونگی پاسخ‌دهی به این نیازها و مواجه با این مشکلات می‌کنند (سلطانی، 1381).

علی‌رغم پیشینه و سابقه طولانی تحقیقات در زمینه انگیزش تحصیلی در غرب، در کشور ما در این زمینه و راه های افزایش آن به‌صورت کاربردی مطالعات محدودی صورت گرفته است بنابراین جا دارد که محققان با پرداختن به این موضوعات، دانش و راهبردهای عملی را برای نهادهای آموزشی و پژوهشی فراهم ساخته و اطلاعات مفیدی را در اختیار کسانی که به نحوی با موضوع مرتبط می‌باشند قرار دهند تا با ارائه راهکارهای عملی و افزایش انگیزه تحصیلی زمینه پیشرفت کشور فراهم گردد؛ و همچنین با توجه به این‌که پژوهشگر خود در محیط آموزشی به‌عنوان مشاور مشغول است و اکثر مراجعینی که به دلیل افت تحصیلی به وی مراجعه نموده‌اند، با بررسی‌های صورت گرفته یکی از مهم‌ترین دلایل افت تحصیلی و عدم پیشرفت تحصیلی آنان را کاهش انگیزش تحصیلی می‌داند، لذا بر آن شد که در این زمینه پژوهشی را انجام دهد. آگاهی از منابع انگیزش، اینکه عوامل تأثیرگذار بر انگیزش کدم‌اند شاید نیاز به زمان و پژوهش‌های مختلفی دارد. در مجموع می توان اهمیت و ضرورت پژوهش حاضر را به شرح زیر عنوان نمود:

  • کاهش انگیزش تحصیلی دانش آموزان
  • جلوگیری از هدر رفتن منابع مالی
  • به کارگیری نادرست روش های مختلف ایجاد انگیزه در دانش آموزان
  • آگاهی از منابع و عوامل تأثیرگذار بر انگیزش
  • پر کردن خلأ اطلاعاتی موجود
  • پایین بودن انگیزش تحصیلی یکی از دلایل اصلی افت تحصیلی در دانش آموزان

بنابراین با توجه به اهمیت موضوع، مطالعه حاضر جهت تعیین انگیزش تحصیلی بر پایه تاب‌آوری، سبک‌های والد گری و نگرش دانش‌آموز نسبت به مدرسه است.

1-4- اهداف پژوهش

1-4-1- هدف کلی

تعیین انگیزش تحصیلی بر پایه تاب‌آوری، سبک‌های والد گری و نگرش دانش‌آموز نسبت به مدرسه.

1-4-2- اهداف جزئی

  • پیش‌بینی انگیزش تحصیلی بر پایه تاب‌آوری
  • پیش‌بینی انگیزش تحصیلی بر پایه سبک والدگری مقتدر
  • پیش‌بینی انگیزش تحصیلی بر پایه سبک والدگری سلطه‌جو
  • پیش‌بینی انگیزش تحصیلی بر پایه سبک والدگری سهل‌انگار
  • پیش‌بینی انگیزش تحصیلی بر پایه نگرش نسبت به معلم و کلاس
  • پیش‌بینی انگیزش تحصیلی بر پایه انگیزش / خود نظم دهی
  • پیش‌بینی انگیزش تحصیلی بر پایه نگرش نسبت به مدرسه
  • پیش‌بینی انگیزش تحصیلی بر پایه ادراک خود تحصیلی
  • پیش‌بینی انگیزش تحصیلی بر پایه ارزش‌گذاری هدف‌ها

1-5- فرضیه‌های پژوهش

1-5-1- فرضیه اصلی

تاب‌آوری، سبک‌های والدگری و نگرش دانش‌آموز نسبت به مدرسه انگیزش تحصیلی را پیش‌بینی می‌کند.

1-5-2- فرضیه‌های فرعی

  • تاب‌آوری انگیزش تحصیلی را پیش‌بینی می‌کند.
  • سبک والدگری مقتدر انگیزش تحصیلی را پیش‌بینی می‌کند.
  • سبک والدگری سلطه‌جو انگیزش تحصیلی را پیش‌بینی می‌کند.
  • سبک والدگری سهل‌انگار انگیزش تحصیلی را پیش‌بینی می‌کند.
  • نگرش نسبت به معلم و کلاس انگیزش تحصیلی را پیش‌بینی می‌کند.
  • انگیزش / خود نظم دهی انگیزش تحصیلی را پیش‌بینی می‌کند.
  • نگرش نسبت به مدرسه انگیزش تحصیلی را پیش‌بینی می‌کند.
  • ادراک خود تحصیلی انگیزش تحصیلی را پیش‌بینی می‌کند.
  • ارزش‌گذاری هدف‌ها انگیزش تحصیلی را پیش‌بینی می‌کند.

1-6- معرفی متغیرهای پژوهش و تعریف مفهومی و عملیاتی آن‌ها

متغیر ملاک: انگیزش تحصیلی.

متغیرهای پیش‌بین: تاب‌آوری، سبک‌های والدگری، نگرش دانش‌آموز نسبت به مدرسه.

متغیرهای کنترل: جنسیت، پایه تحصیلی، شهر محل سکونت.

1-6-1- تعریف مفهومی انگیزش تحصیلی

Deci & Ryan (2000) انگیزش تحصیلی را تمایل یادگیرنده به مشغول و درگیر شدن در فعالیت‌های یادگیری و تلاش مستمر در انجام دادن و به پایان رساندن آن فعالیت می‌دانند و عاملی مؤثر در یادگیری و پیشرفت تحصیلی فراگیران است.

1-6-2- تعریف عملیاتی انگیزش تحصیلی

منظور از انگیزش تحصیلی در این تحقیق نمره‌ای است که فرد از پرسشنامه انگیزش تحصیلی والرند (ASM)[7] به دست می‌آورد که در این پژوهش نمرات بالای 137 معرف وضعیت مطلوب انگیزش تحصیلی خواهد بود.

1-6-3- تعریف مفهومی تاب‌آوری

Garmezy & Masten (1991) تاب‌آوری را فرایند سازگاری موفقیت‌آمیز علی‌رغم شرایط چالش‌برانگیز و تهدیدکننده تعریف کرده‌اند.

1-6-4- تعریف عملیاتی تاب‌آوری

منظور از تاب‌آوری در این تحقیق میزان نمره‌ای است که فرد از پرسشنامه کو نور و دیویدسون CD-RIS[8] به دست می‌آورد که نمرات بالای 50 معرف وضعیت مطلوب تاب آوری خواهد بود.

1-6-5- تعریف مفهومی سبک‌های والدگری

سبک‌های والدگری یا شیوه‌های فرزند پروری منظومه‌ای از نگرش‌ها در مورد کودک، نحوه برقراری ارتباط با کودک، روش نگهداری کودک و جو عاطفی حاکم بر فضای رفتاری والدین است (Darling & Steinberg, 1993).

1-6-6- تعریف عملیاتی سبک‌های والدگری

منظور از سبک‌های والدگری در این تحقیق نمره‌ای است که فرد از پرسشنامه سبک‌های فرزند پروری بامریند به دست می‌آورد.

1-6-7- تعریف مفهومی نگرش دانش‌آموز نسبت به مدرسه

نگرش نسبت به مدرسه شامل علاقه و عاطفه دانش‌آموز نسبت به مدرسه است. تحقیقات نشان داده‌اند که دانش آموزان دارای پیشرفت تحصیلی ضعیف، نگرش‌های منفی نسبت به مدرسه نشان می‌دهند (2003 Mc coach & Siegle).

1-6-8- تعریف عملیاتی نگرش دانش‌آموز نسبت به مدرسه

منظور از نگرش دانش‌آموز نسبت به مدرسه در این تحقیق نمره‌ای است که فرد از پرسشنامه نگرش نسبت به مدرسه SAAS-R[9] به دست می‌آورد

[9]The School Attitude Assessment Survey–Revised

تعداد صفحه :129

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  asa.goharii@gmail.com

پایان نامه بررسی جایگاه مولفه‌های تفکر انتقادی در کتاب‌های درسی پایه‌ی ششم ابتدایی

 

 

دانشجو:  بهروز اکرامی ، استاد مشاور:  محمدرضا امام جمعه ، استاد راهنما:  علیرضا عصاره ،
وزارت علوم، تحقیقات و فناوری – دانشگاه تربیت دبیر شهید رجایی – دانشکده ادبیات و علوم انسانی – 1393 – [کارشناسی ارشد]

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته علوم تربیتی 

دانشکده علوم انسانی

 بررسی جایگاه مولفه‌های تفکر انتقادی در

کتاب‌های درسی پایه‌ی ششم ابتدایی

استاد مشاور : دکتر محمد رضا امام جمعه

 پایان نامه برای دریافت درجه کارشناسی ارشد

 در رشته برنامه‌ریزی درسی

        دی ‌ماه1393

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

 

 

عنوان صفحه
فهرست مطالب……………………….. ب
فهرست جداول……………………….. ه
فصل اول : کلیات طرح پژوهش…………………………………………………………………. 1
1-1- مقدمه……………………………. 2
1-2- بیان مسئله……………………. 3
1-3- ضرورت تحقیق…………….. 6
1-4- اهداف پژوهش……………… 7
1-5- سوالات پژوهش……………. 8
1-6- تعریف واژه ها و مفاهیم.. 9
1-6-1- تحلیل محتوا…………….. 9
1-6-2- کتاب های درسی……. 9
1-6-3- محتوا………………………… 9
1-6-4- پایه ششم دوره ابتدایی…………………………………………………………………. 10
1-6-5- تفکر انتقادی…………… 10
1-6-6- مولفه های تفکر انتقادی………………………………………………………………. 11
فصل دوم : مروری بر ادبیات تحقیق………………………………………………………….. 14
2-1- مقدمه……………………………. 15
2-2- تفکر………………………………. 15
2-2-1- خصوصیات تفکر………. 17
2-2-2- انواع تفکر ………………… 18
2-3- تفکر انتقادی………………… 20
2-4- تاریخچه تفکر انتقادی…. 21
2-5- تعاریف تفکر انتقادی……. 25
2-5-1- تفکر انتقادی از دیدگاه لیپمن………………………………………………………. 29
2-5-2- مولفه‌های تفکر انتقادی از دیدگاه لیپمن…………………………………….. 31
2-5-2-1- پرسش‌گری………….. 31
2-5-2-2- تحلیل و ارزیابی…… 31
2-5-2-3- استدلال……………….. 32
2-5-2-4- ارزیابی شواهد و مدارک……………………………………………………………. 32
2-5-2-5- تفسیر داده‌ها……….. 32
2-5-2-6- جمعی بودن………… 32
2-5-2-7- قضاوت صحیح…….. 32
2-5-2-8- منطقی بودن……….. 33
2-5-2-9- صراحت داشتن……. 33
2-6- اصول تفکر انتقادی………. 33
2-7- خصوصیات تفکر انتقادی 34
2-7-1- مهارت‌ها و توانایی‌های تفکر انتقادی……………………………………………. 34
2-7-2- ویژگی‌های تفکر انتقادی………………………………………………………………. 37
2-7-3- ویژگی‌های متفکران انتقادی…………………………………………………………. 38
2-7-4- توانایی‌های متفکران منتقد…………………………………………………………… 42
2-7-5- فضیلت فکری متفکران منتقد………………………………………………………. 44
2-7-6- تنش میان ذهنیت و عینیت در تفکر انتقادی……………………………… 45
2-8- تفکر انتقادی و مفاهیم نزدیک…………………………………………………………. 45
2-8-1- تفکر انتقادی و فراشناخت…………………………………………………………….. 45
2-8-2- تفکر انتقادی و حل مسئله……………………………………………………………. 46
2-9- آثار تفکر انتقادی………….. 47
2-9-1- آثار شناختی تفکر انتقادی……………………………………………………………. 47
2-9-2- آثار اجتماعی تفکر انتقادی…………………………………………………………… 48
2-9-3- آثار روانی تفکر انتقادی…………………………………………………………………. 48
2-9-4- آثار علمی تفکر انتقادی………………………………………………………………… 48
2-10- نظریه‌های یادگیری همسو با تفکر انتقادی……………………………………. 49
2-10-1- نظریه‌ی شناختی…… 49
2-10-2- نظریه‌ی ساخت‌گرایی…………………………………………………………………. 49
2-10-3- نظریه‌ی فراشناخت.. 50
2-11-جایگاه تفکر انتقادی در اسلام………………………………………………………….. 51
2-12- تفکر انتقادی و برنامه‌ی درسی……………………………………………………….. 53
2-12-1- مفهوم برنامه‌ی درسی………………………………………………………………… 53
2-12-2- عناصر برنامه درسی. 53
2-12-3- محتوا……………………… 54
2-12-4- سازمان‌دهی محتوا… 55
2-12-5- کتب درسی……………. 55
2-12-6- ساختار و ویژگی‌های کتاب‌های درسی………………………………………. 55
2-12-7- محتوای کتب درسی 56
2-12-8- تفکر انتقادی در برنامه‌ی درسی………………………………………………… 57
2-13- اهداف کلی دروس پایه ی ششم ابتدایی………………………………………… 58
2-13-1- اهداف برنامه‌های درسی پایه‌ی ششم ابتدایی……………………………. 58
2-13-2- جدول مواد وساعات درسی پایه‌ی ششم ابتدایی……………………….. 59
2-14- روش تحقیق تحلیل محتوا……………………………………………………………… 60
2-14-1- تعریف تحلیل………… 60
2-14-2-تعریف محتوا…………… 60
2-14-3- تعریف تحلیل محتوا 61
2-14-4- مفهوم تحلیل محتوا. 61
2-14-5-کاربرد تحلیل محتوا.. 62
2-14-6-اهداف تحلیل محتوا.. 62
2-14-7-محدودیت های تحلیل محتوا………………………………………………………. 63
2-14-8-شیوه و فنون و مراحل تحلیل محتوا…………………………………………… 63
2-14-9-نمونه، اعتبار و روایی در تحلیل محتوا……………………………………….. 64
2-15- پیشینه پژوهش………….. 65
2-15-1- تحقیقات داخلی…….. 65
2-15-2- تحقیقات خارجی…… 67
2-16- نتیجه گیری……………….. 69
فصل سوم : روش‌شناسی تحقیق……………………………………………………………….. 70
3-1- مقدمه……………………………. 71
3-2- روش تحقیق ……………….. 71
3-3- فرایند تحقیق……………….. 71
3-4- جامعه آماری تحقیق…….. 73
3-5- حجم نمونه…………………… 73
3-6- ابزار گردآوری داده‌ها……. 73
3-7- روایی ابزار گردآوری داده‌ها……………………………………………………………….. 75
3-8- پایایی ابزار گردآوری داده‌ها………………………………………………………………. 75
3-9- روش تجزیه و تحلیل داده‌ها……………………………………………………………… 76
فصل چهارم : تجزیه و تحلیل داده ها……………………………………………………….. 77
4-1- مقدمه……………………………. 78
4-2- سوال اصلی پژوهش……… 78
4-3- سوالات ویژه پژوهش……. 84
4-3-1- سوال اول………………….. 84
4-3-2- سوال دوم…………………. 87
4-3-3- سوال سوم………………… 90
4-3-4- سوال چهارم…………….. 93
4-3-5- سوال پنجم………………. 96
4-3-6- سوال ششم………………. 99
4-3-7- سوال هفتم………………. 102
4-3-8- سوال هشتم……………… 105
فصل پنجم : بحث و نتیجه گیری……………………………………………………………… 109
5-1- مقدمه……………………………. 110
5-2- تجزیه و تحلیل نتایج تحقیق……………………………………………………………. 110
5-2-1- سوال اصلی پژوهش…. 110
5-3- بحث و نتیجه گیری……… 113
5-4- محدودیت های تحقیق… 116
5-5- پیشنهادات تحقیق……….. 116
5-5-1- پیشنهادهای کاربردی 116
5-5-2- پیشنهادهای پژوهشی 117
پیوست…………………………………….. 118
منابع و ماخذ…………………………… 128

 

  • مقدمه

در دنیای امروز میزان دانش و اطلاعاتی که از طریق رایانه‌ها و انواع وسایل ارتباطی فراهم می‌شوند؛ بیش از حد توانایی افراد در استفاده از آن‌ها می‌باشد. در چنین شرایطی لزوم ادامه نقش استادان و معلمان به منزله مخزن دانش و ایفای نقش سخنران و منتقل کننده اطلاعات کمتر احساس می شود. و به جای آن اهمیت افزایش مهارت شاگردان در تفکر و استدلال و پردازش اطلاعات و نهایتاَ بکارگیری آنها خودنمایی می‌کند. این در حالی است که بسیاری از محافل آموزشی به  جای پرداختن به پرورش قابلیت‌های فکری افراد، همچنان بر یادگیری مطالب و اطلاعات از طریق حفظ کردن و انباشتن آن‌ها در ذهن و در نتیجه شرایط موجود آموزش و ترویج سبک انفعالی آموزش، تأکید کرده و ادامه می دهند.  با توجه به تغییرات نظام‌های آموزشی در سراسر جهان خوشبختانه این حالت انفعالی در برخی کشورها در حال دگرگونی است و حرکت برای پرورش قدرت و استعدادهای فکری شاگردان هم در حال توسعه تفکر انتقادی[1]مشاهده می‌شود و بسیاری از دانشگاه‌ها، دبیرستان‌ها و حتی مدارس ابتدایی در حال آزمودن روش‌های متعدد و مختلف آموزش تفکر انتقادی به دانش‌آموزان  از طریق برنامه درسی، محتوا  و مجریان برنامه‌ی درسی هستند.

با انفجار اطلاعات، جهان وارد سبز فایلی گردیده و دانش بشر را به‌گونه‌ای حیرت‌انگیز افزایش داده  است، به گونه‌ای که دانش تولید شده بشر در طول 30 سال گذشته از جمع کل دانش تولید شده در طی هزار سال قبل از آن فراتر رفته است. بر اساس پژوهش لیمن و واریان[2] (2003) اطلاعات و دانش جدید بشر از سال 1999 تا 2002 در حدود 30 درصد رشد یافته است. هنگامی که اطلاعات به‌طور روزانه فربه شود، به‌طور طبیعی بر نحوه‌ی پردازش آن تاثیر زیادی می‌گذارد. آهنگ سریع تغییرات در همه‌ی زمینه‌ها و افزایش مداوم منابع اطلاعات، افراد را ملزم ساخته است تا بصورت انتقادی بیندیشند. افراد با اطلاعات فزاینده‌ای مواجه هستند که در رادیو و تلویزیون‌های دولتی و شبکه‌های خصوصی ماهواره‌ای، در اینترنت، وبلاگ‌ها و سایت‌های مختلف انتشار می‌یابد. با توجه به حجم بالای اطلاعات موجود در رسانه‌های کنونی، بی تردید افراد لازم است تا حجم بزرگی از اطلاعات را پالایش کنند. آنها باید بتوانند حجم وسیعی از منابع را در درون نظام‌های شبکه‌ای پیچیده، پردازش کنند و اطلاعات محکم و درست را از اطلاعات غلط و ناسالم تشخیص دهند. به عبارت دیگر در دنیای معاصر، اشخاص باید توان آن‌را داشته باشند تا به‌طور انتقادی به ارزیابی مقدار متنابهی از اطلاعاتی بپردازند که از تلویزیون، روزنامه، اینترنت و رسانه‌های متنوع دیگر به دست می‌آید . مهارت‌های تفکر سطح بالا نظیر تجزیه و تحلیل، ترکیب، بازشناسی مساله، استنباط و ارزیابی به افراد کمک می‌کند تا در مواجهه با اطلاعات فزاینده‌ی بشری، به خوبی عمل کنند( نیستانی، 1392 ، ص 15 ).

بنابراین در عصری که کتاب‌های درسی قبل از در آمدن از زیر چاب کهنه می‌شوند و بیشتر مشاغل، نوآوری های سریع ومداوم را تجربه می کنند، ناگزیر باید هدف‌های غایی وکلی تعلیم وتربیت تغییر یابند و به پرورش شیوه‌ی تفکر انتقادی در افراد به  عنوان یکی از هدف‌های اصلی تعلیم وتربیت، بیشتر توجه شود. همچنین، در فرایند آموزش باید ضمن تقویت روحیه‌ی انتقادپذیری در معلمان، روحیه ی انتقاد کردن و زمینه ی بررسی و تحقیق را در شاگردان به‌وجود آورد(مایرز[3]، 1390).

بر این اساس، با توجه به این‌که از دیدگاه بسیاری از مربیان و فلاسفه، پرورش تفکر انتقادی نه تنها هدف عمده نظام تعلیم و تربیت هر جامعه ای محسوب می شود، بلکه به عنوان شرط اولیه و یکی از رسالت‌های اصلی تربیت در مدارس نیز قلمداد می‌گردد و همچنین نظر به این‌که دانش‌آموزان پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی در دوره‌ی رشد تفکر انتزاعی قرار دارند؛ محتوای کتاب‌های درسی این مقطع می‌تواند جایگاه مهمی برای رشد تفکر انتقادی در نظام آموزشی و زندگی روزمره‌ی دانش‌آموزان داشته باشد، پس لازم است برنامه درسی پرورش دهنده‌ی مهارت‌های تفکر انتقادی باشد.

  • بیان مسئله

استفاده و گسترش صلاحیت های تفکر برای رشد دانش آموزانی که به طور فزاینده در حال روبه رو شدن با جهان فناوری و طبعاَ جهانی گسترده‌اند، حیاتی است. امروز کشورهای سراسر جهان در حال تشخیص این نکته‌اند که گستره‌ای وسیع از قابلیت ها – مهارت‌های تفکر به‌علاوه مهارت‌های پایه – جهت آماده کردن بچه ها برای آینده‌ای غیر قابل پیش‌بینی مورد نیازند؛ زیرا اشخاص نمی‌توانند دانش کافی برای استفاده آینده در حافظه‌شان ذخیره کنند. اطلاعات به اندازه‌ای در حال گسترش‌اند که اشخاص، برای این‌که قادر به اداره مسائل مختلف، در زمینه و زمان‌های مختلف زندگی‌شان باشند، نیازمند مهارت‌های قابل انتقال‌اند. پیچیدگی شغل‌های امروزی نیاز به افرادی دارند که بتوانند در تولید دانش و فرایند‌های جدید مطلب را درک، قضاوت و مشارکت کنند. بسیاری از دانش‌آموزان ما ممکن است در آینده مشاغلی داشته باشند که امروزه آن مشاغل وجود ندارند. بنابراین مهم است که دانش‌آموزان در مورد صلاحیت‌های پردازش تفسیر  و ارزیابی اطلاعات جدید آموزش ببینند. جوامع امروزی نیاز به شهروندانی دارد که اطلاعات منابع مختلف را جذب کنند و درست بودن آن را تعیین نموده و برای قضاوت از آن استفاده کنند.( کتاب معلم تفکر و پژوهش ششم ابتدایی،1391، ص3 )

به همین مبناست است که مربیان بزرگ، تفکر را اساس و مبنای تعلیم و تربیت قرار می دهند و رشد قوه‌ی تفکر را هدف عمده مؤسسات تربیتی تلقی می‌کنند ( شریعتمداری ، 1382 ،ص 379)

انیس[4]، لیپمن[5] و پل[6] معتقدند که تربیت انسان‌های صاحب اندیشه باید نخستین هدف تعلیم و تربیت باشد( شعبانی، 1389). در جامعه‌ای که سیستم تعلیم و تربیت آن بدون بحث و انتقاد، امور را می‌پذیرد و بدون تفکر آن‌را منعکس می کند، خطر به وجود آمدن انسان‌های فاقد توازن و نیروی تفکر در جامعه زیاد می‌باشد و لذا هالپرن[7] معتقد است هدف تعلیم و تربیت برای شهروند مردم سالار، پرورش تفکر انتقادی است. مطابق دیدگاه پل (1992) تفکر انتقادی یکی از اهداف تعلیم و تربیت نیست بلکه هدف اساسی آن است( به نقل از بدری ، 1385)

دست یابی به اهداف تعلیم وتربیت که در قالب کتاب‌های درسی و محتوای تعیین شده منعکس می‌شوند، آرمان هر نظام آموزشی است. اگر برنامه درسی و محتوای کتاب‌های درسی مربوط، هماهنگ و همسو با اهداف تعلیم وتربیت نباشد نمی‌توان نسبت به تحقق هدف‌های مورد انتظار امیدی داشت. بنابراین موفقیت یک نظام آموزشی در گرو هماهنگی تمام اجزای آن با یکدیگر و همسویی آنان در جهت تحقق هدف‌ها  مربوطه می‌باشد و همان طور که بیان شد یکی از اساسی‌ترین اهداف تعلیم و تربیت، پرورش تفکر انتقادی در فراگیران می‌باشد.

چت مایرز(1390) تفکر انتقادی را شناسایی استدلال‌های غلط، پرهیز از تناقضات و مفروضات اظهار شده و اظهارنشده در بحث‌های دیگران، نبود هیجان عاطفی هنگام روبه رو شدن با مسأله یا نبود تعادل تعریف می کند و معتقد است عامل اصلی در تفکر انتقادی طرح پرسش‌های مربوط به مسأله و نقد و بررسی راه حل‌ها بدون مطرح کردن جایگزین‌هاست.

دیوئی[8] ماهیت و ذات تفکر انتقادی را «قضاوت معلق» یا بدبینی سالم (نقد سازنده) و پرهیز از تعجیل در قضاوت تعریف می کند، به عبارت دیگر او تفکر انتقادی را بررسی فعال ، پایدار و دقیق هر عقیده یا دانش می‌داند.( مایرز، 1390)

پل و الدر[9] ( 2006 ) چارچوب عملی تفکر انتقادی را بعنوان یک فرایند شناختی می دانند و نشان می‌دهند که فقط با تبدیل شدن به تفکر درباره تفکر می توان توانایی‌های شخصی را برای ارزیابی استدلال‌ها و به چالش کشیدن پیش فرض‌های دیگران بهبود بخشید(به نقل از مارنیک[10]، 2013،ص7)

آموزش تفکر انتقادی شامل ایجاد عمدی جو عدم تعادل است تا شاگردان بتوانند فرایندهای فکری خود را اصلاح کنند یا دوباره از نو بسازند، متاسفانه در طول سال‌های تعلیم و تربیت، آگاهی‌ها و حقایق بی‌شماری به دانش‌آموز عرضه می‌شود ولی نحوه‌ی تفکر و اصول اندیشیدن در او تقویت نمی‌شود گویی استعداد اندیشیدن در جریان عمل به طور خودکار بروز می‌کند. یافته‌های پژوهش نشان‌دهنده‌ی فقر مهارت نقد و ارزیابی در کلاس درسی است و شاید به همین دلیل است که در حال حاضر، تفکر انتقادی به عنوان یک کمبود در سطح جهان، نظر کارشناسان را به طور جدی به خود جلب کرده است (آنه تامسون[11] ، 1382) و در رابطه با جایگاه تفکر انتقادی در کتب درسی پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی، تحقیق و یا پژوهشی که به طور مستقیم به این موضوع پرداخته باشد، یافت نشد اما در عین حال تحقیقات مختلفی درباره‌ی جایگاه تفکر انتقادی در دروس، پایه‌ها و مقاطع دیگر انجام شده که در این‌جا به برخی از آن‌ها اشاره می‌شود:

نتایج پژوهش قاسمیان (1388) با عنوان «بررسی جایگاه تفکر انتقادی در برنامه درسی دوره ابتدایی» که با روش تحلیل محتوا و با بهره گرفتن از سیاهه ی تحلیل محتوا انجام داده، نشان می‌دهد که از بین عناصر برنامه درسی، در کتاب راهنمای معلم در حد انتظار به تفکر انتقادی توجه شده است  و عنصر محتوای کتاب‌های درسی کمترین توجه به مؤلفه های تفکر انتقادی داشته اند(خواجه زاده  -1390).

تحقیق یعقوبی(1389) با عنوان «بررسی جایگاه تفکر انتقادی در محتوای کتاب مطالعات اجتماعی دوره متوسطه»که به روش تحلیل محتوا و بر اساس مؤلفه های تفکر انتقادی لیپمن بود، نشان می‌دهد که محتوای این کتاب تا حد زیادی بر پرورش مهارت‌های سؤال کردن ، تحلیل و ارزیابی ، ارزیابی شواهد و اظهارات ، جمعی بودن و منطقی بودن تاکید دارد. اما در حد متوسطی بر پرورش مهارت های استدلال کردن ، تفسیر کردن ، قضاوت صحیح درباره مسائل و صراحت داشتن تاکید می‌کند.

تحقیق دیگری که توسط خواجه زاده (1390) با عنوان «تحلیل محتوا کتاب تاریخ معاصر ایران در دوره متوسطه  از بعد تفکر انتقادی » انجام گرفت نشان داد که برخی از مؤلفه های تفکر انتقادی در این کتاب مورد توجه قرار نگرفته و برخی نیز به میزان بسیار کمی مورد توجه قرار گرفته است.

از مجموع مطالعات انجام شده به روشنی می‌توان دریافت که نه ‌تنها در ایران بلکه در بسیاری از کشورهای جهان، مسئله تفکر انتقادی و نحوه‌ی آموزش آن با مشکلات اساسی مواجه است و محتوای آموزشی آن‌طور که باید با توجه به اهمیت و نقش خود در پرورش تفکر انتقادی قادر به پرورش تفکر انتقادی دانش آموزان نیست و از ویژگی‌های لازم جهت نیل به این هدف برخوردار نیست، بر این اساس برای ایفای نقش مؤثر و متناسب با تحولات جهانی و افزایش تاثیرگذار محتوا، بایستی محتوای درسی از بعد تفکر انتقادی مورد توجه ویژه قرار گیرد، تا این محتوا با کسب ویژگی‌های لازم، جوابگوی نیازهای اساسی دانش آموزان بوده و تفکر انتقادی را در آنان پرورش دهد و از این رهگذر دانش‌آموزان به یادگیرندگان مادام العمر و شهروندانی مسئول تبدیل شوند. بر همین اساس در سال‌های اخیر  در کشورمان برای حل چنین مشکلاتی کارگزاران و متخصصان و برنامه‌ریزان تعلیم و تربیت، در جهت تدوین سند تغییر و تحول بنیادین آموزش و پرورش و برنامه درسی ملی برآمدند که اولین هدف اساسی آن تربیت عقلانی و تقویت تفکر و تعقل می‌باشد(مصوبات شورای عالی آموزش و پرورش در راستای تحول بنیادین، 1391، صص. 127-128). که یادگیری‌ها و صلاحیت‌های مشترک در تفکر و تعقل عبارتند از: انواع تفکر یعنی تخیل، حل مسئله، تفکر انتقادی، ابداع و خلق، تفکر سیستمی که  فرایند تفکر نیز به ترتیب با پرسش‌گری، کاوش‌گری، هدایت مشاهدات(پرورش حواس پنج‌گانه)، تحلیل، قضاوت بر اساس شواهد و تصمیم گیری ادامه می‌یابد اما کار به تفکر ختم نمی‌شود بلکه با قضاوت بر اساس نظام معیار که همان تعقل است پیگیری می‌شود(تغییرات برنامه‌های درسی پایه‌ی اول ابتدایی در راستای همسوسازی با برنامه درسی ملی، 1390، ص17)

در همین راستا پژوهشگر بر آن است که با توجه به تغییرات و تحولات زیادی که در سال‌های اخیر درنظام آموزشی کشورمان و بالتبع در برنامه‌ی درسی کشور و محتوای آموزشی ایجاد شده است و همچنین با توجه به تدوین برنامه درسی ملی و اهداف آن که به روشنی به اهمیت تعقل و تفکر پرداخته است؛ در این تحقیق محتوای آموزشی کتب درسی پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی را با توجه به نقش و اهمیت این کتب در پرورش انواع تفکر به خصوص تفکر انتقادی، مورد بررسی و تحلیل قرار دهد تا میزان توجه و مطابقت آن با مولفه‌های تفکر انتقادی مشخص شود. با توجه به آن‌چه بیان شد مسأله اساسی در این تحقیق آن است که :

تا چه اندازه‌ای در محتوای کتاب‌های درسی پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی به مؤلفه‌های تفکر انتقادی توجه شده است؟

  • ضرورت تحقیق

   کتاب درسی یا محتوای مواد آموزشی به‌ویژه در نظام‌های آموزشی متمرکز محور مکتوب و مدون تعلیم و تربیت محسوب می‌شود که فعالیت‌ها و تجربه‌های تربیتی دانش‌آموزان توسط معلم و حول محور آن سازماندهی می‌شود و نیاز به بررسی و تحلیل علمی دارد. و نوعی از تحلیل‌ها که برای برنامه‌ریزان درسی، مؤلفین و تصمیم‌گیرندگان برنامه‌های درسی بسیار مفید و ضروری است تحلیل محتوایی است( یار محمدیان، 1391 ). و یکی از مهم‌ترین مهارت‌هایی که نظام‌های آموزشی باید به آموزش آن همت گمارند مهارت تفکر انتقادی است، چرا که  متخصصان بزرگ تعلیم وتربیت با تاکید بر اهمیت تفکر؛ بویژه تفکر انتقادی، پرورش آن را یکی از اهداف اصلی تعلیم و تربیت می‌دانند(مایرز، 1390). یادگیری تفکر نقادانه، برای عمق بخشیدن و پرسیدن، مهارتی ضروری برای یادگیرندگان است، با به کاربردن بهترین راهبردهای تمرینی، مدرسان می توانند یادگیرندگان خود را با ابزارهایی آماده سازند تا تصمیمات بهتری بگیرند، احتمالات تازه ای ببینند، تعصب را با افزایش فهم، کاهش دهند و قادر به تعقل و تفکر و موثر در یک جامعه‌ی متنوع باشند(مارنیک[12]، 2013،ص 18)

برای رشد دانش آموزان در تفکرهایشان و انتقال مهارت‌های این تفکرات به زمینه های دیگر، آنان باید بتوانند ارزش تفکر خود و تفکر سایرین را با شناخت استانداردهای آشکار ارزش‌سنجی تفکرشان بدانند (ادمان[13]، 2009، ص46). بنابراین برای تحول برنامه‌های آموزش و پرورش این چالش وجود دارد که نه‌تنها یک فرد نخبه بلکه همه افراد را قادر سازند که متفکرانی مؤثر باشند، زیرا این قابلیت مورد نیاز هر فردی است. یادگیرندگان باید آگاهی‌شان را از خود به عنوان متفکران و یادگیرندگان گسترش دهند، راهبردهایی را برای تفکر مؤثر تمرین کنند و منش تفکر را که در طول زندگی به آن نیاز دارند، گسترش دهند(کتاب معلم تفکر و پژوهش ششم ابتدایی،1391).

در دنیای امروز بیش از هر زمان دیگری کسب مهارتهای تفکر انتقادی به ضرورتی غیر قابل انکار در بازار کار، رویارویی با سوالات مادی و معنوی، ارزیابی دیدگاه ها، خط مشی های افراد، مؤسسات و نهایتا مواجهه با مشکلات اجتماعی تبدیل شده است (هاتچرو اسپنسر[14]،2005).

دانش آموزان ما پس از سال­ها که تحصیل می­ کنند باز هم فلسفی فکر نمی کنند و به دنبال حفظ طوطی وار و یادگیری تصنعی هستند. محتوای کتاب‌های درسی ما باید مهارت‌های تفکر انتقادی دانش‌آموزان را پرورش دهند تا یادگیرندگانی مادام‌العمر وشهروندانی مسئول، جهانی و نقاد باشند. با این اوصاف شایسته است که برای ساختن جامعه­ای سالم و پیشرو در تمامی عرصه‌های فرهنگی، اجتماعی، اقتصادی و… با دیدی ژرف­تر به موضوع تفکر و به‌خصوص تفکر انتقادی در محتوای کتاب‌های درسی توجه کنیم. چون یادگیری و آموزش‌های دوران مدرسه و به خصوص دوران ابتدایی سنگ بناهای اولیه شخصیت افراد جامعه را تشکیل می دهد و اگر کج گذاشته شود افراد جامعه و خود جامعه مدنی را دچار آسیب‌های غیر قابل جبرانی می‌کند. و همچنین با توجه به این‌که دانش‌آموزان پایه‌ی ششم ابتدایی در مرحله رشد تفکر انتزاعی قرار دارند کتب این پایه نیز باید مهارت‌های لازم جهت پرورش این تفکر را در خود بگنجاند. پس ضروری است میزان توجه به تفکر انتقادی در محتوای کتاب‌های درسی مورد بررسی قرار گیرد و نتایج حاصل از این تحقیق می تواند به اجرای این ضرورت کمک نماید. بنابراین تحقیق و پژوهش در زمینه‌ی تفکر انتقادی و بررسی جایگاه آن برای دادن بازخورد و راهنمایی مناسب به برنامه‌ریزان و مؤلفان کتاب‌های درسی و همچنین معلمان مجری این کتب امری ضروری و مهم می‌باشد.

1-4- اهداف پژوهش

الف) هدف کلی پژوهش

تعیین میزان برخورداری محتوا (متن، فعالیت، تصاویر) کتاب‌های درسی پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی، از مؤلفه های تفکر انتقادی

ب) اهداف جزیی پژوهش

  • تعیین میزان برخورداری محتوای کتاب قرآن پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی، از مؤلفه‌های تفکر انتقادی
  • تعیین میزان برخورداری محتوای کتاب هدیه‌های آسمان پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی، از مؤلفه‌های تفکر انتقادی
  • تعیین میزان برخورداری محتوای کتاب فارسی پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی، از مؤلفه‌های تفکر انتقادی
  • تعیین میزان برخورداری محتوا کتاب ریاضی پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی، از مؤلفه‌های تفکر انتقادی
  • تعیین میزان برخورداری محتوای کتاب علوم پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی، از مؤلفه‌های تفکر انتقادی
  • تعیین میزان برخورداری محتوای کتاب مطالعات اجتماعی پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی، از مؤلفه‌های تفکر انتقادی
  • تعیین میزان برخورداری محتوای کتاب کاروفنآوری پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی، از مؤلفه‌های تفکر انتقادی
  • تعیین میزان برخورداری محتوای کتاب تفکروپژوهش پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی، از مؤلفه‌های تفکر انتقادی

1-5- سوالات پژوهش

الف)   سوالات اصلی

تا چه اندازه‌ای در محتوای کتاب‌های درسی پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی به مؤلفه‌های تفکر انتقادی توجه شده است؟

ب)  سوالات ویژه

  • تا چه اندازه در محتوای کتاب قرآن پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی، به مؤلفه‌های تفکر انتقادی توجه شده است؟
  • تا چه اندازه در محتوای کتاب هدیه های آسمان پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی، به مؤلفه‌های تفکر انتقادی توجه شده است؟
  • تا چه اندازه در محتوای کتاب فارسی پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی، به مؤلفه‌های تفکر انتقادی توجه شده است؟
  • تا چه اندازه در محتوای کتاب ریاضیات پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی، به مؤلفه‌های تفکر انتقادی توجه شده است؟
  • تا چه اندازه در محتوای کتاب علوم تجربی پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی، به مؤلفه‌های تفکر انتقادی توجه شده است؟
  • تا چه اندازه در محتوای کتاب مطالعات اجتماعی پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی، به مؤلفه‌های تفکر انتقادی توجه شده است؟
  • تا چه اندازه در محتوای کتاب کاروفنآوری پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی، به مؤلفه‌های تفکر انتقادی توجه شده است؟
  • تا چه اندازه در محتوای کتاب تفکروپژوهش پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی، به مؤلفه‌های تفکر انتقادی توجه شده است؟

1-6- تعریف واژه ها و مفاهیم

1-6-1- تحلیل محتوا

الف) تعریف نظری: کریپندروف[15] (2000) بیان می دارد تحلیل محتوا تحلیلی خلاصه و کمی از پیام‌هاست که به روش‌های علمی (شامل توجه به عینیت – داشتن طرح پیشین، اعتبار، قابلیت تعمیم، قابلیت تکرار و آزمون فرضیه) تکیه می‌کنند و صرفاً به انواع متغیرهایی که قابل اندازه‌گیری هستند یا به متنی که پیام‌ها در آن ایجاد یا عرضه شده‌اند، محدود نمی‌شود (به نقل از یارمحمدیان، 1391).

ب) تعریف عملیاتی : در این پژوهش منظور از تحلیل محتوا، تحلیل محتوای کتاب‌های درسی پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی، اعم از کتاب قرآن، هدیه‌های آسمان، فارسی، ریاضی، علوم،کار‌و‌فناوری، مطالعات اجتماعی و تفکر و پژوهش پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی می‌باشد. بدین منظور پس از تعیین 9 مولفه‌ی تفکر انتقادی لیپمن و 29 شاخص مربوط به آن ، کل کتاب های درسی ششم دوره‌ی ابتدایی شامل متن، فعالیت، تصاویر مد‌نظر قرار گرفت و مطالب مربوط بر اساس مولفه‌های تفکر انتقادی و مقولات مربوط به آن در قالب جداول کدگذاری ، ثبت و نتایج مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت.

1-6-2- کتاب‌های درسی

الف) تعریف نظری: کتاب درسی یکی از عناصر آموزشی است که به عنوان یک منبع و مرجع یادگیری از طریق اثر بخشی محتوای آموزشی موجب انسجام و هدایت عوامل آموزشی و تسهیل جریان یاد دهی – یادگیری می‌گردد (حسن مرادی، 1390، ص52).

ب) تعریف عملیاتی : در این تحقیق منظور از کتاب‌های درسی، کتاب‌های درسی پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی در سال تحصیلی 93-1392 می‌باشد که در یک سال تحصیلی و در قالب برنامه‌درسی به دانش‌آموزان ارائه می‌گردد.

1-6-3- محتوا

الف) تعریف نظری : محتوا عبارت است از مجموعه مفاهیم، مهارت‌ها و گرایش‌هایی که از سوی برنامه‌ریزان انتخاب و سازماندهی می‌شود. در عین حال آثار حاصل از فعالیت‌های یاددهی- یادگیری را نیز در بر می‌گیرد (ملکی، 1391). به بیان دیگر محتوا چیزی است که قرار است آموزش داده شود و یا آنچه که می‌خواهیم یاد گرفته شود. محتوا را می‌توان شامل کلیه مطالب، مفاهیم، اطلاعات مربوط به یک درس مورد نظر دانست. در واقع محتوا یکی از عناصر عمده‌ای است که هدف‌های برنامه، یعنی یادگیری مورد نظر از طریق آن تحقق می‌یابد (میرزا بیگی، 1380).

ب) تعریف عملیاتی : منظور از محتوا، محتوای کتاب های درسی پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی است که هر کدام شامل فصول و بخش‌های مربوطه به همراه ، فعالیت، تصاویر و …. می باشند.

1-6-4- پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی

الف) تعریف نظری: با عنایت به مفاد سند تحول بنیادین آموزش و پرورش و مصوبه هشتصد و پنجاه و یکمین جلسه شورای عالی آموزش و پرورش، تاریخ 29/9/90 مبنی بر استقرار ساختار جدید نظام آموزش و پرورش از سال تحصیلی 92-91 و شش ساله شدن دوره‌ی ابتدایی(شورای عالی آموزش و پرورش، بهار 1391، ص 127)، پایه ششم وارد ساختار نظام آموزشی کشور شد.

ب) تعریف عملیاتی: پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی، ششمین(آخرین) سال تحصیلی اولین مرحله آموزش و پرورش عمومی می باشد . معمولاَ گروه سنی یازده ساله در این دوره تحصیل می‌کنند.

1-6-5- تفکر انتقادی

الف) تعریف نظری: تفکر انتقادی فرایند داوری هدفمند و خود-تنظیم‌گر است این فرایند بررسی مستدلی را نسبت به  شواهد و مدارک، زمینه، مفهوم‌پردازی‌ها، روش‌ها و معیارها فراهم می‌آورد(فسیونه[16]، 2010). از دیدگاه لیپمن تفکر انتقادی، تفکر مسئولانه و ماهرانه است که به دلیل پایبندی به ملاک و توجه به متن در تجزیه و تحلیل پدیده‌ها، باعث می‌شود تا افراد بتوانند قضاوت درستی داشته باشند(لیپمن[17]، 1988)

ب) تعریف عملیاتی: در این تحقیق میزان توجه به تفکر انتقادی، با توجه به مولفه‌های تفکر انتقادی لیپمن و با بررسی کتاب‌های درسی پایه‌ ششم ابتدایی از روش تحلیل محتوا، مد‌نظر می‌باشد.

1-6-6- مولفه های تفکر انتقادی

الف) تعریف نظری: شامل صفات و ویژگی‌های تفکر انتقادی می‌باشد که آن‌ها را از تفکر غیر انتقادی متمایز می‌سازد و این صفات و ویژگی‌ها از نظر لیپمن(1988)  شامل موارد زیر می‌باشد:

پرسش گری : بدین معناست که فرد در مواجه با عقاید و نظرات دیگران به طرح سوال‌های جالب می‌پردازد و سعی در دانستن چیزهای جدید دارد و با طرح سوالات روشن‌کننده و چالش‌برانگیز، به جستجو و تحقیق می‌پردازد و به طور کلی سوالاتی از قبیل چه کسی، چه، کجا، چه وقت و چگونه را مطرح می‌کند. لیپمن(2003) در کتاب “تفکر در آموزش و پرورش” به کرّات از کلمه “inquiry” به معنای سوال، پرسش، پرس‌وجو، استفسار، تحقیق و جستجو، به عنوان یکی از ویژگی‌های تفکر انتقادی یاد کرده است. نیدلر[18] مهارت پرسش‌گری را یکی از مهارت‌های تفکر انتقادی می‌داند و معتقد است که این مهارت شامل تشخیص دیدگاه‌های اصلی مسئله، مقایسه‌ی شباهت‌ها و تفاوت‌ها، تشخیص اطلاعات مربوط به یک مسئله و تنظیم سوال‌های مناسب می‌باشد(به نقل از خواجه زاده،1390).

تحلیل و ارزیابی: تجزیه مطالب به اجزای تشکیل دهنده‌ی آن و تحلیل روابط بین اجزاء آن به‌طوری که ساختار سازمانی آن قابل فهم باشد. طبقه‌بندی کردن، پیدا کردن شباهت‌ها و تفاوت‌های اساسی و فهمیدن اصول کلی هر عقیده از ویژگی‌های تحلیل و ارزیابی می‌باشد(به نقل از تجلی اردکانی، 1389). مایرز(1390) معتقد است که تفکر انتقادی غالباَ در هر رشته، شکل حل مسئله یا تحلیل و ارزیابی را به خود می‌گیرد.

لیپمن با قبول دو پیش‌فرض اساسی(یکی تحلیلی بودن ماهیت تفکر انتقادی و دیگری در نظر گرفتن مفهوم داوری به عنوان هدف اصلی تفکر انتقادی) الگوی تفکر انتقادی خود را سازمان‌دهی کرد(به نقل از خواجه زاده ، 1390 ).

استدلال کردن : منظور از استدلال کردن آن است که ارائه مباحث همراه با دلیل باشد و دلیل آوردن از توجیه غیر‌مدلل متمایز شود. روبرت انیس تفکر انتقادی را “تفکر مستدل و تیزبینانه درباره‌ی این که چه چیزی را باور کنیم و چه اعمالی را انجام دهیم،تعریف کرده است(لیپمن ، 1988 ).

ارزیابی شواهد و مدارک : منظور این است که مدارک  شواهد، نظرات، اطلاعات و منابعی را که آن اطلاعات را فراهم می‌کند، ارزیابی شود و درستی یا نادرستی و یا اعتبار و ارزش آن‌ها مورد بررسی قرار گیرد. آندولینا[19] معتقد است که تفکر انتقادی فرایندی است که به موجب آن نظرات، اطلاعات و منابعی که آن اطلاعات را فراهم می‌کند، ارزیابی می‌کنید و به‌طور منسجم و منطقی آن‌ها را نظم می‌بخشید، یا با عقاید و اطلاعات دیگر مرتبط می‌سازید منابع دیگر را در نظر می‌گیرید و برای مفاهیم ضمنی، آن‌ها را مورد ارزیابی قرار می دهید(به نقل از ملکی و حبیبی‌پور ،1386 )

تفسیر داده‌ها : منظور از تفسیر، تمایز قائل شدن بین معانی متفاوت یک واژه، دقت در بکارگیری تعمیم‌ها، بی‌طرفی در اظهار‌نظر منطقی، عرضه‌ی چشم‌اندازهای متعدد و متفاوت، نقد و بررسی راه‌حل‌های مورد استفاده می‌باشد. فسیونه تفسیر را ادراک و توضیح معنا یا دلالت نوع گسترده‌ای از تجارب، موقعیت‌ها، داده‌ها، رویدادها ، داوری‌ها، آداب و رسوم، باورها،عقاید و گرایش‌ها یا معیارها و ملاک‌ها می داند.(فسیونه ، 2010 )

جمعی بودن: منظور از مهارت جمعی بودن تفکر انتقادی، اظهار‌نظر در جمع، گوش دادن به آرای دوستان، کشف کردن مغالطات دیگران می‌باشد. (به نقل از تجلی اردکانی، 1389).

قضاوت صحیح: قضاوت صحیح، یکی از مهم‌ترین مولفه‌های تفکر انتقادی است و اغلب صاحب‌نظران بر روی آن توافق دارند. به اعتقاد صاحب‌نظران قضاوت صحیح چند ویژگی دارد: قضاوتی است که در آن از تعجیل در قضاوت خودداری می شود، بی‌طرفانه است و از همه مهم‌تر مبتنی بر ملاک است. به نظر لیپمن(2003) تفکر انتقادی، تفکری است که قضاوت خوب را تسهیل می کند؛ زیرا مبتنی بر ملاک است، خود اصلاح کننده است و نسبت به متن یا زمینه‌ای که در آن شکل می‌گیرد، حساس است. فسیونه(2010) در الگوی خود از قوه‌ی قضاوت سلیم به عنوان یکی از ویژگی‌های تفکر انتقادی نام برده است.

منطقی بودن : منظور از منطقی بودن؛ برقراری ارتباط منطقی میان رویدادها و واقعیت‌ها و مفاهیم و اصول کلی، سازمان‌دهی نظرات و مفاهیم به‌طور منطقی، بهره‌گیری از قواعد منطق در هنگام نقد اظهارات دیگران می‌باشد. (به نقل از تجلی اردکانی، 1389).

صراحت داشتن : منظور از صراحت داشتن؛ بیان کردن نظرات خود بدون دلهره، توجه به امکان اشتباه بودن نظر خود ، پذیرش نقد منطقی دیگران می‌باشد(به نقل از تجلی اردکانی، 1389).

ب) تعریف عملیاتی : تعریف عملیاتی مولفه های تفکر انتقادی شامل میزان فراوانی کلیه‌ی مولفه‌هایی می‌باشد که در تعاریف نظری آمده است، فراوانی هر یک از این مولفه‌ها به همراه شاخص‌های آن‌ها و با بهره گرفتن از فرم‌های تحلیل محتوا در کتاب های درسی پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی اندازه گیری می شود.  هر مولفه‌ی تفکر انتقادی دارای چند شاخص است که شاخص های هر یک از مولفه‌ها به صورت زیر می‌باشد :

1- مولفه‌ی پرسش‌گری که شامل دو شاخص‌ شناسایی و بیان مساله، طرح پرسش‌های روشن‌کننده و چالش‌زا می‌باشد

2- مولفه‌ی تحلیل و ارزیابی که شامل چهار شاخص طبقه‌بندی، شناسایی ایده های اصلی، ارزیابی دلایل مطرح شده و اولویت بندی می باشد.

3-مولفه‌ی استدلال کردن که شامل چهار شاخص استدلال از مباحث، ارائه مباحث به‌طور مدلل، توجه به تفاوت بین مدلل و توجیه غیر مدلل، دقت در تشخیص سخنان دو پهلو می باشد.

4- مولفه‌ی ارزیابی شواهد و مدارک که شامل سه شاخص ارزیابی شواهد و مدارک، تعریف اصطلاحات و ارزیابی درباره‌ی آن‌ها، ارزیابی راه‌حل‌ها و استفاده از روش‌های سازمان‌یافته  می‌باشد.

5- مولفه‌ی تفسیر داده‌ها که شامل پنج شاخص تمایز قائل شدن بین معانی متفاوت یک واژه، دقت در بکارگیری تعمیم‌ها،بی‌طرفی در اظهار‌نظر منطقی، عرضه‌ی چشم‌اندازهای متعدد و متفاوت، نقد و بررسی راه‌حل‌های مورد استفاده می‌باشد.

6- مولفه‌ی جمعی بودن که شامل سه شاخص اظهار‌نظر در جمع، گوش دادن به آرای دوستان، کشف کردن مغالطات دیگران می‌باشد.

7- مولفه‌ی قضاوت صحیح که شامل دو شاخص استفاده از معیارها در قضاوت‌ها، بررسی ابعاد فلسفی موضوع می‌باشد.

8- مولفه‌ی منطقی بودن که شامل سه شاخص برقراری ارتباط منطقی میان رویدادها و واقعیت‌ها و مفایم و اصول کلی، سازمان‌دهی نظریات و مفاهیم به‌طور منطقی، بهره‌گیری از قواعد منطق در هنگام نقد اظهارات دیگران می‌باشد.

9-مولفه‌ی صراحت داشتن که شامل سه شاخص بیان کردن نظرات خود بدون دلهره، توجه به امکان اشتباه بودن نظر خود ، پذیرش نقد منطقی دیگران می‌باشد.

تعداد صفحه :184

 

قیمت :37500 تومان

 

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  asa.goharii@gmail.com

پایان نامه تعیین میزان رفتارهای پرخاشگرانه و نقش سبک­های فرزندپروری و مهارت­های اجتماعی در پرخاشگری دانش­ آموزان دختر وپسرپایه­ های چهارم و پنجم ابتدایی

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته روانشناسی

دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی

گروه علوم تربیتی

پایان نامه

جهت دریافت درجه کارشناسی ارشد در رشته روانشناسی تربیتی

عنوان

تعیین میزان رفتارهای پرخاشگرانه و نقش سبک­های فرزندپروری و مهارت­های اجتماعی در پرخاشگری دانش­ آموزان دختر وپسرپایه­ های چهارم و پنجم ابتدایی شهر زنجان

زمستان1392

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

فصل اول

1-1 مقدمه. 2

1-2 بیان مسئله. 3

1-3 اهمیّت و ضرورت مسئله. 5

1-4 اهداف پژوهش. 7

1-5 سؤال­های پژوهش. 7

1-6 تعاریف نظری و عملیاتی متغیرها. 7

1-6-1 پرخاشگری. 7

1-6-2 سبک­های فرزندپروری والدین. 8

1-6-3 مهارت­های اجتماعی. 9

فصل دوم

پیشینه نظری. 11

2-1 مقدمه. 11

2-2 تعریف پرخاشگری. 11

2-2-1 انواع پرخاشگری. 12

2-2-2علل پرخاشگری. 14

2-2-3 دیدگاه­های نظری پرخاشگری. 15

2-2-4 نظریه روان­تحلیل­گری. 15

2-2-4-1 نظریه کردارشناسی. 16

2-2-4-2 نظریه یادگیری اجتماعی. 16

2-2-4-3 نظریه سائق. 17

2-2-4-4 نظریه  ناکامی-  پرخاشگری. 17

2-2-4-5 نظریه شناخت اجتماعی. 18

2-2-4-6 نظریه شناختی. 19

2-2-4-7 الگوی عمومی پرخاشگری  (GAM). 19

2-2-4-8مدل شرمساری-پرخاشگری تانجی. 22

2-2-4-9 نظریه انتقال هیجان. 22

2-2-4-10 نظریه فردیّت­زدایی–پرخاشگری زیمباردو (1969). 24

2-2-5 تفاوت­های جنسیتی در پرخاشگری. 24

2-3 سبک­ها یا شیوه ­های فرزندپروری. 24

2-3-1 تعریف فرزندپروری. 24

2-3-2 دیدگاه­های نظری سبک­های فرزندپروری. 26

2-3-2-1 دیدگاه شیفر. 26

2-3-2-2 دیدگاه آلپورت. 26

2-3-2-3 دیدگاه­های بالدوین، کلهورن و پریس. 27

2-3-2-4دیدگاه بامریند. 27

2-4 مهارت­های اجتماعی. 30

2-4-1 عوامل تعیین کنندۀ مهارت­های اجتماعی. 32

پیشینه تجربی. 35

نتیجه­گیری. 38

فصل سوم

3-1 مقدمه. 40

3-2 جامعه آماری. 40

3-3 نمونه، روش نمونه گیری و روش اجرا. 40

3-4طرح پژوهش. 41

3-5 ابزارهای پژوهش. 41

3-6 روش تجزیه و تحلیل. 42

فصل چهارم

4-1 مقدمه. 45

4-2یافته­ های توصیفی پژوهش. 45

4-3: تحلیل استنباطی داده­های پ‍‍ژوهش. 56

فصل پنجم

5-1 بحث. 64

5-2 نتیجه­گیری. 67

5-3 محدودیت­ها. 68

5-4 پیشنهادهای کاربردی. 68

5-5 پیشنهادهای پژوهشی. 68

منابع و مآخذ

منابع فارسی……………………………………………………………………………………………………………….71

منابع انگلیسی ……………………………………………………………………………………………………………..77

مقدمه

‌‌‌‌‌‌یکی‌از متداول­ترین مشکلات رفتاری دوران کودکی پرخاشگری است. مراجعه افراد به مراکز بالینی، از شیوع این مشکل خبر می­دهد. برآوردها نشان می­ دهند که مراجعات به درمانگاه­های سرپایی برای مشکلات سلوک، یک سوم تا نیمی از کلّ موارد مراجعان کودک و نوجوان را شامل می­شود(هربرت،1387).

آنچه باعث توجه محقّقان به رفتارهای پرخاشگرانه شده است، اثر نامطلوب آن بر رفتارهای بین­فردی و هم­چنین اثر ناخوشایند آن بر حالت درونی و روانی افراد است (نژادی کاشانی، مهرزمانی، داورمنش و صالحی، 1389).

از طرف دیگر، اختلالات رفتاری تا حدّ‌ زیادی وضعیّت تحصیلی و رشد اجتماعی کودکان را تحت­الشّعاع خود قرار می­دهند، تا آنجا که این کودکان نمی­توانند به درستی مسیر سالم و تکاملی رشد را طی کنند (عبدالهی بقرآبادی، شریفی درآمدی و دولت­آبادی1389). هم­چنین، پرخاشگری تأثیرات بلند­مدّت جبران­ناپذیری بر کودکان برجا می­گذارد. مانند خودپندارۀ ضعیف و افسردگی، تکانشگری و بیش‌­فعّالی و طرد شدن از سوی همسالان که خود می ­تواند زمینه­ساز بسیاری از مشکلات هم­چون اخراج از مدرسه و بزهکاری باشد (ماتسوریا، هاشمیموتو و تویکی[1]، استرو و گودلاسکی[2]، کریک و گرات پیتر[3]؛ نقل از نصیرزاده و روشن، 1389).

بسیاری از عواملی که منجر به بروز عصبانیّت و پرخاشگری  می­شود، شامل مواردی از این دست هستند؛ عدم کنترل خشم، ناتوانی در تعدیل احساسات و پردازش اطّلاعات اجتماعی، برخوردهای خصمانه و مهارت ضعیف در حلّ مشکلات، هم­چنین برخی عوامل خطر محیطی نیز وجود دارند که شامل سخت­گیری بیش از حدّ والدین، نظارت کم و بی­کفایتی در پرورش کودک می­شود (فیندلر[4]، نقل از دروز1389). از سوی دیگر، پژوهش­های انجام شده حاکی از ارتباط پرخاشگری با مشکلات یادگیری است. به عنوان نمونه یک­چهارم کودکانی که دچار کند­خوانی هستند و یک­سوم کودکان مبتلا به اختلال ناتوانی در خواندن پرخاشگر هستند. علاوه بر این، رابطه منفی همدلی با پرخاشگری در پژوهش میلر و آیزنک[5] مشخص شده است (هاشمی؛ میرزمانی؛ داورمنش؛ صالحی 1389).

هم­چنین کودکان پرخاشگر معمولاً در خواندن نشانه­ های هیجانی، درک دیدگاه طرف مقابل و مدیریت خشم مشکل دارند. از طرف دیگر، به نظر می­رسد این کودکان به‌طور مداوم در موقعیّت­های اجتماعی ­مبهم، نیّات­خصمانه استنباط می­ کنند. آن‌ها در مقابله با همسالان غیرپرخاشگر خود، پاسخ­های ناشایسته­تر و پرخاشگرانه­تری نسبت به مسائل اجتماعی بروز می­ دهند و راه­حل­های بسیار پرخاشگرانه را برای دست­یابی به پیامدهای مثبت در پیش می­گیرند (واحدی، 1385). درکل، رویکردهای مختلف روان‌شناختی روان­تحلیل­گری، گشتالتی، یادگیری اجتماعی، شناختی و رفتاری و نیز دیدگاه زیست­شناختی در ارتباط با علل پرخاشگری مطرح است.

1-2 بیان مسئله

یکی از شایع‌ترین مشکلات رفتاری کودکان که موجب ناراحتی و پریشانی دیگران می­شود و بهداشت روانی فرد، خانواده و جامعه را مختل می­ کند پرخاشگری است (نمازی، 1377). پرخاشگری در حقیقت یکی از نمود­های رشد اجتماعی است، که کودک به اشکال مختلف از قبیل خراب کردن، برداشتن اسباب بازی کودکان دیگر، جیغ زدن، گریه کردن، زد­ و خورد کردن و ناسازگاری و اختلاف ظاهر می­ کند (ماسن[6]، 1383).

بارون[7] معتقد است که واژه پرخاشگری زیرمجموعه اختلال سلوک[8]از ریشه لاتین (Aggredi) مشتق شده که به معنای پیش رفتن و نزدیک شدن به هدفی می­باشد. امّا روان‌شناسان اجتماعی، پرخاشگری را مشتمل بر رفتارهایی می­دانند که به واسطه آن‌ها فرد به خود یا دیگران آزار جسمانی وارد می­ کند. به‌عبارت دیگر، پرخاشگری را می­توان تحمیل عمده برخی از شکل­های صدمه و آسیب به خود و دیگران معنی کرد (نقل از یعقوبی، سهرابی و مفیدی، 1390). به نظر لورنز هم پرخاشگری نوعی غریزه است، یعنی تکانه­ای ارثی است نه خودمختار، که در کودکان به سرعت رام و پالایش می­شود. لورنز[9] پرخاشگری و جلوه­های ضدّاجتماعی آن را براساس تحوّل گرایش­های ذاتی و فطرتی و نظام­های­کنترلی که برای مقابله با این گرایش­ها پدید می­آیند تبیین می­ کند (هربرت،1387).

به نظر پژوهشگران، نخستین طلیعه رفتار پرخاشگرانه، بازشناسی خشم در چهره افراد است که توانایی تشخیص آن از سه ماهگی در اطفال بوجود می­آید. مرحله بعدی، ابراز خشم در واکنش به ناکامی است. که از نیمه دوم سال اول زندگی آغاز می­شود. الگوهای رفتاری پرخاشگری به هنگام تعارض با همسالان و بزرگسالان در سال­های دوّم و سوّم زندگی شکل می­گیرد و در غالب بدعنقی و اعمال زور مثل زدن، هل دادن، لگدزدن بروز می­ کنند (کراهه،1390).

پژوهش­های تحولی نشان می­ دهند که تفاوت­های جنسی در رفتار پرخاشگرانه در سنین پایین، از حدود 2 ـ 3 سالگی بروز می­ کند و پسران پرخاشگرتر از دختران می­شوند. پسرها اغلب بیشتر از دخترها پرخاشگری فیزیکی از خود نشان می­دهند، امّا دخترها بیشتر به پرخاشگری کلامی(ناسزاگویی، بددهنی) و پرخاشگری رابطه­ای متوسل می­شوند (کوی و داج[10]؛ مکوبی[11]؛ کریک و گرات پیتر[12]؛ به نقل از کراهه، 1390).

در سبب­شناسی پرخاشگری، گلدشتاین، کراستر و گارفیلد (1988) مطرح کردند که رفتار پرخاشگرانه یک زنجیره رفتاری است علّت واحدی ندارد و مجموعه ای از عوامل در پیدایش آن مؤثر هستند، به‌طوری‌که‌ از عوامل ژنتیکی گرفته تا عوامل اجتماعی و روانی مطرح را نموده اند. ازجمله، در زمینه مسائل ژنتیکی راشتون و  همکاران (1985؛ نقل از ناظر، بیرشک و جلیلی، 1379). نشان دادند که میزان پرخاشگری در دوقلوهای یک تخمکی بیشتر از دوقلوهای دوتخمکی است.

در زمینه مسائل اجتماعی برخی محقّقان  نیز مشکل کودک و نوجوان پرخاشگر را نداشتن کنترل کلام درونی بر روی رفتارها می‌دانند؛ لذا آموزش خویشتن‌داری یا خودآموزی کلامی یا به‌عبارتی خودکنترلی را پیشنهاد می­دهند(کنراد و همن[13] 1985). به اعتقاد صاحب­نظران فوق هر انسانی قبل از هر عمل فکر می کند، تدبیری می اندیشد و در ذهن خود مسئله را تجزیه و تحلیل می­ کنند، سپس دست به عمل می­زند. این محقّقان معتقدند که کودکان پرخاشگر تا حدّ زیادی تکانشی هستند؛ یعنی قبل از عمل تفکر ندارند یا کلام درونی که اعمال آشکار آن‌ها را هدایت نماید ندارند، لذا بدون خویشتن‌داری و برنامه ریزی قبلی دست به عمل می­زنند. به همین خاطر در درمان سعی می­شود کنترل کلام درونی بر روی رفتار آشکارا افزایش یابد تا از این طریق جلوی اعمال ناشایست گرفته شود(کنرادو همن؛1985).

بعضی از محقّقین نیز مشکل کودک و نوجوان پرخاشگر را نداشتن مجموع مهارت­های اجتماعی لازم در شرایط بحرانی می­دانند، لذا آموزش مهارت­های اجتماعی مورد نیاز را توصیه می­ کنند. ازجمله سیورد و سیپواک (1980؛ عطاری، شهنی ییلاق، کوچکی، بشلیده1384)؛ در مرکز بهداشت روان در فیلادلفیا چنین مطرح کرده­اند که بسیاری از مشکلات مربوط به ناسازگاری رفتاری که کودکان با آن روبرو هستند احتمالا تاحدودی نتیجه کمبود مهارت­های شناختی-اجتماعی در حلّ مسائل بین اشخاص است. بدین معنا که کودکان پرخاشگر یا تکانشی یا کودکانی که از دیگران ترس بسیار دارند ممکن است مهارت­های اساسی ادراک دیگران، کنار آمدن با روابط بین اشخاص را نداشته باشند (نقل ازعطاری، شهنی ییلاق، کوچکی، بشلیده1384).

تحقیق لیوارجانی و غفاری (1389) نیز نشان می­دهد که کودکانی که در مهارت­های اجتماعی نقص دارند اغلب با مشکلات یادگیری و رفتاری مواجه می شوند. چنان­که نقص در مهارت­های اجتماعی پایه­ای باقی بماند، در درازمدّت فرد را با مشکلاتی از قبیل چرخه‌های شکست، طرد شدن از طرف همسالان، ضعف تحصیلی در مدرسه و مشکلات سازگاری در بزرگسالی مواجه می­سازد. وامّادر تعریف و معنا ومفهوم مهارت­های اجتماعی، این مهارت‌ها را به رفتارهایی اطلاق می­ کنند که شالودۀ ارتباطات موفق و رودررو را تشکیل می­ دهند (هارجی، ساندرز و دیکسون 1384).

با توجه به دلایل مختلفی که برای پرخاشگری کودکان بیان می­ کنند. علل خانوادگی نیزبه عنوان یک- سری از عوامل محیطی در بررسی عوامل تربیتی افراد مؤثر می­باشند. چرا که خانواده به عنوان اولین محیط اجتماعی زندگی افراد بسیار می­باشد. و خیلی از چیزها را افراد در سال­های اولیه حیات اجتماعی خود می­آموزند. سبک تربیتی خانواده از جهات مختلف می ­تواند موجب بروز و یا تشدید پرخاشگری شود که مهم‌ترین این عوامل عبارتند از:

1.نحوۀ برخورد والدین با نیازهای کودک    2.وجودالگوهای نامناسب     3.تنبیه والدین و مربیان    4.تشویق رفتارهای پرخاشگرانه- تأثیر رفتارهای پرخاشگرانه، خصوصا در هنگام کودکی ونیز طرد کودک از سوی والدین عاملی است در جهت تشدید رفتارهای پرخاشگرانه (ماسن، 1387).

بنابراین خانواده و سبک فرزند پروری خانواده تأثیر زیادی می ­تواند در پرخاشگری داشته باشد، تحقیقات زیادی در ارتباط پرخاشگری و سبک فرزند- پروری انجام شده است.

تحقیقی با عنوان برّرسی رابطه شیوه ­های فرزند پروری والدین با پرخاشگری فرزندان آن­ها و دانش­ آموزان پسر توسط کرام، مهرآیین و صباعی (1388)، انجام گرفته که حاکی از ارتباط این دو می­باشد.تحقیقات بندورا[14] (1973)نیز نشان داده است که پرخاشگری کاملا جنبه تقلیدی دارد و از راه مشاهده کسب می­شود (کریمی، 1378).

تحقیق دیگری نیز توسط یوسفی (1386) و…انجام گرفته که نشان دادند سبک­های فرزند پروری و مهارت­های زندگی با پرخاشگری رابطه دارند.

بابا­خانی(2011)درتحقیقی به بررسی تأثیر آموزشی مهارت­های اجتماعی بر کاهش پرخاشگری(فیزیکی و کلامی)پرداختند. نتایج تحقیقات آن­ها نشان داد که آموزش مهارت­های اجتماعی در کاهش پرخاشگری فیزیکی تاثیری ندارد ولی پرخاشگری کلامی را کاهش می­دهد.

با توجه به فزونی پرخاشگری در جامعه صنعتی شهری امروز و با توجه به نظریات و یافته­ های فوق در این تحقیق بنا داریم به تعیین میزان پرخاشگری و نقش سبک­های فرزندپروری و مهارت­های اجتماعی در پرخاشگری دانش­ آموزان پایه چهارم و پنجم شهر زنجان بپردازیم.

1-3 اهمیّت و ضرورت مسئله

پرخاشگری در دوران کودکی یک مشکل فراگیر، پایدار و خطرناک است که توجه روزافزون را به خود جلب کرده است و روان‌شناسان و دست­اندرکاران و کسانی که با کودک سروکار دارند، در جستجوی راه­حلّی برای این معضل اجتماعی هستند. آمار خشونت و رفتارهای پرخاشگرانه از دیرباز در جوامع بشری شایع بوده است. مراجعه به آمار مندرج در پژوهش­ها و منابع علمی خبر از شیوع این مشکل اجتماعی در 30 درصد کودکان و نوجوانان که دائماً درگیر رفتارهای پرخطر بوده گزارش می­نمایند. همین­ طور، 35 درصد آن­ها هر ازچندگاهی درگیر این مسائل هستند (واحدی، 1385). برخی از تخمین­ها به افزایش10درصد اختلال سلوک و افزایش نافرمانی­ها در بین کودکان در یک دهه‌ی گذشته خبر می­ دهند (لووت[15] و شیفلد[16]، 2007).

یافته­ های برآمده از پژوهش­های پیشین از یک سو حاکی از آن است که کودکان پرخاشگر در بزرگسالی هم به ادامه پرخاشگری تمایل دارند و از سوی دیگر بررسی­ها از گسترش روزافزون خشونت و رفتار­های پرخاشگرانه در مدارس به‌ویژه در سال­های اخیر حکایت می­ کند (سیلور[17]، 2005).

رفتار­های پرخاشگرانه آسیب­های ­روانی و اجتماعی بسیار بالایی برای کودک به وجود می­آورد و دست آورد ضعیف تحصیلی، عزّت­نفس پایین، تحمّل سرخوردگی، مهارت­های اجتماعی ضعیف و علایم افسردگی را شامل می­شود. گریز از مدرسه و آسیب­ به روابط خانواده و همسالان نیز از پیامد­های رفتار پرخاشگرانه به­شمار می­آید (ساندرز[18]، قولی[19] و نیکلسون[20]،2000).

علاوه بر این­ها پرخاشگری بر قربانیان این­گونه رفتار­ها نیز پیامد­های منفی مانند افسردگی، اضطراب، احساس تنهایی، عزّت­نفس پایین، فکر خودکشی درپی دارد. و هم‌چنین باعث شکل گرفتن دیدگاه منفی به مدرسه می­شود و در نتیجه به ترک تحصیل قربانیان منجر می­شود (رابین[21]، دویر[22]، بوث-لافورس[23]، کیم[24]، بورگس[25] و روس-کراسنر[26]، 2004).

ازسویی نیز،کاهش پرخاشگری کودکان نیازمند برنامه ­ریزی صحیح و اصولی و برخورد جدّی و البته علمی مسئولان است. لازمه‌ی‌ چنین مقابله­ای، بیش از هر چیز آگاهی از چگونگی پیدایش، عوامل تأثیرگذار، سیر تغییرات و نیز میزان شیوع آن در بین دانش­ آموزان است. این تحقیق در راستای دانش­افزایی در این مورد و کمک به دست­اندرکاران نظام آموزشی و نیز والدین جهت برنامه ­ریزی صحیح درمورد تربیت یا مقابله مؤثر با افزایش میزان انواع اختلالات پرخاشگری در دانش­ آموزان می ­تواند مثمرثمر باشد.

1-4 اهداف پژوهش

هدف کلی:

تعیین میزان رفتارهای پرخاشگرانه و نقش سبک­های فرزندپروری و مهارت­های اجتماعی در پرخاشگری دانش­ آموزان شهر زنجان.

اهداف جزئی:

  1. تعیین میزان شیوع رفتارهای پرخاشگرانه در دانش­ آموزان دختر وپسر پایه­ های چهارم و پنجم ابتدایی
  2. تعیین تفاوت میزان مؤلفه­ های پرخاشگری در بین دانش­ آموزان دختر و پسر
  3. تعیین نقش سبک­های فرزندپروری در پرخاشگری در دانش­ آموزان پایه­ های چهارم و پنجم ابتدایی
  4. تعیین نقش مهارت­های اجتماعی در پرخاشگری دانش­آموزان

1-5 سؤال­های پژوهش

  1. میزان شیوع اختلال پرخاشگری دانش­ آموزان دختر وپسر پایه­ های چهارم و پنجم ابتدایی چقدر است؟

2.آیا میزان مؤلفه­ های پرخاشگری در بین دانش­ آموزان دختر و پسر متفاوت است؟

3.کدامیک از سبک­های فرزندپروری در پیش ­بینی پرخاشگری دانش­ آموزان سهم بیشتری دارند؟

4.کدامیک از مهارت­های اجتماعی در پیش ­بینی پرخاشگری دانش­ آموزان سهم بیشتری دارند؟

1-6 تعاریف نظری و عملیاتی متغیرها

1-6-1 پرخاشگری

با وجود تعاریف مختلف،اغلب صاحب نظران بر این باورند که پرخاشگری با حملات آزاردهنده و مضر برای قربانی بروز می کند. پرخاشگری به هرگونه رفتار معطوف به هدف آسیب رساندن یا مجروح ساختن موجود دیگر که به منظور اجتناب از رفتاری مشابه برانگیخته می شود، اطلاق می گردد.پرخاشگری تلویحاً به قصد آسیب رساندن نیز دلالت می کند، این قصد را باید از رویدادی پیش و پس از عمل پرخاشگری استنباط نمود(کاپلان، سادوک و جک گرب،1375). به‌عبارت ساده- تر می توان گفت پرخاشگری یعنی تهدید کردن دیگران یا نادیده گرفتن حقوق دیگران (شهیم،1385) که اخیراً محقّقان به دو نوع تقسیم کرده‌اند:

الف)پرخاشگری فیزیکی یا جسمانی

شامل کتک زدن، گاز گرفتن،دعوا کردن،ژست گرفتن تهدیدآمیز، تعقیب یا شکلک در آوردن و… است (نقل از شرودر،1384).

ب)پرخاشگری رابطه‌ای

به صورت آسیب زدن به روابط با بهره گرفتن از محرومیت اجتماعی، پخش شایعه،طرد و منزوی کردن دیگران، رقابت بین افراد و… ظاهر می شود (کازاس و همکاران،2006). فرنچ، جانسون وپیدا(2002) پرخاشگری رابطه‌ای را مشتمل بر سه بعد دستکاری روابط بین افراد، پخش شایعات بدخواهانه، طرد دیگران می باشد.

    تعریف مفهومی: بارون[27] و ریچاردسون[28](نقل از کراهه،1390) پرخاشگری را “رفتاری با هدف صدمه زدن یا آسیب رساندن به موجود زنده­ای که سعی دارد از چنین آسیبی اجتناب کند بروز نماید” تعریف می­نمایند. رفتار پرخاشگری به شکل­های مختلف جسمانی، رابطه­ای، کلامی و واکنشی نشان داده می­شود (کوی و داج، نقل از شهیم، 1386).

تعریف عملیاتی:پرسش‌نامه پرخاشگری باس و پری ) 1992)[29]،که از 27 گویه­ی خودگزارش­دهی تشکیل یافته و پرخاشگری فیزیکی، کلامی، خشم و خصومت را اندازه می­گیرد. هر گویه، ویژگی فرد را در یک مقیاس لیکرت پنج درجه­ای یعنی 1 (نبود رفتار) تا 5 (با فراوانی بسیار بالا) می­سنجد.

1-6-2 سبک­های فرزندپروری والدین

تعریف مفهومی:شیوه‌های فرزند پروری به روش هایی که والدین در برخورد با فرزندان خود اعمال می کنند و در شکل گیری رشد و تکامل کودک در دوران کودکی و خصایص بعدی شخصیت و رفتار تأثیر فراوان و عمیقی دارد اطلاق می گردد(شعاری نژاد،1375) که شامل دو بعد است، یکی داشتن توقع بالا و سخت گیری ( رفتار های کنترل کننده، محیط محدود کننده و انتظار) و جنبه دیگر، مسئول بودن وحساس بودن( مسئولیت برای نیاز های فرزندان،حمایت و نگه داری ارتباطات گرم). اسکینر و همکاران(2005)معتقد است والدین از شش بعد والدینی(صمیمیت، طرد، نظم، حمایت خود مختارانه و تهدید و اجبار) برای پرورش فرزندان‌شان استفاده می- کنند.

بامریند (1973) سه روش فرزندپروری مستبدانه، آزادگذار و مسئولانه (اقتدار منطقی) اشاره می­ کند که در توانایی شناختی و اجتماعی کودکان اثر می­گذارد. شیوه فرزندپروری مستبدانه، باورهای والدین موجب می­شود که آنان سعی کنند رفتار و نگرش­های کودکان خود را مطابق معیارهای مطلق شکل دهند، و کنترل و ارزیابی نمایند، به اولیای امور و مراجع قدرت، وظیفه و کار، سنّت‌ها و حفظ نظم، احترام بگذارند. در روش فرزندپروری آزادگذار، والدین چشم­پوشی می­ کنند و رفتارهای کودک را می­پذیرند تا آنجاکه ممکن است، از تنبیه استفاده نمی­ کنند و توقّع و انتظار آنان برای رفتارهای رشد یافته در کودک اندک است. و در روش فرزندپروری مسئولانه (اقتدار منطقی) اعتقادات والدین منجر به آن می­شود که آنان از کودک خود انتظار رفتار بالغانه داشته، در صورت لزوم از دستورها و جریمه استفاده کنند، قوانین و مقررات به طور ثابت اجرا شوند، استقلال و فردیت کودک مورد تشویق قرار گیرد، حقوق والدین و نیز کودکان به رسمیت شمرده شود و داد و ستد کلامی­میان کودک و والدین مورد تشویق قرار گیرد (ملک­‌پور، 1382).

تعریف عملیاتی: سازه­ای است که از نمرات شرکت­کنندگان در آزمون شیوه ­های فرزندپروری ابعاد والدینی که از زیرمقیاس­های پرسش‌نامه والدین با عنوان زمینه اجتماعی اسکینر و همکاران(2005) استفاده گردید،بدست آمد. تعداد گویه های این زیرمقیاس 48گویه است.

1-6-3 مهارت­های اجتماعی

تعریف مفهومی: اشنایدر و همکاران (1985؛ به نقل از لیوارجانی و غفاری، 1389) مهارت­های اجتماعی را به عنوان وسیله‌ی ارتباط میان فرد و محیط تعریف می­ کنند، آن­ها معتقدند که این وسیله برای شروع و ادامه ارتباط سازنده و سالم با همسالان به عنوان بخش مهمی از بهداشت روانی مورد استفاده واقع می­شود.

تعریف عملیاتی: سازه مهارت­های اجتماعی با مقیاس سنجش مهارت­های اجتماعی ماتسون والندیکو(1988)؛ مورد آزمون قرار گرفت.

تعداد صفحه :109

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  asa.goharii@gmail.com

پایان نامه بررسی اثر بخشی درمان شناختی رفتاری بر کاهش سطح افسردگی و بهبود سبک زندگی بیماران مبتلا به دیابت نوع 2

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته روانشناسی

دانشگاه آزاد اسلامی

واحد علوم وتحقیقات آذربایجان غربی

دانشکده علوم انسانی و تربیتی

 پایان نامه برای دریافت درجه کارشناسی ارشد

رشته : روانشناسی

گرایش : بالینی

عنوان :

بررسی اثر بخشی درمان شناختی رفتاری بر کاهش سطح افسردگی و بهبود سبک زندگی بیماران مبتلا به دیابت نوع 2

استاد مشاور:

دکتر احمد اسمعیلی

تابستان1392

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

چکیده :

دیابت شیرین از جمله بیماریهای متابولیکی است که با کمبود نسبی و یا مطلق انسولین ،افزایش گلوکز خون و اختلال در متابولیسم کربو هیدرات ،چربی و پروتئین همراه است.ارتقاء سلامت روان با توجه نقش محوری آن در مراقبت های بهداشتی مورد توجه روز افزون است.با توجه با اینکه بیماران دیابتی از سبک زندگی ناصحیح برخوردارند و از سطح افسردگی بالایی رنج می برند،لذا هدف پژوهش حاضربررسی اثر بخشی درمان شناختی –فتاری بر کاهش سطح افسردگی و بهبود سبک زندگی بیماران مبتلا به دیابت نوع دو بود.نمونه ی آماری، 30 نفر از بیماران مبتلا به دیابت نوع دو شهرستان سلماس بودند که به روش نمونه گیری در دسترس انتخاب شده و به صورت تصادفی در دو گروه آزمایش(15 نفر) و گروه کنترل(15 نفر) گمارده شدند.ابزار مورد استفاده در این پژوهش پرسشنامه ی سبک زندگی والکر و پرسشنامه افسردگی بک بود.گروه آزمایش به مدت 12 جلسه ی 90 دقیقه ای در معرض متغیر مستقل(درمان شناختی رفتاری)قرار گرفت.طرح پژوهش از نوع پیش آزمون-پس آزمون با گروه کنترل بود وبرای تحلیل داده ها از روش تحلیل کواریانس چند متغیری (مانکوا) و تحلیل کواریانس تک متغیری (آنکوا) استفاده گردید . نتایج بدست آمده نشان داد که درمان شناختی-رفتاری می تواند سبک زندگی بیماران مبتلا به دیابت نوع دو را در زمینه های رشد خود شکوفایی،مسئولیت پذیری،روابط بین فردی،تغذیه ،فعالیت های بدنی ومدیریت استرس تغییر داده (p<./…1) و افسردگی آنها را کاهش دهد (p<./..1) . بنابراین درمانهای منظم شناختی-رفتاری می توانند سب ک زندگی بیماران دیابت نوع 2 را بهبود بخشده و افسردگی آنها را کاهش دهد

کلید واژگان: درمان شناختی-رفتاری ، سبک زندگی ، افسردگی ، بیماران دیابت نوع 2 .

 فهرست

عنوان                                                                                                         صفحه

فصل اول

مقدمه……………………………………………………………………………………………………………………………………………………..14

بیان مسئله……………………………………………………………………………………………………………………………………………..15

اهمیت و ضرورت انجام تحقیق……………………………………………………………………………………………………………..18

هدف کلی تحقیق…………………………………………………………………………………………………………………………………..19

اهداف جزئی تحقیق………………………………………………………………………………………………………………………………19

فرضیه های تحقیق………………………………………………………………………………………………………………………………..20

تعاریف مفهومی و عملیاتی متغییرها………………………………………………………………………………………………….. 21

تعاریف مفهومی……………………………………………………………………………………………………………………………………21

افسردگی……………………………………………………………………………………………………………………………………….21

       سبک زندگی………………………………………………………………………………………………………………………………..21

       تغذیه……………………………………………………………………………………………………………………………………………21

        ورزش و فعالیت بدنی………………………………………………………………………………………………………………..21

 مسئولیت پذیری در مورد سلامت……………………………………………………………………………………………..21

        مدیریت استرس…………………………………………………………………………………………………………………………21

        رشد معنوی یا خود شکوفایی……………………………………………………………………………………………………21

        دیابت نوع 2……………………………………………………………………………………………………………………………….21

تعاریف عملیاتی……………………………………………………………………………………………………………………………………22

        افسردگی……………………………………………………………………………………………………………………………………22

        سبک زندگی…………………………………………………………………………………………………………………………….22

        تغذیه…………………………………………………………………………………………………………………………………………23

        ورزش و فعالیت بدنی………………………………………………………………………………………………………………23

        مسئولیت پذیری در مورد سلامت…………………………………………………………………………………………..23

        مدیریت استرس………………………………………………………………………………………………………………………..23

        رشد معنوی یا خود شکوفایی………………………………………………………………………………………………….23

        دیابت نوع 2……………………………………………………………………………………………………………………………..23

فصل دوم

مقدمه……………………………………………………………………………………………………………………………………………………24

درمان شناختی-رفتاری………………………………………………………………………………………………………………………..28

نظریه آسیب شناسی روانی……………………………………………………………………………………………………….31

        نظریه فرآیندهای درمان……………………………………………………………………………………………………………32

        تغییر شناختی رفتاری مایکنبام………………………………………………………………………………………………34

تلفیق رویکردهای شناختی و رفتاری…………………………………………………………………………………………………38

اصول کلی در شیوه درمان شناختی-رفتاری……………………………………………………………………………………..39

تعریف رفتار درمانی……………………………………………………………………………………………………………………………..41

نحوه شکل گیری رفتار گرایی و شرح مختصر نظریات رفتار گرایی…………………………………………………42

اصول رفتار درمانی شناختی……………………………………………………………………………………………………………….43

روش های  درمانی  شناختی  ـ رفتاری : شکل گیری  و اصول…………………………..………………………… 43

نظریه های شناختی……………………………………………………………………………………………………………………….. 47

بیان چند نظریه شناختی ………………………………………………………………………………………………………………… 48

درمان منطقی _ هیجانی الیس………………………………………………………………………………………………………. 68

درمان بازسازی شناختی مک مولین………………………………………………………………………………………………… 50

مدل شناختی بک از افسردگی…………………………………………………………………………………………………………. 51

        افکار خودآیند……………………………………………………………………………………………………………………….. 51

        طرحواره ها…………………………………………………………………………………………………………………………….. 52

        خطاهای منطقی……………………………………………………………………………………………………………………. 52

        مثلث شناختی……………………………………………………………………………………………………………………….. 52

        مولفه های بنیادین………………………………………………………………………………………………………………… 54

نظریه یادگیری اجتماعی بندورا (یا نظریه شناختی اجتماعی بندورا):  ……………………………………… 54

افسردگی…………………………………………………………………………………………………………………………………………….56

        چارچوب نظری………………………………………………………………………………………………………………………56

       تعریف افسردگی………………………………………………………………………………………………………………………58

        مروری کوتاه بر طبقه بندی اختلالات خلقی……………………………………………………………………….60

        اختلالات افسردگی اساسی…………………………………………………………………………………………………..62

        ویژگی های بالینی اختلالات افسردگی اساسی…………………………………………………………………..62

        ویژگی و اختلال های همراه…………………………………………………………………………………………………64

        همه گیر شناسی………………………………………………………………………………………………………………….65

        تشخیص افتراقی………………………………………………………………………………………………………………..67

اختلال مختلط اضطرابی – افسردگی…………………………………………………………………………………………68

علت شناسی افسردگی…………………………………………………………………………………………………………………69

نظریه های روانشناختی در مورد افسردگی…………………………………………………………………………………71

        نظریه زیست شناختی………………………………………………………………………………………………………71

        نظریه روان پویایی……………………………………………………………………………………………………………..72

        نظریه یادگیری………………………………………………………………………………………………………………….73

        نظریه رفتار گرایی…………………………………………………………………………………………………………….74

        نظریه شناختی………………………………………………………………………………………………………………….75

        درماندگی آموخته شده ……………………………………………………………………………………………………76

سبک زندگی…………………………………………………………………………………………………………………………………77

سبک زندگی از دیدگاه روانکاوی (آلفرد آدلر) …………………………………………………………………………..77

        مفهوم سبک در زندگی آدلر…………………………………………………………………………………………….77

        اعتقادات مربوط به شیوه ی زندگی ……………………………………………………………………………….83

سبک زندگی از دیدگاه اجتماعی(جامعه شناسی)…………………………………………………………………….85

ریشه شناسی سبک زندگی…………………………………………………………………………………………………………86

مفهوم سبک زندگی در علوم اجتماعی………………………………………………………………………………………91

نقد و بررسی………………………………………………………………………………………………………………………………..95

مولفه های سبک زندگی…………………………………………………………………………………………………………….99

نقد و بررسی ……………………………………………………………………………………………………………………………102

سبک زندگی از دیدگاه روانشناسی………………………………………………………………………………………….105

دیابت…………………………………………………………………………………………………………………………………………109

چه کسانی به دیابت نوع دو مبتلا می شوند…………………………………………………………………………..111

درمان دیابت نوع دو…………………………………………………………………………………………………………………111

افراد دیابتی مستعد ابتلا به چه مشکلاتی هستند؟………………………………………………………………112

پیشگیری …………………………………………………………………………………………………………………………………113

جمع بندی کلی………………………………………………………………………………………………………………………..116

فصل سوم

مقدمه………………………………………………………………………………………………………………………………………..120

روش پژوهش……………………………………………………………………………………………………………………………120

معرفی نمادها…………………………………………………………………………………………………………………………..121

شیوه اجرای پژوهش……………………………………………………………………………………………………………….121

جامعه آماری…………………………………………………………………………………………………………………………….121

روش نمونه و حجم نمونه……………………………………………………………………………………………………….122

ابزاهای اندازه گیری و جمع آوری اطلاعات…………………………………………………………………………122

مطالعات کتابخانه ای………………………………………………………………………………………………………………122

پرسشنامه……………………………………………………………………………………………………………………………….122

پرسش نامه افسردگی بک …………………………………………………………………………………………………….123

پرسشنامه سبک زندگی ……………………………………………………………………………………………………….123

شرح مختصر جلسات……………………………………………………………………………………………………………..124

رئوس مطالب مطرح شده در جلسات ………………………………………………………………………………….129

روش تجزیه و تحلیل اطلاعات………………………………………………………………………………………………129

فصل چهارم

مقدمه……………………………………………………………………………………………………………………………………..131

داده های آمار توصیفی…………………………………………………………………………………………………………..135

داده های آمار استنباطی……………………………………………………………………………………………………….135

فصل پنجم

مقدمه……………………………………………………………………………………………………………………………………..141

بحث و بررسی در مورد فرضیه های پژوهش………………………………………………………………………..143

محدودیتهای پژوهش……………………………………………………………………………………………………………147

پیشنهادات تحقیق…………………………………………………………………………………………………………………148

منابع فارسی………………………………………………………………………………………………………………………….150

منابع انگلیسی……………………………………………………………………………………………………………………….156

پیوست الف(برنامه های آموزشی)…………………………………………………………………………………………164

پیوست ب(ابزارهای پژوهشی)………………………………………………………………………………………………170

1مقدمه:

رفتار درمانی شناختی یا درمان شناختی رفتاری در اواخر دهه ی پنجاه در مغرب زمین ظهور کرد.درمان شناختی رفتاریبرای بسیاری از مشکلات روانشناختی و گستره ی وسیعی از اختلالات روانپزشکی نظیر کنترل خشم،اختلالات خلقی،اضطرابی و درمان اسکیزوفرنی به کار می رود.شواهد تجربی برآمده از مغرب زمین نشان میدهد که درمان شناختی رفتاریرویکردی موثر برای درمان بسیاری از اختلالات روانشناختی و روانپزشکی است.درمان شناختی رفتارینه تنها در جهان غرب پزیرفته شده و به کار گرفته می شود،بلکه در بسیاری از کشورهای آسیایی نظیر چین،هند،پاکستان،تایلند و اندونزی نیز به کار گرفته می شود.هم اکنون برای بسیاری از درمانگران و پژوهشگران مشخص شده است که درمان شناختی رفتارینوعی روان درمانی کارآمد استکه برای بسیاری از مردمی که از مشکلات بهداشت روان رنج می برند می تواند به کار گرفته شود. یکی دیگر از دلایل موفقیت درمان شناختی رفتاریاستفاده از راهنمای درمانی است که هدایت کننده ی پژوهش  در رفتار در مانی شناختی هستند.در حال حاضر چنین دستور عمل هایی را می توان از پیشینه یا نوشتارهای پژوهشی و مراکز نشر به دست آورد.چاپ دستور العمل و کتاب راهنمای درمان شناختی رفتاریبر گرفته شده از درمان فردی است که در مورد افراد زیادی آزمایش شده و موفق از آب در آمده است.در حالی که از راهنمای درمانی درمان شناختی رفتاریبرای درمان فردی به طور وسیعی استفاده میشود،ولی راهنمای درمان شناختی رفتاریبرای درمان گروهی به سادگی قابل دسترس نیست.در طی بیست سال گذشته ،تمرکز و تاکید پژوهش های تجربی در کلینیک ها ،بر گسترش و انتقال درمان شناختی رفتاری فردی به درمان شناختی رفتاریگروهی بوده است.(مایکل فری1،2002،نقل ازصحابی و حمید پور،1382).

1.Michael Free

1-2بیان مسئله:

 امروزه کشورهای در حال توسعه و توسعه یافته ، همگی در حال تجربه همه گیری دیابت ، به ویژه دیابت تیپ 2 می باشند. میزان شیوع و بروز بیماری در اغلب کشورها هم چنان بدون توقف در حال افزایش است. تعداد مبتلایان به دیابت از 118 میلیون نفر در سال 1995 به 220 میلیون نفر در سال 2010 رسیده و پیش بینی می شود که به مرز  300 میلیون نفر در سال 2025 نیز برسد (  زنبوری ، وحدت ، کلانتری ،صدرالدین ،شریفی ، 1386 ). دیابت شیرین از جمله بیماری های متابولیکی است که با کمبود نسبی یا مطلق انسولین ، افزایش گلوگز خون و اختلال در متابولیسم کربوهیدرات ، چربی ها و پروئتین همراه است (نمازی، نازلی ، اسفنجانی ، علی ، 1390). سازمان بهداشت جهانی پیش بینی کرده است دیابت در ایران تا سال 2025 حدود 8/6 درصد جمعیت کشور را درگیر خواهد کرد . این بیماری (دیابت تیپ 2 ) شایع ترین علت بیماری های کلیوی ، موارد جدید نابینایی و قطع اندام غیر ترومایی می باشد ( همان منبع). سالیانه در کشور بیش از 250 نفر از مشکلات ناشی از بیماری دیابت می میرند و دو برابر این تعداد نیز در خطر بروز حملات قلبی و سکته قرار دارند. هم اکنون در کشورهای پیشرفته به ازای هر بیمار شناخته شده ،حداقل یک بیمار ناشناخته وجود دارد. در حالی که در کشورهای در حال توسعه  موقعیت کاملاٌ متفاوت بوده و به ازای هر بیمار شناخته شده ممکن است تا 4 مورد بیمار شناخته نشده دیگر وجود داشته باشد(شمسی ، محسنی ، غلامرضا ، کچولی ، 1389). با توجه به آمارهای جهانی در زمینه درصد بیماران دیابتی و متغیرهای موثر در ابتلا به آن به نظر می رسد در ایران بیش از 4 درصد جمعیت یعنی بالغ بر 3 میلیون نفر مبتلا به دیابت وجود داشته باشد ( همان منبع ) . مسائل یاد شده ضرورت تامین امکانات درمانی مناسب در زمینه کنترل هر چه مطلوب تر بیماری دیابت را تایید می نماید. امروزه اکثر صاحب نظران اصول اساسی درمان دیابت را به صورت استفاده از رژیم غذایی ، فعالیت جسمانی و دارو می دانند، به گونه ای که فعالیت جسمانی منظم کاهش معنی دار هموگلوبین گلیکوزیلد و کاهش هایپرلیپیدمی و عوامل خطر بیماری قلبی و نیز مزایای روانشناختی را برای بیمار به همراه دارد (برهانی،فریبا،عباس زاده،عباس،قائبی،مژگان،کهن،سیمین ، 1389 ). تا چند سال قبل بیماری های واگیردار به عنوان بزرگترین معضل بهداشتی کشورهای جهان سوم به شمار می رفت در حالی که امروزه بیماری های مزمن از جمله دیابت تهدیدی جدی برای کشورهای در حال توسعه محسوب می گردد (سروستانی، ثابت ،راهله، شیرازی ،هادیان،زهرا، 1388) . این بیماری موقعیت فرضی است که نیازمند پایش روزانه قند خون ، تزریق های مکرر، دیدار مدام با پرسنل درمانی ، برنامه دقیق ورزشی و غذایی برای دستیابی به کنترل  رضایتمندانه دارد. این بیماری علاج قطعی ندارد و مهم ترین درمان آن پیشگیری است که با شناسایی به موقع و مراقبت صحیح بر پایه آموزش بیماران می توان از عوارض حاد و مزمن آن پیشگیری کرد یا بروز آن را به تعویق انداخت ( همان منبع ).یکی از عوارض آن افسردگی می باشد . اختلال افسردگی با شیوع و بروز گسترده ای با حدود 25-10درصد برای زنان و 12-5 درصد برای مردان در طول عمر ، عنوان سرماخوردگی روانی را از سالها پیش به خود اختصاص داده  است(رنجبر ،فرحدخت،اشک طراب،طاهره،دادگر،آتنا، 1389). و بیماران مبتلا به دیابت سطوح بالایی از افسردگی را تجربه می کنند( لیخارد، 2010). لیرو،آلونسو،دزهان،وانگ،استولز 1( 2008 ) در پژوهش خود عنوان کردند که بیماران دیابتی نوع 2 از سطوح بالای افسردگی رنج می برند .در  همین راستا تحقیق کوگان2وبرودی وکراولی ( 2007) هم نشان  داد که بیماران مبتلا به دیابت نوع 2 افسردگی بالایی را گزارش می کنند . متغیر دیگری که در این پژوهش بررسی می شود ، سبک زندگی بیماران مبتلا به دیابت نوع 2 است. مارکر 3وکرارن ( 2012 ) معتقدند که بیماران  دیابتی سبک زندگی ناصحیحی دارند.

1.Liro                                                                                                                                  2.coogan

3.Marker

فعالیت های مرتبط با سبک زندگی مانند  فعالیت جسمانی  ،  تغذیه و استراحت ، کنترل و  پایش قند خون، نحوه ارتباط  با افراد متخصص و سایر افراد تاثیر گذار بر فرد ، فعالیت های خود کنترلی وتبعیت از رژیم درمانی اغلب به عنوان متغیر های سبک زندگی مورد استفاده قرار می گیرند که بیماران دیابتی این اعمال را به طور مطلوب انجام نمی دهند.سبک زندگی روشی است که فرد در طول زندگی انتخاب کرده و زیر بنای آن در خانواده پی ریزی می شود که در واقع متاثر از فرهنگ، نژاد ، مذهب ، وضعیت اقتصادی و اجتماعی فرد است (طل،آذر ،اعظم،کمال،شهیمرزادی،سیما،شجاعی زاده ، 1391 ).در این میان درمان رایج روانشناختی، درمان شناختی– رفتاری می باشد که می تواند افسردگی این بیماران را کاهش داده و سبک زندگی آنها را بهبود بخشید.الگوی شناختی–رفتاری تنها یک رویکرد خاص نیست ،بلکه بخشی از تمام دیدگاه ها بوده و به خودی خود یک رویکرد محسوب می شود(صادقی،زهرا،عابدی،محمدرضا، فاتحی زاده،مریم،  1389).درمان شناختی–رفتاری بک بر اساس اتصال ضروری اجزای تفکر،احساس و رفتار  پایه ریزی شده است.بک معتقد است که درمانگران می توانند مردم را در بازسازی افکار در راه مقابله بهتر با فشار روانی یاری  نمایند (ستوده اصل،نعمت،نشاط دوست، طاهر ،کلدنتری، مهرداد، 1390).در واقع در این رویکرد درمانی بیمار تشویق می شود تا رابطه ی میان افکار خود آیند منفی و احساس افسردگی خود را به عنوان فرضیه هایی که باید به بوته آزمایش گذاشته شود تلقی نموده و از رفتار هایی که برآیند افکار خود آیند منفی است به عنوان محکی برای ارزیابی اعتبار یا درستی آن  افکار بهره گیرد.استفاده ا ز درمان شناختی رفتاری و اثرات آن برای درمان بیماری دیابت با توجه به نرخ رشد این بیماری که در حال افزایش است و با توجه به اینکه که کمتر مورد توجه محققان ایران قرار گرفته است از مسائلی است که در تحقیق حاضر مورد بررسی و تجزیه و تحلیل قرار گرفته است.

1.Mari

1-3 اهمیت و ضرورت انجام تحقیق:

افزایش شیوع بیماری دیابت درسراسر جهان باگسترش روزافزون بروز مشکلات فردی و اجتماعی،اقتصادی همراه شده است. تعداد مبتلایان به دیابت از 118 میلیون نفر در سال 1995 به 220 میلیون نفر در سال 2010 رسیده و پیش بینی می شود که به مرز  300 میلیون نفر در سال 2025 نیز برسد (  زنبوری ، وحدت ، کلانتری ،صدرالدین ،شریفی ، 1386 ).

این در حالی است که تنها سهم اندکی از بیماری های مزمن مانند دیابت به وسیله کادر حرفه ای درمان می شوند و بخشی اعظمی از این بیماری ها توسط خود فرد و خانواده اش مدیریت وکنترل می شود.در این میان عدم سلامت روان فرد باعث می شود که این بیماری شدت پیدا کندو بر درمان هم تاثیر بگذارد، که طبق مطالعات انجام شده، بیماران مبتلا به دیابت نوع 2 افسردگی ، استرس و اضطراب زیادی را متحمل می شوند و سبک زندگی نامطلوبی را هم دارند که همه این عوامل جز ء فاکتورهای سلامت روانشناختی محسوب می شود( آذر طل و همکاران ، 1391 ). اختلال افسردگی با شیوع و بروز گسترده ای با حدود 25-10درصد برای زنان و 12-5 درصد برای مردان در طول عمر ، عنوان سرماخوردگی روانی را از سالها پیش به خود اختصاص داده  است(رنجبر وهمکاران، 1389).

متغیر دیگری که با بیماری دیابت نوع 2 همراه است ، سبک زندگی این بیماران می باشند .با توجه به اینکه علت عمده مرگ و میر در جوامع امروزی به اعمال نادرست سبک زندگی مانند سیگار کشیدن ، عدم تحرک و عادات تغذیه ای ناکافی مربوط می شود . مارکر وهمکاران) 2012)معتقدند بیماران دیابتی هم، سبک زندگی ناصحیح دارند.فعالیت های مرتبط با سبک زندگی مانند فعالیت جسمانی ، تغذیه  و استراحت ، کنترل و پایش قند خون، نحوه ارتباط با افراد متخصص و سایر افراد تاثیر گذار بر فرد ، فعالیت های خود کنترلی و تبعیت از رژیم درمانی اغلب به عنوان متغیرهای سبک زندگی مورد استفاده قرار می گیرند که بیماران دیابتی این اعمال را به طور مطلوب انجام نمی دهند ( آذر طل و همکاران، 1391 ). سبک زندگی روشی است که فرد  در طول زندگی انتخاب کرده و زیر بنای آن در خانواده پی ریزی می شود که در واقع متاثر از فرهنگ ، نژاد ، مذهب ، وضعیت اقتصادی و اجتماعی ، اعتقادات و باور های  اومی باشد ( همان منبع ).با توجه به کاهش هزینه های درمانی – ارائه های راهکاری جدید برای درمان بیماری های روانی فیزیولوژی و تحقیقات اندک در زمینه استفاده از درمان شناختی رفتاریدر ایران ، بالخص در مناطق متفاوت کشور به جهت تاثیر فرهنگهای متفاوت بر ساختهای اجتماعی – روانی و نیز با توجه به فراوانی نسبی و احتمال افزایش آماری مبتلایان به دیابت در ایران ، تحقیق حاضر به ضرورت بررسی میزان اثر بخشی درمان شناختی رفتاری بر کاهش سطح افسردگی و بهبود سبک زندگی بیماران مبتلا بهدیابت نوع21 پرداخته است.

1-4 هدف کلی تحقیق :

هدف کلی تحقیق حاضر، بررسی میزان اثر بخشی استفاده از مداخلات درمانی شناختی رفتاری بر کاهش سطح افسردگی بیماران مبتلا به دیابت نوع 2 و بهبود سبک زندگی آنها می باشد.

1-5 اهداف جزئی تحقیق :

1 – بررسی میزان اثر بخشی درمان شناختی رفتاری بر بهبود سبک زندگی و کاهش سطح افسر دگی بیماران دیابتی نوع 2.

2 -بررسی میزان اثربخشی درمان شناختی رفتاری بر بهبودسبک زندگی بیماران مبتلا به دیابت نوع2

3 – بررسی میزان اثر بخشی درمان شناختی رفتاری بر کاهش سطح افسردگی  بیماران مبتلا به دیابت نوع 2 .

4 – بررسی میزان اثر بخشی درمان شناختی رفتاری بر بهبود روابط بین فردی  بیماران دیابت نوع2 .

5 – بررسی میزان اثر بخشی درمان شناختی ورفتاری بر بهبود وافزایش فعالیتهای بدنی  بیماران دیابت نوع 2 .

6- بررسی میزان اثر بخشی درمان شناختی رفتاری بربهبود وافزایش مسئولیت پذیری  بیماران دیابت نوع 2 .

7 – بررسی میزان اثر بخشی درمان شناختی رفتاری بر بهبود استفاده از رژیم غذایی سالم در بیماران دیابت نوع 2 .

8- بررسی میزان اثر بخشی درمان شناختی رفتاری بر رشد معنوی  بیماران دیابت نوع 2 .

9- بررسی میزان اثر بخشی درمان شناختی رفتاری بر بهبود کنترل و مدیریت استرس در بیماران دیابت نوع 2 .

1-6 فرضیه های تحقیق :

1- برنامه های درمانی شناختی رفتاری بر بهبودسبک زندگی و کاهش سطح افسردگی بیماران دیابتی نوع 2 تاثیر دارد.

2- برنامه های درمانی شناختی رفتاری بر بهبودسبک زندگی بیماران دیابتی نوع 2 تاثیر دارد.

3- برنامه های درمانی شناختی رفتاری بر کاهش  افسردگی بیماران دیابتی نوع 2 تاثیر دارد.

4- برنامه های درمانی شناختی رفتاری بربهبودروابط بینفردی بیماران دیابت نوع 2 موثر واقع می شود.

5- برنامه های درمانی شناختی رفتاری بر افزایش فعالیتهای بدنی  بیماران دیابت نوع 2 موثر واقع می شود.

6- برنامه های درمانی شناختی رفتاری برافزایش و بهبود مسئولیت پذیری بیماران دیابت نوع 2 موثر واقع می شود.

7- برنامه های درمانی شناختی رفتاری بر استفاده از رژیم غذایی سالم  بیماران دیابت نوع 2 تاثیر دارد.

8-. برنامه های درمانی شناختی رفتاری برافزایش و بهبود رشد معنوی بیماران دیابت نوع 2 تاثیر دارد.

9- برنامه های درمانی شناختی رفتاری بر بهبود مدیریت و کنترل استرس در بیماران دیابت نوع 2  تاثیر دارد.

تعداد صفحه :225

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  asa.goharii@gmail.com

پایان نامه بررسی رابطه بین سبک رهبری مدیران و یادگیری سازمانی

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته مدیریت

دانشگاه آزاد اسلامی

واحد شاهرود

دانشکده علوم انسانی ، گروه مدیریت

پایان نامه برای دریافت درجه کارشناسی ارشد “M.A”

گرایش : مدیریت منابع انسانی

عنوان :

بررسی رابطه بین سبک رهبری مدیران و یادگیری سازمانی (مطالعه موردی: شعب بانک کشاورزی شهرستان شاهرود)

پاییز 1393

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

عنوان                                                                                                                                                    صفحه                                                                                                                                               

چکیده. 1

فصل اول: کلیات تحقیق.. 2

مقدمه. 3

1-1. بیان مسأله. 4

1-2. اهمیت و ضرورت انجام پژوهش… 7

1-3. اهداف تحقیق.. 8

1-3-1. هدف اصلی. 8

1-3-2. اهداف فرعی. 8

1-4. سؤالات تحقیق.. 9

1-4-1. سؤال اصلی. 9

1-4-2. سؤالات فرعی. 9

1-5. فرضیات تحقیق.. 10

1-5-1. فرضیه اصلی. 10

1-5-2. فرضیات فرعی. 10

1-6. مدل مفهومی تحقیق.. 11

. 11

شکل (1-1). مدل مفهومی تحقیق.. 11

1-7. تعاریف نظری و عملیاتی متغیرها: 11

1-7-1. سبک رهبری.. 11

1-7-2. یادگیری سازمانی. 12

 

تعریف عملیاتی: 12

1-7-3. سبک رهبری اتوکرات.. 12

1-7-4. سبک رهبری مشاوره ای.. 12

1-7-5. سبک رهبری مشارکتی. 12

1-7-6. سبک رهبری تفویضی. 13

1-7-7. چشم انداز مشترک.. 13

1-7-8. فرهنگ یادگیری سازمانی. 13

1-7-9. کار و یادگیری گروهی. 14

1-7-10. به اشتراک گذاشتن دانش.. 14

1-7-11. تفکر سیستمی. 14

1-7-12. رهبری مشارکتی. 15

1-7-13. توسعه شایستگیهای کارکنان. 15

1 – 8. طرح پژوهش و روش های تجزیه و تحلیل داده ها 15

1-9. مدل فرایندی پژوهش… 17

شکل( 1-2). مدل فرایندی پژوهش… 17

فصل دوم: مبانی نظری و پیشینه تحقیق.. 18

مقدمه. 19

بخش اول: مباحث نظری.. 20

2-1. مباحث مربوط به سبک رهبری.. 20

2-1-1. تعریف رهبری.. 20

2-1-2. تمایز مدیریت و رهبری.. 21

2-1-3. تعریف سبک رهبری.. 22

2-1-4. تئوری های رهبری.. 23

2-1-5. تئوری های شخصیتی رهبری.. 23

2-1-6. نظریه سنتی رهبری.. 24

2-1-7. نظریه صفات شخصی رهبر. 24

2-1-8. تئوری های رفتاری رهبری.. 25

2-1-9. مطالعات دانشگاه آیووا 25

2-1-10. مطالعات دانشگاه اُهایو 26

2-1-11. مطالعات دانشگاه میشیگان. 26

2-1-12. شبکه مدیریت.. 27

شکل( 2-1). شبکه مدیریت.. 28

2-1-13. تحقیقات اسکاندیناوی.. 28

2-1-14. تئوری های اقتضایی. 29

2-1-15. الگوی فیدلر. 30

شکل( 2- 2 )تئوری اقتضایی فیدلر. 31

2-1-16. تئوری موقعیتی هرسی و بلانچارد 31

شکل( 2- 3) الگوی موقعیتی رهبری هرسی و بلانچارد (اعرابی، رفیعی، ارشادی، 1382: 350). 33

2-1-17. تئوری مبتنی بر تبادل نظر رهبر با اعضاء. 34

2-1-18. تئوری مسیر ـ هدف.. 34

2-1-19. الگوی رهبری مشارکتی. 37

2-1-20. سیستمهای مدیریت.. 39

شکل (2-5). سبک رهبری لیکرت.. 40

2-1-22. تئوری های جدید رهبری.. 43

رهبران عملگرا 44

رهبرانی که تحول ایجاد می‌کنند. 45

2-2. مباحث مربوط به یادگیری سازمانی. 46

2-2-1. یادگیری چیست؟. 46

2-2-2. نظریه های یادگیری.. 47

2-2-2-1. نظریه رفتاری.. 47

2-2-2-2. نظریه شناختی. 47

2-2-2-3. نظریه شرطی کردن عامل. 48

2-2-2-4. نظریه یادگیری اجتماعی. 48

2-2-3. اندازه گیری یادگیری.. 49

نمودار 2-1. منحنی یادگیری.. 52

2-2-4. تفاوت آموزش و یادگیری.. 52

2-2-5. یادگیری در سازمان ها 53

2-2-5-1. کسب دانش.. 55

2-2-5-2. توزیع اطلاعات.. 55

2-2-5-3. تفسیر اطلاعات.. 57

2-2-5-4. حافظه سازمانی. 58

شکل( 2-6). فرایند یادگیری سازمانی. 60

2-2-6. تحلیل وضعیت یادگیری در سازمان. 61

2-2-6-1. ممیزی یادگیری.. 62

2-2-6-2. پرسشنامه جو یادگیری.. 64

روابط و شیوه مدیریت.. 66

زمان موجود برای یادگیری مؤثر. 66

آزادی عمل و مسئولیت.. 66

شیوه تیمی. 66

فرصت هایی برای شکوفایی. 66

راهنمایی موجود. 67

رضایت از محیط کار. 67

2-2-7. انواع یادگیری سازمانی. 67

2-2-8. سطوح یادگیری سازمانی. 72

2-2-8-1. یادگیری فردی.. 73

2-2-8-2. یادگیری تیمی و گروهی. 73

2-2-8-3. یادگیری فرابخشی. 74

2-2-8-4. یادگیری سازمانی. 74

2-2-9. مدل های سازمانی به عنوان یک سیستم یادگیری.. 75

2-2-10. برنامه های یادگیری در سازمان ها 76

2-2-11. تشکیل گروه های یادگیری.. 78

2-2-12. ابعاد زیر سیستم سازمانی برای یادگیری.. 79

2-2-13. استراتژی های برتر برای ساخت زیر سیستم های یادگیری و انتقال سازمان به سوی یادگیری سازمانی. 80

بخش دوم: مباحث تجربی. 82

2-3-1. مطالعات انجام شده در داخل کشور. 82

2-3-2. مطالعات انجام شده در خارج از کشور. 86

2-4. چارچوب نظری تحقیق.. 89

شکل (2-8). چارچوب نظری تحقیق.. 89

فصل سوم: روش تحقیق.. 90

مقدمه. 91

3-1. روش تحقیق.. 91

3-2. جامعه آماری و حجم نمونه: 92

3-3. ابزار جمع آوری داده ها و اطلاعات.. 93

3-4. روایی و پایایی پرسشنامه. 95

3-4-1. روایی پرسشنامه. 95

3-4-2. پایایی پرسشنامه ها 96

3-5. نحوه اجرای تحقیق.. 98

3-6 روش تجزیه وتحلیل داده‌ها 98

3-6-1. روش آمار توصیفی: 99

3-6-2. روش آمار استنباطی: 99

3-6-2-1. آزمون کولموگوروف – اسمیرنوف (KS) 99

3-6-2-2. آزمون T یک نمونه ای.. 100

3-6-2-3. آزمون T دو نمونه ای (مقایسه میانگین دو جامعه) 100

3-6-2-4. آزمون مقایسه میانگین چند جامعه (ANOVA) 101

3-6-2-5. رگرسیون ساده 101

3-6-2-6. همبستگی. 102

3-7. آماره های تحقیق.. 103

فرضیه اصلی: 103

فرضیه فرعی 1: 103

فرضیه فرعی 2: 103

فرضیه فرعی 3: 103

فرضیه فرعی 4: 104

فرضیه فرعی 5: 104

فرضیه فرعی 6: 104

فرضیه فرعی 7: 104

فصل چهارم: یافته های تحقیق.. 105

مقدمه. 106

بخش اول: آمار توصیفی. 106

4-1. بررسی مشخصات اعضای نمونه. 106

4-1-1. وضعیت سن پاسخ دهندگان. 106

نمودار( 4-1). وضعیت سن پاسخ دهندگان. 107

4-1-2. وضعیت جنسیت پاسخ دهندگان. 107

نمودار(4-2). وضعیت جنسیت پاسخ دهندگان. 107

4-1-3. وضعیت سنوات خدمت.. 107

نمودار(4-3). وضعیت سنوات خدمت پاسخ دهندگان. 109

4-1-4. وضعیت سطح تحصیلات پاسخ دهندگان. 109

نمودار(4-4). وضعیت سطح تحصیلات پاسخ دهندگان. 109

بخش دوم: آمار استنباطی. 110

4-2. نتایج آزمون کولموگروف – اسمیرنوف.. 110

4-3.  نتایج آزمون همبستگی. 110

4-3-1. فرضیه اصلی تحقیق: بین سبک رهبری مدیران و یادگیری سازمانی بانک کشاورزی شهرستان شاهرود رابطه معناداری وجود دارد. 111

4-3-2. فرضیه فرعی 1: بین سبک رهبری مدیران با چشم انداز مشترک بانک کشاورزی شهرستان شاهرود رابطه معناداری وجود دارد. 112

4-3-3. فرضیه فرعی 2: بین سبک رهبری مدیران با فرهنگ یادگیری سازمانی بانک کشاورزی شهرستان شاهرود رابطه معناداری وجود دارد. 112

4-3-4. فرضیه فرعی 3: بین سبک رهبری مدیران با کار و یادگیری گروهی بانک کشاورزی شهرستان شاهرود رابطه معناداری وجود دارد. 113

4-3-5. فرضیه فرعی 4: بین سبک رهبری مدیران با به اشتراک گذاشتن دانش بانک کشاورزی شهرستان شاهرود رابطه معناداری وجود دارد. 114

4-3-5. فرضیه فرعی 5: بین سبک رهبری مدیران با تفکر سیستمی بانک کشاورزی شهرستان شاهرود رابطه معناداری وجود دارد. 114

4-3-5. فرضیه فرعی 6: بین سبک رهبری مدیران با رهبری مشارکتی بانک کشاورزی شهرستان شاهرود رابطه معناداری وجود دارد. 115

4-3-5. فرضیه فرعی 7: بین سبک رهبری مدیران با توسعه شایستگی های کارکنان بانک کشاورزی شهرستان شاهرود رابطه معناداری وجود دارد. 116

4-4. بررسی وضعیت موجود مؤلفه های تحقیق.. 116

4-5. آزمون نقش جنسیت در دیدگاه پاسخ دهندگان (آزمون T دو نمونه ای) 120

4-6. نتایج آزمون مقایسه میانگین چندجامعه (ANOVA) 122

4-6-1. آزمون نقش سن در دیدگاه پاسخ دهندگان. 122

4-6-1-1. سبک رهبری مشاوره ای.. 123

4-6-1-2. سبک رهبری.. 125

4-6-2. آزمون نقش سطح تحصیلات در دیدگاه پاسخ دهندگان. 127

4-6-3. آزمون نقش سنوات خدمت در دیدگاه پاسخ دهندگان. 128

4-7. بررسی رابطه علت و معلولی بین متغیرهای اصلی. 129

نمودار( 4-5). نمودار هیستوگرام توزیع نرمال بودن خطاها 130

فصل پنجم: بحث، نتیجه گیری و پیشنهادات.. 133

مقدمه. 134

5-1. بحث و نتیجه گیری.. 135

5-2. مدل تحلیل نهایی. 141

شکل( 5-1). مدل تحلیل نهایی. 141

5-3. پیشنهادات.. 141

پیشنهاداتی برای بهبود سبک رهبری و یادگیری سازمانی. 141

پیشنهاداتی برای بهبود چشم انداز مشترک.. 142

پیشنهاداتی برای بهبود توسعه شایستگی های کارکنان. 142

پیشنهاداتی برای بهبود فرهنگ یادگیری سازمانی. 142

پیشنهاداتی برای بهبود کار و یادگیری گروهی. 143

پیشنهاداتی برای بهبود تفکر سیستمی. 143

پیشنهاداتی برای بهبود اشتراک دانش.. 144

پیشنهاداتی برای بهبود رهبری مشارکتی. 144

5-4. پیشنهاداتی برای تحقیقات آینده 144

5-5. محدودیت های پژوهش.. 145

پیوست. پرسشنامه مورد استفاده. 146

پرسشنامه یادگیری سازمانی. 146

پرسشنامه سبک رهبری.. 147

منابع و ماخذ: 149

الف. منابع فارسی. 149

ب. منابع لاتین. 151

چکیده

لازمه تغییر و تحولات مستمر سازمانی در محیط های پویا و در حال تغییر امروز، وجود رهبرانی بصیر و راهبردی است. به دلیل توجه فزاینده به عامل رهبری در ایجاد تحولات سازمانی در سطح دنیا و نقش آن در یادگیری سازمانی، در این تحقیق سعی بر آن شده رابطه متقابل سبک رهبری مدیران و یادگیری سازمانی بانک کشاورزی شهرستان شاهرود از طریق روش تحقیق همبستگی مورد بررسی قرار گیرد. با توجه به اینکه حجم جامعه در این تحقیق محدود و کم می باشد، حجم نمونه و جامعه با هم برابر گرفته شد و به تعداد کل حجم جامعه پرسشنامه جمع آوری شد؛ یعنی تعداد 104 پرسشنامه صحیح از میان کارکنان شعب بانک کشاورزی شهرستان شاهرود جمع آوری شدند. پس از جمع آوری اطلاعات از طریق پرسشنامه های محقق ساخته سبک های رهبری و پرسشنامه استاندارد یادگیری سازمانی، داده ها به کمک نرم افزار SPSS19 مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفته اند. برای تعیین روایی پرسشنامه، علاوه بر تایید استاد راهنما ، از تحلیل عاملی استفاده شد که مقدار آن برای پرسشنامه های سبک های رهبری و یادگیری سازمانی به ترتیب بیش از 69%  و بیش از 66% به دست آمد و نشان داد که پرسشنامه ها از روایی لازم برخوردار است. میزان آلفای کرونباخ برای پرسشنامه های سبک های رهبری و یادگیری سازمانی نیز به ترتیب 0.739 و 0.862 به دست آمد. بدین ترتیب، پرسشنامه ها نیز از پایایی لازم برخوردار است. تحلیل داده ها در دو سطح آمار توصیفی و استنباطی انجام پذیرفت. نتایج نشان داد که به طور کلی، بین سبک رهبری مدیران و یادگیری سازمانی کارکنان در شعب بانک کشاورزی شهرستان شاهرود رابطه معناداری وجود دارد. از لحاظ مؤلفه های تحقیق نیز، بررسی فرضیات نشان داد که بین تمام مؤلفه های یادگیری سازمانی با سبک رهبری در شعب بانک کشاورزی شهرستان شاهرود رابطه معناداری وجود دارد.

 کلیدواژه: سبک رهبری، یادگیری سازمانی، بانک کشاورزی، شهرستان شاهرود

مقدمه

امروزه تغییرات در سازمان ها اجتناب ناپذیر است. برای موفقیت و کامیابی، ایجاد تغییرات ضروری است و سازمانی که نتواند این تغییرات را به نحو صحیح و منطبق با آرمانش به اجرا گذارد، ناگزیر شکست خواهد خورد. در این میان سازمانی که  از مدیریت شایسته تری برخوردار باشد، بهتر می تواند هدف خود را برآورده سازد،زیرا امکانات برنامه ریزی صحیح تری ایجاد خواهد نمود. فقدان مدیریت شایسته، موجب ناهماهنگی، انحراف از هدف، اتلاف وقت و انرژی می شود و سازمان ها را به نابسامانی و از هم پاشیدگی می کشاند (علاقه بند، 1382)، و مدیران، جهت مقابله با این محیط نامطمئن و تغییرات مستمر نیازمند رهبرانی هستند که با ژرف نگری، جهت مناسب، مسیر آینده سازمان را مشخص سازند، افراد را به آن مسیر هدایت کنند و انگیزه ایجاد تحول را در کارکنان به وجود آورند.

از طرفی، سازمان هایی موفق ترند که زودتر، سریعتر و بهتر از رقبا یاد بگیرند و این یادگیری و آموخته ها را در فرایندهای کاری خود نشان دهند. به همین دلیل، در سالهای اخیر یادگیری سازمانی و سازمان یادگیرنده به عنوان پارادایم های جدید سازمانی مطرح شده و رشد چشمگیری داشته اند.

لذا، هدف این پژوهش، بررسی رابطه بین سبک رهبری مدیران و یادگیری سازمانی بانک کشاورزی شهرستان شاهرود می باشد. در این فصل، ابتدا به بیان مسئله مورد بررسی در پژوهش پرداخته و سپس اهمیت موضوع شرح داده می شود. پس از آن هدف از انجام پژوهش ذکر می گردد و سؤالاتی را که در طول فرآیند تحقیق در جستجوی پاسخی برای آنها هستیم را مطرح می نماییم. در ادامه فرضیات تحقیق ذکر می گردد. سپس مدلی مفهومی از پژوهش ارائه نموده و پس از آن به متغیرهای تحقیق و تعاریف نظری و عملیاتی می پردازیم. در پایان نیز به طرح پژوهش و روش های تجزیه و تحلیل داده ها پرداخته و مدلی از فرآیند پژوهش ارائه می شود.

1-1. بیان مسأله

رهبری یکی از ضرورت های اصلی برای انجام فعالیت های بسیاری از سازمان های امروزی است (پیروز و دیگران، 1386). سازمان های موفق مشخصه عمده ای دارند که به وسیله آن از سازمان های ناموفق متمایز می شوند؛ این مشخصه، رهبری پویا و اثربخش است (هرسی و بلانچارد[1]، 2001). رهبری عبارت است از عمل اثرگذاری بر افراد به طوری که از روی تمایل و علاقه برای دست یافتن به هدفهای گروهی تلاش کنند (ایران نژاد، 2007). سبک رهبری عبارت است از مجموعه ای از نگرشها، صفات و مهارت های مدیران که برپایه چهار عامل نظام ارزش ها، اعتماد به کارمندان، تمایلات رهبری و احساس امنیت در موقعیت های مبهم شکل می گیرد. به طور کلی، سبک رهبری تعیین کننده جو، فرهنگ و راهبردهای حاکم بر سازمان است (راوولد[2]، 2009). مدیر در نقش رهبری سازمان می تواند سبک های متفاوتی را در هدایت سازمان به کار گیرد. یک سبک رهبری خاص برای همه موقعیت ها مناسب نمی باشد. موفقیت سازمان در گرو تحقق اهداف ، چگونگی اعمال مدیریت و سبک های موثر رهبری مدیر است. مدیر در نقش رهبری سازمان می تواند سبک های متفاوتی را در هدایت نیروی انسانی انتخاب کند. الگوهای رفتاری مناسب مدیر در هر سازمان باعث بوجود آمدن روحیه و انگیزش قوی در کارکنان می شود همچنین در خصوص سبک های رهبری مدیران می توان گفت، ﻣﻄﺎﻟﻌﺎت ﻣﺨﺘﻠﻒ ﺳﺒﮏ ﻫﺎی ﻣﺘﻔﺎوﺗﯽ از رﻫﺒﺮی را ﺷﻨﺎﺳﺎﯾﯽ ﮐﺮده اﻧﺪ. ﻧﺘﺎﯾﺞ ﺗﺤﻘﯿﻘﺎت ﺗﺠﺮﺑﯽ ﺣﺎﮐﯽ از آن اﺳﺖ ﮐﻪ رﻫﺒﺮی ﻓﺮاﮔﺮدی ﭘﻮﯾﺎ اﺳﺖ ﮐﻪ از وﺿﻌﯿﺘﯽ ﺑﻪ وﺿﻌﯿﺘﯽ دﯾﮕﺮ و ﺑﺮﺣﺴﺐ ﺗﻐﯿﯿﺮاﺗﯽ ﮐﻪ در رﻫﺒﺮان، ﭘﯿﺮوان و ﺳﺎﯾﺮ ﻋﻮاﻣﻞ ﺣﺎﺻﻞ ﻣﯽ ﺷﻮد، ﺗﻐﯿﯿﺮ ﻣﯽ ﮐﻨﺪ. ﺑﺮاﯾﻦ اﺳﺎس، ﺷﯿﻮه ﻫﺎی رﻫﺒﺮی ﻣﻨﺎﺳﺐ و ﻣﻘﺘﻀﯽ ﺑﺮﺣﺴﺐ وﯾﮋﮔﯽ ﻫﺎی ﺳﺎزﻣﺎن، ﮐﺎرﮐﻨﺎن، اﻧﺘﻈﺎرات رﻫﺒﺮان و ﭘﯿﺮوان، ﺷﺮاﯾﻂ زﻣﺎﻧﯽ و ﻣﮑﺎﻧﯽ ﻣﺘﻔﺎوت اﺳﺖ. اهمیت و ضرورت رهبری در سازمان از آنجا ناشی می شود که در طراحی سازمان ها همواره ضعف ها و نارسایی های زیادی وجود دارد و به یک رهبر به عنوان یک عامل قوی و اطمینان بخش به منظور ایجاد هماهنگی های لازم در میان اعضا و فعالیت ها و هدایت آنها نیاز است. همچنین با توجه به محیط متغیر کنونی که سازمان ها با تغییرات سریع و پیچیده در اوضاع و شرایط خود مواجه هستند، رهبر در تطبیق سریع سازمان با شرایط محیط متغیر و حفظ ثبات سازمان نقش اساسی دارد (پیروز و همکاران، 1386).

موضوع یادگیری سازمانی[3] اخیراً در حوزه رفتار سازمانی و مدیریت استراتژیک توجهات زیادی را به خود جلب کرده است (لوئیس[4]، 2006). مارکورات[5] (1996) معتقد است 8 عامل مهم دنیای کسب و کار را تغییر داده و یادگیری سازمانی گسترده را در قرن 21 اجتناب ناپذیر و ضروری نموده است. این 8 عامل عبارتند از: جهانی شدن و اقتصاد جهانی، فناوری، تحول شدید دنیای کار، نفوذ فزاینده مشتری، مطرح شدن دانش و یادگیری به عنوان دارایی عمده سازمانی، نقش ها و انتظارات در حال تغییر کارکنان، تنوع و تحرک نیروی کار، تغییر و آشوب های به سرعت در حال گسترش. یادگیری سازمانی ابزاری است برای تغییر سازمان ها با این هدف که موقعیت کنونی سازمان را ارتقا بخشیده، برای سازمان مزیت رقابتی ایجاد کرده و به سازمان کمک می کند تا با تغییرات موجود، خود را منطبق سازد. بنابراین، رهبران سازمانی خودشان را در جهانی در حال تغییر می بینند و معتقدند در این جهان، یادگیری سازمانی استراتژی مثبت و موثری در برابر تغییر است (نیوبری[6]، 2008). نتایج مطالعات نشان می دهند یادگیری سازمانی بر مزیت رقابت (جاشاپارا[7]، 2006) و عملکرد مالی و غیر مالی (جیمنز[8]، 2008؛ دیموشی[9]، 2005)، منافع مشارکتی ملموس و غیر ملموس و نوآوری اثر می گذارد (لیوونز[10]، 2005؛ نقل شده توسط زاگروسک[11]، 2009). اگر چه تحقیق درباره یادگیری سازمانی در حدود سی سال است که شروع شده (لوپز[12]، 2005)، اما محققان هنوز تعریف واحدی برای آن نیافته اند. یادگیری سازمانی به همان اندازه تعریف رهبری متنوع است و محققان مختلف این عبارت را برای توصیف ابعاد مختلفی به کار برده اند. به طور مثال می توان به رویکردهای اطلاعات – پردازش، نوآوری و نیز ابعاد سطح فردی اشاره کرد که همگی بر بازسازی استراتژیک تاکید می کنند و این بازسازی به این معناست که سازمان ها راه های جدید را کشف کرده و هر آنچه را که یاد می گیرند در همان زمان ذخیره کنند (هابر[13]، 1991؛ نوناکا[14]، 1994؛ مارچ و اولسن[15]، 1957؛ نقل شده توسط لوئیس[16]، 2006). از سوی دیگر، همین چند بعدی بودن مفهوم یادگیری سازمانی سبب شده است محققان برای توصیف آن به سطوح مختلفی اشاره نمایند؛ به طور مثال آرگریس و شون[17] (1978) ضمن اشاره به سطوح مختلف یادگیری سازمانی، یادگیری تک حلقه ای و دو حلقه ای را مطرح می نمایند. بنابراین، با توجه به مطالبی که مطرح شد تعاریف متعددی برای یادگیری سازمانی وجود دارد؛ به طور مثال، رابی و روز (2000) برای تعریف یادگیری سازمانی پنج ویژگی را مطرح نموده اند: الف) یادگیری سازمانی در سطح سازمانی رخ می دهد؛ ب) یادگیری سازمانی یک فرایند و نه ساختار است؛ ج) یادگیری سازمانی هم عمدی و هم غیر عمدی است؛ د) یادگیری سازمانی نیاز به مخاذن حافظه سازمانی و مدل های ذهنی دارد و نهایتاً یادگیری سازمانی رفتار سازمانی را هدایت می کند (رابی و روز[18]، 2000؛ نقل شده توسط هیو[19]، 2009).

هابر (1991) نیز یادگیری سازمانی را به عنوان پردازش اطلاعات با هدف ذخیره دانش در حافظه سازمانی تعریف می کند و معتقد است یادگیری سازمانی دارای چهار سازه است؛ کسب، توزیع، تفسیر اطلاعات و حافظه سازمانی. پس از هابر افرادی نظیر کیم[20] (1993)، دیماوسکی[21] (1994)، کراسون[22] (1995)، سانتچز[23] (2005)، دیدگاه پردازش – اطلاعات وی را گسترش داده و ابعاد رفتاری و شناختی نیز به آن اضافه کردند و معتقدند یادگیری سازمانی بر عملکرد سازمانی تأثیر عمیقی دارد (نقل شده توسط زاگروسک، 2009). کاستیگلیون (2006) نیز تأکید می کند فرایند یادگیری سازمانی مبتنی بر محیط کار است، محیطی که اعضای سازمان را در همه سطوح به تسهیم عقاید و بینش های خود تشویق می کند. بنابراین، یادگیری سازمانی فرایندی است پویا که سازمان را قادر می سازد تا به سرعت با تغییر سازگاری یابد. این فرایند شامل تولید دانش جدید، مهارت ها و رفتارها می شود. یادگیری سازمانی راه اصلی ایجاد کار دانشی[24] و بهبود کارآیی سازمان است. پس یک سازمان موفق باید در یادگیری پویا باشد (ژانگ و دیگران[25]، 2009). لذا، با توجه به توضیحات ارائه شده در بالا، هدف از این تحقیق، بررسی رابطه بین سبک رهبری و یادگیری سازمانی در شعب بانک کشاورزی شهرستان شاهرود می باشد. بدین منظور، برای بررسی سبک رهبری از مدل لیکرت (1989) استفاده شده است. ﻟﯿﮑﺮت[26] (1989) در ﻧﻈﺮیه ﺧﻮد در زﻣﯿنه ﺗﺤﻠﯿﻞ ﻋﻮاﻣﻞ ﺳﺎزﻣﺎﻧﯽ و ﺗﺎﺋﯿﺮ آﻧﻬﺎ در اﺛﺮﺑﺨﺸﯽ ﺳﺎزﻣﺎﻧﻬﺎ، ﺳﺒﮏ ﻫﺎی ﻣﺘﺪاول رﻫﺒﺮی را ﺷﺎﻣﻞ ﭼﻬﺎر ﺳﺒﮏ اتوکرات، تفویضی، ﻣﺸﺎوره ای و ﻣﺸﺎرﮐﺘﯽ ﻣﯽ داﻧﺪ. برای بررسی یادگیری سازمانی نیز از مدل نیف[27] (2001) استفاده شده است. ابعاد یادگیری سازمانی از دیدگاه نیف عبارتند از: چشم انداز مشترک، فرهنگ یادگیری سازمانی، کار و یادگیری گروهی، به اشتراک گذاشتن دانش، تفکر سیستمی، رهبری مشارکتی و توسعه شایستگیهای کارکنان.

1-2. اهمیت و ضرورت انجام پژوهش

تغییرات مهم در محیط کسب و کار، از مشخصه های اصلی قرن حاضر است (سینگ[28]، 2005). تغییرات سریع محیط، صنعت، مشتریان، ارباب رجوع، رقبا، همکاران، محصولات و خدمات همگی نیروهایی هستند که بر سازمان اثر می گذارند و نیاز به برتری را موجب می شوند (سینگ، 2008). در این بین، شناخت محیط، تشخیص و درک تحولات و آگاهی از فرصتها، تهدیدها، محدودیتها و امکانات که از ضروریات سازمان های جدید محسوب می شوند، از طریق رویکردهای سنتی مدیریت امکان پذیر نیست (مونتس[29] و همکاران، 2005). تغییرات گسترده و جهانی شدن در دنیای امروز مستلزم رهبری متفاوت و جدیدی است که با استفاده بهینه از منابع و دارایی های مادی و انسانی، اهداف سازمان را تحقق بخشیده و قادر به توسعه ظرفیت ها و استفاده از آنها باشد. رهبرانی که با خلق چشم اندازهای نوین، تدوین و توسعه بینش ها و الهام بخشی موجب تحول و نوآوری شده و با برانگیختن پیروان و ایجاد تعهد و مسئولیت پذیری و هماهنگی در آنها، عوامل و عناصر سازمانی را به گونه ای به کار می گیرند که هم بقای سازمان را تضمین کرده و هم موجبات رشد آنها را فراهم می سازند. این رهبران، توانایی عمل مؤثر در شرایط پیچیده و مخاطره آمیز را داشته و این حس را در خود و زیردستانشان به وجود می آورند که در برابر چالش ها و فرصت های احتمالی واکنش مناسب از خود بروز دهند. رهبرانی که با مسئولیت پذیری و به کارگیری قوه تخیل خود و تحقق تخلیات و ایده ها، موجبات تعهد، مشارکت داوطلبانه و تلاش فوق العاده را در زیردستان فراهم آورده و در نهایت سازمان ها را به سمت سازمان های یادگیرنده هدایت می کنند. یادگیری سازمانی فرایندی هوشیارانه، هدفمند، متعامل، پویا، مستمر، مداوم و رشد یابنده است که از بازخورد مداوم، سریع و مؤثر در سطوح فردی، گروهی و سازمانی برخوردار است و تحت تأثیر فرایندهای ادراکی و یا منابع فرهنگی مورد استفاده افراد عمل می کند و هدفش کامیابی افراد و سازمان است (آقاحسینی، 2007).

رهبری با حمایت از گروه سازی و فرایندهای تغییر، یادگیری سازمانی را بهبود بخشیده و سبب برانگیختگی فکری، خلاقیت و نوآوری و افزایش اعتماد به نفس در کارکنان می شود. در واقع، یادگیری سازمانی به عنوان شیوه نوین برای پاسخ گویی به محرک های محیطی به یکی از با اهمیت ترین مباحث مدیریتی مبدل شده است. توسعه و گسترش روزافزون علوم و فنون، پیچیده تر شدن عوامل اجتماعی، فرهنگی، سیاسی، اقتصادی، فن آوری و مطرح شدن اندیشه های نو، عدم اطمینان محیطی، عدم قطعیت و تغییر مداوم دنیا اهمیت و ضرورت یادگیری سازمانی را بیش از پیش آشکار ساخته است .از این رو، برای نقش رهبری در فرایند یادگیری سازمانی اهمیت بسزایی قایل شده اند. با توجه به مطالب عنوان شده و نقش مهم رهبری در یادگیری سازمانی ، این تحقیق به بررسی رابطه بین سبک رهبری مدیران با فرهنگ یادگیری سازمانی بانک کشاورزی شهرستان شاهرود می پردازد.

1-3. اهداف تحقیق

1-3-1. هدف اصلی

  • بررسی رابطه بین سبک رهبری مدیران و یادگیری سازمانی بانک کشاورزی شهرستان شاهرود

1-3-2. اهداف فرعی

  • بررسی رابطه بین سبک رهبری مدیران با چشم انداز مشترک بانک کشاورزی شهرستان شاهرود
  • بررسی رابطه بین سبک رهبری مدیران با فرهنگ یادگیری سازمانی بانک کشاورزی شهرستان شاهرود
  • بررسی رابطه بین سبک رهبری مدیران با کار و یادگیری گروهی بانک کشاورزی شهرستان شاهرود
  • بررسی رابطه بین سبک رهبری مدیران با به اشتراک گذاشتن دانش بانک کشاورزی شهرستان شاهرود
  • بررسی رابطه بین سبک رهبری مدیران با تفکر سیستمی بانک کشاورزی شهرستان شاهرود
  • بررسی رابطه بین سبک رهبری مدیران با رهبری مشارکتی بانک کشاورزی شهرستان شاهرود
  • بررسی رابطه بین سبک رهبری مدیران با توسعه شایستگی های کارکنان بانک کشاورزی شهرستان شاهرود

1-4. سؤالات تحقیق

1-4-1. سؤال اصلی

  • آیا بین سبک رهبری مدیران و یادگیری سازمانی بانک کشاورزی شهرستان شاهرود رابطه معناداری وجود دارد؟

1-4-2. سؤالات فرعی

  • آیا بین سبک رهبری مدیران با چشم انداز مشترک بانک کشاورزی شهرستان شاهرود رابطه معناداری وجود دارد؟
  • آیا بین سبک رهبری مدیران با فرهنگ یادگیری سازمانی بانک کشاورزی شهرستان شاهرود رابطه معناداری وجود دارد؟
  • آیا بین سبک رهبری مدیران با کار و یادگیری گروهی بانک کشاورزی شهرستان شاهرود رابطه معناداری وجود دارد؟
  • آیا بین سبک رهبری مدیران با به اشتراک گذاشتن دانش بانک کشاورزی شهرستان شاهرود رابطه معناداری وجود دارد؟
  • آیا بین سبک رهبری مدیران با تفکر سیستمی بانک کشاورزی شهرستان شاهرود رابطه معناداری وجود دارد؟
  • آیا بین سبک رهبری مدیران با رهبری مشارکتی بانک کشاورزی شهرستان شاهرود رابطه معناداری وجود دارد؟
  • آیا بین سبک رهبری مدیران با توسعه شایستگی های کارکنان بانک کشاورزی شهرستان شاهرود رابطه معناداری وجود دارد؟

1-5. فرضیات تحقیق

1-5-1. فرضیه اصلی

  • بین سبک رهبری مدیران و یادگیری سازمانی بانک کشاورزی شهرستان شاهرود رابطه معناداری وجود دارد.

1-5-2. فرضیات فرعی

  • بین سبک رهبری مدیران با چشم انداز مشترک بانک کشاورزی شهرستان شاهرود رابطه معناداری وجود دارد.
  • بین سبک رهبری مدیران با فرهنگ یادگیری سازمانی بانک کشاورزی شهرستان شاهرود رابطه معناداری وجود دارد.
  • بین سبک رهبری مدیران با کار و یادگیری گروهی بانک کشاورزی شهرستان شاهرود رابطه معناداری وجود دارد.
  • بین سبک رهبری مدیران با به اشتراک گذاشتن دانش بانک کشاورزی شهرستان شاهرود رابطه معناداری وجود دارد.
  • بین سبک رهبری مدیران با تفکر سیستمی بانک کشاورزی شهرستان شاهرود رابطه معناداری وجود دارد.
  • بین سبک رهبری مدیران با رهبری مشارکتی بانک کشاورزی شهرستان شاهرود رابطه معناداری وجود دارد.
  • بین سبک رهبری مدیران با توسعه شایستگی های کارکنان بانک کشاورزی شهرستان شاهرود رابطه معناداری وجود دارد.

. تعاریف نظری و عملیاتی متغیرها:

1-7-1. سبک رهبری

تعریف نظری: سبک رهبری عبارت است از مجموعه ای از نگرشها، صفات و مهارت های مدیران که بر پایه چهار عامل نظام ارزش ها، اعتماد به کارمندان، تمایلات رهبری و احساس امنیت در موقعیت های مبهم شکل می گیرد. به طور کلی، سبک رهبری تعیین کننده جو، فرهنگ و راهبردهای حاکم بر سازمان است (راوولد[1]، 2009).

تعریف عملیاتی: در این پژوهش منظور از سبک رهبری میزان نمره ای است که فرد از آزمون 20 سوالی پرسشنامه محقق ساخته سبک های رهبری بدست می آورد.

1-7-2. یادگیری سازمانی

تعریف نظری: یادگیری سازمانی فرایندی است پویا که سازمان را قادر می سازد تا به سرعت با تغییر سازگاری یابد. این فرایند شامل تولید دانش جدید، مهارت ها و رفتارها می شود و به وسیله تسهیم میان کارکردی و یادگیری همکارانه، تقویت می شود. نتایج این دو اصل، خلق فرهنگ یادگیری و فرهنگ مشترک در میان همه کارکنان است (پترا و ایتال[2]، 2002).

تعریف عملیاتی: در این پژوهش منظور از یادگیری سازمانی میزان نمره ای است که فرد از آزمون 21 سوالی پرسشنامه یادگیری سازمانی نیف (2001) بدست می آورد.

1-7-3. سبک رهبری اتوکرات

تعریف نظری: این نوع مدیریت، مدیریت آمرانه نام دارد و در آن به زیردستان هیچ اطمینان و اعتمادی نیست، زیرا آنها را به ندرت در فراگرد تصمیم گیری شرکت می دهد. همه تصمیمات و هدف گذاری سازمان در رأس انجام می گیرد و از طریق زنجیر فرمان به پائین منتقل می شود (هرسی و بلانچارد[3]، 1988).

تعریف عملیاتی: در این پژوهش منظور از سبک استبدادی-استثماری میزان نمره ای است که فرد از آزمون 20 سوالی و از سؤالات 1 تا 8 سبک های رهبری بدست می آورد.

1-7-4. سبک رهبری مشاوره ای

تعریف نظری: در آن اطمینان و اعتماد قابل توجه ولی نه کامل، به زیردستان دارد. درحالیکه خط مشی های کلی و تصمیمات مهم در سطح عالی اتخاذ می گردد، به زیردستان نیز اجازه داده می شود که در سطوح پایین تر در موارد بسیار خاص و تخصصی به تصمیم گیری بپردازند (هرسی و بلانچارد، 1988).

تعریف عملیاتی: در این پژوهش منظور از سبک مشاوره ای، میزان نمره ای است که فرد از آزمون 20 سوالی و از سؤالات 9 تا 12سبک های رهبری بدست می آورد.

1-7-5. سبک رهبری مشارکتی

تعریف نظری: اعتماد و اطمینان کاملی نسبت به زیردستان ابراز می شود. با اینکه تصمیم گیری به طور وسیع در سراسر سازمان توزیع می گردد، ولی از یک وحدت و یگانگی برخوردار است. ارتباطات نه فقط در جهات بالا و پایین، بلکه بین گروه ها و همگان جریان دارد و انگیزش کارکنان بر اثر مشارکت مستقیم آنها در تعیین پاداشهای اقتصادی، هدف ها، بهبود روشها و ارزشیابی پیشرفت در جهت هدف ها بوجود می آید (هرسی و بلانچارد، 1988).

تعریف عملیاتی: در این پژوهش منظور از سبک مشارکتی میزان نمره ای است که فرد از آزمون 20 سوالی و از سؤالات 13 تا 16 سبک های رهبری بدست می آورد.

1-7-6. سبک رهبری تفویضی

تعریف نظری: زمانیکه زیردستان از بلوغ و رشد کاملی برخوردار باشند و سطح آمادگی کارکنان زیاد و توان و تمایل آن‌ها در حد مطلوب است. در این حالت، افراد نیاز چندانی به حمایت و هدایت ندارند (هرسی و بلانچارد، 1988).

تعریف عملیاتی: در این پژوهش منظور از سبک تفویضی میزان نمره ای است که فرد از آزمون 20 سوالی و از سؤالات 17 تا20 سبک های رهبری بدست می آورد.

1-7-7. چشم انداز مشترک[4]

تعریف نظری: اهمیت چشم انداز مشترک برای تبدیل شدن به سازمان یادگیرنده شامل موارد زیر است: اول اینکه، چشم انداز مشترک تمرکز و انرژی برای یادگیری را فراهم می سازد. دوم اینکه، چشم انداز افراد را به عمل سوق می دهد. چشم انداز بیانگر آمال و رویاهای آنهاست و به آنها معنی می بخشد. سوم اینکه، کشش به سمت هدف مطلوب بالاتر با نیروی حاکم بر وضع موجود مقابله می کند. چشم انداز مشترک، هدف نهایی را ایجاد کرده خطرپذیری و نوآوری را تشویق می کند. چهارم اینکه، ارزش ها و معانی مشترک، در تعیین نوع دانشی که سازمان ذخیره و منتقل می کند، مهم هستند (مارکورات[5]، 2002).

تعریف عملیاتی: در این پژوهش منظور از چشم انداز مشترک میزان نمره ای است که فرد از آزمون 21 سوالی و از سؤالات 1 تا 3 یادگیری سازمانی بدست می آورد.

1-7-8. فرهنگ یادگیری سازمانی

تعریف نظری: هنگامی که اعضای هر جامعه، سازمان یا گروه برای انطباق با محیط خارجی و حل مشکلات یکپارچگی داخلی تلاش می کنند، ناخودآگاه به یادگیری اقدام کرده اند. به این دلیل که از جهت نظریه پردازی، یادگیری و حل مسائل نه تنها متفاوت نیستند، بلکه باید گفت که دیدگاه های متفاوت، فرایند اساسی یکسانی دارند.

تعریف عملیاتی: در این پژوهش منظور از فرهنگ یادگیری سازمانی میزان نمره ای است که فرد از آزمون 21 سوالی و از سؤالات 4 تا 6 یادگیری سازمانی بدست می آورد.

1-7-9. کار و یادگیری گروهی[6]

تعریف نظری: در کار و یادگیری گروهی تأکید بر اهمیت هم راستایی نیروها و کارکنان سازمان است تا از به هدر رفتن انرژی جلوگیری شود. یادگیری جمعی عبارت است از فرایندی که طی آن ظرفیت اعضای گروه توسعه داده شده و به گونه ای همسو شود که نتایج حاصله از آن چیزی باشد که همگان واقعاً طالب آن بوده اند (سنگه[7]، 1990).

تعریف عملیاتی: در این پژوهش منظور از کار و یادگیری گروهی میزان نمره ای است که فرد از آزمون 21 سوالی و از سؤالات 7 تا 9 یادگیری سازمانی بدست می آورد.

1-7-10. به اشتراک گذاشتن دانش

تعریف نظری: انتقال و توزیع دانش، انتقال سازمانی و فن آورانه داده ها، اطلاعات و دانش را در بر می گیرد. ظرفیت سازمان برای جابه جایی دانش، بیانگر قابلیت انتقال و به اشتراک گذاشتن قدرت است که لازمه موفقیت شرکت نیز هست. دانش باید به دقت و به سرعت در سراسر سازمان یا حوزه های شرکت توزیع شود (مارکورات، 2002).

تعریف عملیاتی: در این پژوهش منظور از به اشتراک گذاشتن دانش میزان نمره ای است که فرد از آزمون 21 سوالی و از سؤالات 10 تا 12 یادگیری سازمانی بدست می آورد.

1-7-11. تفکر سیستمی[8]

تعریف نظری: تفکر سیستمی یعنی استفاده از روش سیستمی در تحلیل و اداره امور سازمان و توجه به تأثیر عوامل سازمانی بر یکدیگر. با تفکری کلی نگرانه، فعالیت های تجاری و به طور کلی سایر تلاش های انسان همگی سیستم هستند. آنها توسط ساخته های فعالیت های مرتبط با یکدیگر محدود شده اند، فعالیت هایی که معمولاً نیاز به سال ها زمان دارند تا به طور کامل بر یگدیگر اثر گذارند. از آنجا که ما خود نیز جزیی از این مجموعه هستیم، برای پی بردن به الگوی تغییر با دشواری مضاعفی مواجه هستیم (سنگه، 1990).

تعریف عملیاتی: در این پژوهش منظور از تفکر سیستمی میزان نمره ای است که فرد از آزمون 21 سوالی و از سؤالات 13 تا 15 یادگیری سازمانی بدست می آورد.

1-7-12. رهبری مشارکتی

تعریف نظری: پیامد رهبری مشارکتی، داشتن احساس شراکت کارکنان است. نتیجه چنین کوششی آن است که کارکنان احساس می کنند به آنان نیاز است و وجودشان سودمند است. تحقیقات ثابت کرده است که مشارکت، مقاومت در مقابل تغییر را کاهش، تعهد به سازمان را افزایش داده و سطح فشار روانی را پایین می آورد.

تعریف عملیاتی: در این پژوهش منظور از رهبری مشارکتی میزان نمره ای است که فرد از آزمون 21 سوالی و از سؤالات 16 تا 18 یادگیری سازمانی بدست می آورد.

1-7-13. توسعه شایستگیهای کارکنان

تعریف نظری: شایستگی در ادبیات منابع انسانی، مجموعه ای است از دانش، مهارت ها و رفتارهای قابل سنجش و قابل مشاهده که در موفقیت یک شغل یا پست سهیم هستند .برای مدیریت مناسب منابع انسانی باید سطح دانش، اطلاعات، مهارت ها و قابلیت های کارکنان را ارتقا داد و در آنان شایستگی ایجاد کرد. توسعه منابع انسانی با آموزش های زیاد حاصل نمی شود، بلکه باید منابع انسانی به صورت برنامه ریزی شده و نظام مند عمل کند.

تعریف عملیاتی: در این پژوهش منظور از توسعه شایستگیهای کارکنان میزان نمره ای است که فرد از آزمون 21 سوالی و از سؤالات 19 تا 21 یادگیری سازمانی بدست می آورد.

1 – 8. طرح پژوهش و روش های تجزیه و تحلیل داده ها

هدف تحقیق حاضر، بررسی رابطه بین سبک رهبری مدیران و یادگیری سازمانی بانک کشاورزی شهرستان شاهرود می باشد. روش تحقیق از نظر هدف از نوع کاربردی و از نظر روش و ماهیت از نوع توصیفی (همبستگی) می باشد. روش گردآوری اطلاعات در این تحقیق از نوع میدانی و همچنین کتابخانه ای می باشد. جهت گردآوری اطلاعات در این تحقیق از پرسشنامه محقق ساخته سبک های رهبری ( مهدیلو، 1389)  و پرسشنامه استاندارد نیف (2001) برای سنجش یادگیری سازمانی با در نظر گرفتن ابعاد و متغیرهای موضوع مورد مطالعه استفاده شده است که از روایی و پایایی لازمی برخوردار است. جهت تجزیه و تحلیل داده ها در این پژوهش از نرم افزار SPSS نسخه 19 استفاده شده است. به منظور دسته بندی و خلاصه کردن یافته ها از آمار توصیفی، همانند جدول توزیع فراوانی مطلق و نسبی، توزیع شاخص های مرکزی و پراکندگی و جهت دستیابی به اهداف پژوهش از آمار استنباطی استفاده شدهاست.

[8] System Thinking

تعداد صفحه :169

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  asa.goharii@gmail.com

پایان نامه تبیین عوامل ایجادکننده تفکر نقاد در دانشکده مرجع

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته مدیریت

دانشگاه آزاد اسلامی 

پایان نامه دوره کارشناسی ارشد پیوسته رشته معارف اسلامی و مدیریت بازرگانی

تحت عنوان

تبیین عوامل ایجادکننده تفکر نقاد در دانشکده مرجع

شهریور 1390

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

چکیده

پیشتازی در عرصه‌های مختلف علم و فناوری هدف همه دانشگاه‌ها و مراکز علمی می‌باشد. از این رو بسیاری از این مراکز به منظور ارتقای سطح آموزشی خود، درصدد بهبود روش‌های آموزش برآمده‌اند. چراکه روش‌های موجود از کارایی لازم برخوردار نبوده و به جای پرورش استعدادهای فکری افراد، بر یادگیری اطلاعات و محتویات آموزشی تاکید می‌کنند.

آن‌گونه که برنامه‌ریزان و طراحان آموزشی عنوان می‌کنند مهارت تفکر نقاد اهمیت به‎سزایی در درک و فهم بیشتر و بهتر مطالب دارد و حرکت به سوی ایجاد این مهارت برای ارتقاء سطح آموزش در بسیاری از علوم روندی شتابان به خود گرفته است. امروزه تفکر نقاد، جزء جدایی‌ناپذیر آموزش به شمار آمده و بهره‎گیری از آن برای باقی ماندن در گردونه رقابت علمی امری لازم به حساب می‎آید. ولی با این وجود، بسیاری از دانشکده‌ها با این مهارت و روش‌های تحقق آن، آشنایی کافی ندارند. از این رو دانشکده‌ای که به دنبال مرجعیت علمی است باید به پرورش این شیوه از تفکر توجه ویژه‌ای نماید.

این پژوهش، به دنبال شناسایی ابعاد و مولفه‌های تفکر نقاد و همچنین عوامل ایجادکننده آن در دانشکده مرجع می‌باشد. در این راستا با بررسی متون مختلف و استفاده از نظرات خبرگان در دانشگاه امام صادق علیه‌السلام و تحلیل داده‌های به دست آمده از طریق روش تحلیل مضمون، نتایج زیر به دست آمد:

ابعاد تفکر نقاد عبارتند از: تفکر نقاد در مقام آموزش و یادگیری، تفکر نقاد در مقام پالایش اندیشه‌ها، تفکر نقاد در مقام ارزیابی اقدامات و تفکر نقاد در مقام پژوهش و حل مساله.

همچنین عوامل زیر در ایجاد تفکر نقاد در دانشکده مرجع شناسایی گردیدند:

استاد، فرهنگ، برنامه درسی، دانشجو، امکانات آموزشی- پژوهشی و مدیریت دانشکده. که در این میان استاد، بیشترین فراوانی داده‌ها را به خود اختصاص داده و به عنوان مهمترین عامل ایجادکننده تفکر نقاد در دانشکده مرجع مورد بررسی قرار گرفت.

واژگان کلیدی: تفکر، تفکر نقاد، مرجعیت علمی، دانشکده مرجع

فهرست

فصل اول: کلیات………………………………………………………………………………………………………………………………………1

1-1)………. بیان مسئله  و سابقه پژوهش……………………………………………………………………………………………………………………2

1-2)………. اهمیت و هدف پژوهش…………………………………………………………………………………………………………………………4

1-3)………. سئوالات تحقیق…………………………………………………………………………………………………………………………. 5

1-4)………. فرضیه تحقیق………………………………………………………………………………………………………………………………5

1-5)………. روش تحقیق……………………………………………………………………………………………………………………………… 6

1-5-1) ابزار گردآوری اطلاعات………………………………………………………………………………………………………………….6

1-5-2) قلمرو تحقیق (زمانی، مکانی و موضوعی) ………………………………………………………………………………………..6

1-6)………. واژگان کلیدی تحقیق……………………………………………………………………………………………………………………7

1-7)………. فصل‌بندی تحقیق…………………………………………………………………………………………………………………………7

فصل دوم: ادبیات موضوع………………………………………………………………………………………………………………………….8

مقدمه………………………………………………………………………………………………………………………………………………..9

2-1) گفتار اول: تفکر.. ………………………………………………………………………………………………………………………………….10

2-1-1) ضرورت اندیشیدن از دیدگاه قرآن و روایات.…………………………………………………….……………………..10

2-1-1-1) آیات………………………………………………………………………………………………………………………..12

2-1-1-2) روایات……………………………………………………………………………………………………………………..15

2-1-2) اصل تفکر در تربیت اسلامی………………………………………………………………………………………………………………………16

2-1-3) راه و حقیقت تفکر………………………………………………………………………………………………………………..17

2-1-4) مجارى تفکر از نگاه قرآن………………………………………………………………………………………………………..19

2-1-5) انواع تفکر………………………………………………………………………………………………………………………….21

2-1-6) تفکر و خلاقیت…………………………………………………………………………………………………………………..23

2-1-7) تفکر به عنوان یک مهارت……………………………………………………………………………………………………….24

2-1-7-1) تله هوش…………………………………………………………………………………………………………………..25

2-1-7-2) تمرین………………………………………………………………………………………………………………………26

2-1-8) آموزش تفکر، ضرورت دنیای متغیر…………………………………………………………………………………………….26

2-1-9) ادراک………………………………………………………………………………………………………………………………..27

2-1-10) اطلاعات و تفکر.. 28

2-1-11) ویژگی‌های ذهنی متفکر.. 28

2-1-12) دسته‌بندی متفکران.. 29

2-1-13) تفکر پرورش یافته.. 29

2-2)  گفتار دوم: تفکر نقاد.. 32

2-2-1) مبانی دینی نقد.. 32

2-2-2) معنا و مفهوم تفکر نقاد (چیستی).. 34

2-2-2-1) مفهوم تفکر نقاد. 34

2-2-2-2) تعریف تفکر نقاد. 35

2-2-3) ضرورت و اهمیت تفکر نقاد (چرایی).. 38

2-2-4) مقایسه تفکر عادی و تفکر نقاد.. 40

2-2-5) ویژگی‌های تفکر نقاد.. 42

2-2-6) ویژگی‌های متفکر نقاد.. 43

2-2-7) موانع پیش‌روی تفکر نقاد.. 46

2-2-8) معیارهای اساسی تفکر نقاد.. 48

2-2-9) عناصر تفکر نقاد.. 52

2-2-10) آموزش تفکر نقاد.. 54

2-2-11) فنون تفکر نقاد.. 57

2-3) گفتار سوم: دانشکده مرجع.. 60

2-3-1) مفهوم مرجع.. 60

2-3-2) ویژگی‌های مرجع.. 60

2-3-3) مرجعیت علمی.. 61

2-3-3-1) سطوح مرجعیت. 62

2-3-3-2) محور‌های مرجعیت علمی. 63

2-3-4) دانشکده مرجع علمی.. 65

2-4) گفتار چهارم: تفکر نقاد در نظام آموزش عالی.. 72

2-4-1) جایگاه تفکر نقاد در نظام آموزش عالی.. 72

2-4-2) چهارچوبی برای تفکر نقاد در دانشگاه .. 73

79……………………………………………. ………………………………………………………… ……  فصل سوم: روش تحقیق

مقدمه……………………………… 80

3-1) جهت‌گیری پژوهش.. 80

3-2) مبانی فلسفی پژوهش.. 81

3-3) رویکرد پژوهش…. 83

3-4) استراتژی‌های پژوهش کیفی.. 83

3-4-1) تعریف روش تحلیل مضمون.. 84

3-4-2) شبکه مضامین.. 85

3-4-3) فرایند گام به گام تحلیل مضمون.. 86

3-4-3-1) آشنا شدن با داده‌ها. 87

3-4-3-2) ایجاد کدهای اولیه و کدگذاری. 87

3-4-3-3) جستجو و شناسایی مضامین. 89

3-4-3-4) ترسیم شبکه مضامین. 90

3-4-3-5) تحلیل شبکه مضامین. 91

3-4-3-6) تدوین گزارش. 92

3-5) اهداف پژوهش….. 93

3-6) افق زمانی پژوهش.. 94

3-7) شیوه گردآوری داده‌ها.. 94

3-8) روش انجام کار….. 96

97…………………………………………… ………………………………………………………… ……  فصل چهارم:تحلیل داده‌ها

مقدمه……………………………. 98

4-1) داده‌های استخراجی از متون و مصاحبه‌ها برای شناسایی ابعاد و مولفه‌های تفکر نقاد.. 99

4-1-1) بررسی متون.. 99

4-1-2) داده‌های به‌دست آمده از طریق مصاحبه‌.. 109

4-1-3) استخراج مضامین بالقوه.. 113

4-1-4) پالایش و طبقه‌بندی مضامین.. 115

4-2) داده‌های استخراجی از متون و مصاحبه‌ها برای شناسایی عوامل موثر بر ایجاد تفکر نقاد در دانشکده مرجع.. 119

4-2-1) داده‌های به دست آمده از متون.. 119

4-2-2) داده‌های به دست آمده از مصاحبه.. 126

4-2-3) استخراج مضامین بالقوه.. 134

4-2-4) پالایش و طبقه‌بندی مضامین.. 136

4-3) ترسیم شبکه مضامین.. 142

4-3-1) شبکه مضامین در ارتباط با ابعاد و مولفه‌های تفکر نقاد.. 142

4-3-2) شبکه مضامین مرتبط با عوامل ایجاد کننده تفکر نقاد در دانشکده مرجع   143

144…………………………………………… ……………………………………….. ……  فصل پنجم: نتیجه‌گیری و پیشنهادات

مقدمه.. ……………………………………………………………………………………………………………………145

5-1) توصیف مضامین…………………………………………………………………………. 145

5-1-1)  ابعاد و مولفه‌های تفکر نقاد.. 145

5-1-1-1) تفکر نقاد در مقام آموزش و یادگیری. 145

5-1-1-1-1) سوال‌محوری…… ….146

5-1-1-1-2) علاقه و انگیزه.. 146

5-1-1-1-3) مهارت‌های تفکر نقاد.. 146

5-1-1-2) تفکر نقاد در مقام پالایش اندیشه‌ها. 147

5-1-1-2-1) فهم و ارزیابی ادله.. 147

5-1-1-2-2) ابهام‌زدایی.. 147

5-1-1-2-3) شناخت پیش‌فرض‌ها و اصول حاکم بر فکر نویسنده.. 148

5-1-1-3) تفکر نقاد در مقام ارزیابی اقدامات. 149

5-1-1-3-1) بررسی رابطه میان مصوبه و اجرا.. 149

5-1-1-3-2) بررسی آمار و ارقام.. 149

5-1-1-4) تفکر نقاد در مقام پژوهش و حل مساله. 149

5-1-1-4-1) مساله‌محوری.. 150

5-1-1-4-2) روش‌مندی در انجام پژوهش.. 150

5-1-1-4-3) خلاقیت و نوآوری.. 150

5-1-2) عوامل ایجادکننده تفکر نقاد در دانشکده مرجع.. 151

5-1-2-1) استاد. 151

5-1-2-1-1) برخورداری از تفکر نقاد.. 151

5-1-2-1-2) فرایند تدریس.. 151

5-1-2-1-3) عینیت‌گرایی.. 152

5-1-2-2) فرهنگ. 152

5-1-2-2-1) فرهنگ علمی.. 153

5-1-2-2-2) اخلاق نقد.. 153

5-1-2-3) برنامه درسی. 153

5-1-2-3-1) توجه به تفکر نقاد و پژوهش‌محوری.. 154

5-1-2-3-2) استفاده از واحدهای کاربردی.. 154

5-1-2-3-3) تعدد و به‌روز بودن منابع درسی.. 154

5-1-2-4) منابع مالی و امکانات آموزشی-پژوهشی. 155

5-1-2-5) مدیریت. 155

5-1-2-6) دانشجو. 155

5-1-2-6-1) داشتن علاقه و انگیزه.. 156

5-1-2-6-2) کسب مهارت‌های تفکر نقاد.. 156

5-1-2-6-3) پرسش‌گری.. 156

5-2) تلخیص مضامین… 157

5-3) نتیجه‌گیری………………. 159

5-4) پیشنهادات………………. 160

5-4-1) پیشنهادات پژوهشی.. 160

5-4-2) پیشنهادات اجرایی.. 161

منابع……………………………….. 162

1-1)    بیان مسئله  و سابقه پژوهش:

 آن‌گونه که امروزه برنامه‌ریزان و طراحان آموزشی عنوان می‌کنند مهارت تفکر نقاد[1] اهمیت به‎سزایی در درک و فهم بیشتر و بهتر مطالب دارد و حرکت به سوی ایجاد این مهارت برای ارتقاء سطح آموزش در بسیاری از علوم روندی شتابان به خود گرفته است. بهره‎گیری از این مهارت در آموزش نه تنها امری مطلوب است بلکه برای باقی ماندن در گردونه رقابت و پیشرفت و ارتقاء سطح آموزش امری لازم به حساب می‎آید. از سوی دیگر توجه روزافزون به این مهارت در برنامه‎‎‌های درسی و تلاش برای ایجاد و ارتقاء این مهارت در دانشجویان سبب شده است تا نیاز به بازنگری در شیوه‎های تدریس و لزوم آشناکردنِ اساتید با روش‌های ایجاد این مهارت، به خصوص در کشورهای در حال توسعه‎ای چون ایران امری اجتناب ناپذیر باشد. زیرا شرط اساسی برایِ تحقق بهترین و بالاترین حد یادگیری، استفاده از ابزارها و روش‌هایی است که بتواند دانشجو را درگیر بحث نماید. (پیغامی و آقابابایی، 1383)

همچنین ثمره واقعی تعلیم و تربیت فرآیندی فکری است که از مطالعه یک رشته به وجود می‌آید و نه از طریق اطلاعات جمع‌آوری شده. ولی با وجود این بسیاری از محافل آموزشی به جای این‌که برای پرورش استعدادهای فکری افراد اهمیت قائل شوند، بر یادگیری اطلاعات و محتویات آموزشی تاکید می‌کنند. این کار معمولاً باعث ترویج سبک انفعالی تعلیم و تربیت می‌شود که در آن تفکر نقاد یا فقط به طور ضمنی آموزش داده شده و یا هرگز آموزش داده نمی‌شود. (مایرز،ابیلی،8،1380)

آن‌چه از ظواهر امر معلوم است به نظر می‎رسد در کشور ما به مهارت تفکر نقاد (CT) اهمیت چندانی داده نشده و بسیاری از دانشکده‌ها با این مهارت و روش‌های تحقق آن، آشنایی کافی ندارند. دلیل این ادعا را آن‌جا می‌توان یافت که در کلاس‌های درس صرفاً به استفاده از روش سخنرانی و تخته سیاه بسنده شده و سایر روش‌های آموزش مورد بی‎مهری قرار گرفته است. (پیغامی و آقابابایی، 1383)

در این میان دانشکده‌ای که به دنبال مرجعیت علمی در دنیا است باید توجه زیادی به ارتقاء سطح آموزش و پژوهش خود داشته و به مقوله تفکر نقاد و ایجاد آن اهمیت قائل شود. اساتید و دانشجویان در چنین دانشکده‌ای نیازمند تفکر عمیق‌‌ در مورد مسائل علمی می‌باشند. شکل‌گیری تفکر نقاد سبب می‌شود تـا اسـاتید و دانشجویان

به راحتی از کنار نظریات و مسائل علمی عبور نکرده و آن‌ها را مورد نقد و بررسی قرار دهند.

از این رو پژوهش حاضر بر آن است تا ابعاد و مولفه‌های تفکر نقاد را شناسایی نموده و عوامل موثر در ایجاد آن‌ها را در دانشکده مرجع مورد مطالعه قرار دهد.

[1] – Critical thinking  (CT)

1-1)    اهمیت و هدف پژوهش:

تفکر نقاد مهارتی است که باید آموخته شود و به معنای تفکر صحیح برای ارزیابی مسائل است. تفکر نقاد در واقع روشی است که با بررسی اطلاعات داده شده، به قضاوت در خصوص درست یا غلط بودن آن‌ها می‌پردازد. این نوع تفکر به طور جامع شامل خلاقیت، حل مساله، شهود و بصیرت است. (Garrison, Anderson & Walter,2001)

یکی از مهمترین ویژگی‌های عصر مدرن گسترش تفکر نقاد است. دوران تجددگرایی، عصر انتقاد نیز خوانده می‌شود؛ زیرا در این دوره،‌ نقد با آفرینندگی چنان در آمیخت که مستقیماً به خلاقیت بدل شد. بدین‌سان هدف روشنفکری، تغییر دادن شیوه‌ی اندیشیدن بوده است؛ یعنی جایگزین کردن اندیشه‌ی تحلیلی انتقادی به جای اندیشه‌ی اسطوره‌ای. (امین خندقی،1386)

یکی از ضرورت‌های پرداختن به تفکر نقاد این است که در نظام آموزش عالی کشور ما، رشته‌های علوم انسانی به صورت تقلیدی بوده و نیازمند بازنگری اساسی می‌باشند. مباحث طرح شده در این رشته‌ها نمایانگر نگاه و تفکر غربی به انسان و مسائل مرتبط با اوست. علاوه بر این دانشمندان غربی با این نگاه سعی در حل مشکلات جامعه خویش داشته‌اند. از این رو نمی‌توان مهر تایید بر همه این مباحث زده و کورکورانه به تدریس و یادگیری آن‌ها در دانشگاه‌ها پرداخت. در واقع باید با نگاهی تیزبینانه و با تفکری نقاد به سراغ این علوم رفت. و در این صورت است که می‌توان نکات مثبت آن‌ها را استخراج نموده و به‌کار گرفت. و نیز مطالب مغایر با تعالیم اسلامی و فرهنگ جامعه خویش را شناسایی و اصلاح نمود.

شناسایی ابعاد و مولفه‌های تفکر نقاد می‌تواند به شناخت بیشتر این تفکر انجامیده و موجبات ایجاد آن را در مراکز علمی فراهم آورد.

بر این اساس اهداف پژوهش عبارتند از:

  • شناسایی ابعاد و مولفه‌های تفکر نقاد
  • شناسایی عوامل موثر در شکل‌گیری تفکر نقاد در دانشکده مرجع
  • تبیین نقش عوامل موثر در دانشکده مرجع بر شکل‌گیری ابعاد و مولفه‌های تفکر نقاد

1-2)    سئوالات تحقیق:

  • ابعاد و مولفه‌های تفکر نقاد کدامند؟
  • چه عواملی در ایجاد تفکر نقاد در دانشکده مرجع موثرند؟ و چه نقشی را ایفا می‌نمایند؟
  • تفکر نقاد در تحقق مرجعیت علمی دانشکده چه نقشی را ایفا می کند؟

1-3)    فرضیه تحقیق:

از آن‌جایی که تحقیق از نوع اکتشافی می‌باشد فاقد فرضیه است.

  • روش تحقیق: تحقیق از نظر هدف کاربردی و از نظر نوع داده‌ها، کیفی می‌باشد. شمای کلی روش تحقیق در جدول زیر قابل مشاهده است:

1-5-1) ابزار گردآوری اطلاعات:

در این تحقیق از دو ابزار عمده برای گردآوری اطلاعات استفاده شده است که عبارتند از: بررسی‌ منابع کتابخانه‌ای و مصاحبه

1-5-2) قلمرو تحقیق (زمانی، مکانی و موضوعی) :

قلمرو زمانی تحقیق، سال‌های 1389 و 1390 بوده و قلمرو مکانی، دانشگاه امام صادق علیه‌السلام می‌باشد.

قلمرو موضوعی تحقیق نیز شامل موضوعات تفکر، تفکر نقاد، مرجعیت علمی و عوامل ایجاد‌کننده‌ی تفکر نقاد در دانشکده مرجع می‌باشد.

1-5)    واژگان کلیدی تحقیق:

تفکر: تفکر، عملی ذهنی است و زمانی مطرح می‌گردد که انسان با مسئله‌ای مواجه‌ است و خواستار حل آن است. در این هنگام در ذهن، تلاشی برای حل مسئله آغاز می‌گردد که این تلاش ذهنی را، تفکر می‌نامند.

تفکر نقاد: تفکر نقدی، دانش و مهارتی است که به ما کمک می‌کند در باب درستی یا نادرستی آنچه می‌شنویم یا می‌خوانیم به شناخت روشنی برسیم و تصمیم بگیریم آیا آن را بپذیریم یا نپذیریم یا در حال تعلیق قرار دهیم. به عبارت دیگر تفکر نقاد، فن نقد اندیشه‌هاست.

دانشکده مرجع: دانشکده‌ای است که در حوزه تخصصی خود پیش‌گام بوده و محل رجوع می‌باشد. چنین دانشکده‌ای با دستیابی به مرزهای دانش، توانایی تولید علم را داراست.

1-6)    فصل‌بندی تحقیق

فصل اول: کلیات تحقیق؛ شامل بیان مساله، ضرورت انجام تحقیق، بیان سوالات، فرضیات و اهداف پژوهش

فصل دوم: ادبیات تحقیق؛ شامل موضوعاتی در خصوص تفکر و انواع آن، تفکر نقاد، موضوع مرجعیت علمی و دانشکده مرجع

فصل سوم: روش تحقیق؛ روش مورد استفاده در این تحقیق روش کیفی بوده و ابزار آن، استفاده از منابع کتابخانه‌ای، بررسی اسناد و مدارک و مشاهده می‌باشد.

فصل چهارم: تحلیل داده‌ها؛ در این فصل، داده‌های جمع‌آوری شده، تحلیل و بررسی می‌شوند.

فصل پنجم: نتیجه‌گیری و پیشنهادات؛ در این فصل از مباحث ارائه شده نتیجه‌گیری به عمل آمده و همچنین پیشنهادات اجرایی و علمی ارائه می‌شوند.

مقدمه

در گذشته ‌به ‌ندرت ‌تصور می‌شد که‌ ممکـن ‌است‌ ‌بتوان ‌افـراد را متفکر و خلاق بارآورد. اعتقاد همگانـی دربـاره ماهیت تفکر این بود که تفکر امری ذاتی و موروثی است و به ‌هیچ ‌وجه ‌امکان ‌کنترل و دخـل و تصرف درآن وجود ندارد‌؛ اما نتایج تحقیقات نشان‌ داد که تفکر، حل مشکل و خلاقیت پدیده‌های متـافیـزیکی نیستند، بلکه تفکر یک واقعیت و پدیـده‌ای طبیعی است که تمام قـوانیـن و نظام‌ها و اصول‌ حاکم ‌بر ‌رفتار انسان ‌در آن نیز صادق است. تفکر، رفتـاری یادگرفتنی است و بنابراین می‌توان افراد را با فراهم کردن شرایط قابل کنترل، متفکر و خلاق بارآورد.

تفکر نقاد و خلاق برپایه اطلاعات به کشف قوانین علمی و ارائه نظریات جدید پرداخته و به روند تولید علم شـدت می‌بخشد.

امروزه کارشنـاسان و پژوهشگران اتفـاق نظردارند که تفکر نقاد باید به عنوان بخش لاینفک آموزش در هر مقطعی در نظر گرفته شود. (ندافی،1385)

دانشگاه و به تبع آن دانشکده‌ها به منظور دستیابی به تولید علم و مرجعیت علمی، نیازمند ایجاد و نهادینه نمودن تفکر نقاد در میان اساتید و دانشجویان خود بوده و شناخت عوامل ایجادکننده تفکر نقاد و بررسی آن‌ها در دانشکده، لازمه دستیابی به مرجعیت علمی است.

ما در این فصل به منظور آشنایی بیشتر با موضوع تحقیق به بررسی مبانی نظری پژوهش می‌پردازیم تا تصویر دقیق‌تری از موضوع پژوهش ارائه گردد. بنابراین از طریق مراجعه به منابع کتابخانه‌ای و بررسی اسناد و مدارک به این مهم دست خواهیم یافت.

 2-1) گفتار اول: تفکر

این گفتار را با این سوال آغاز می‌نماییم که تفکر چیست و چه جایگاهی در ادبیات اسلامی دارد؟

تفکر برانگیختن عقل است براى آن که دانسته‏ها را به یکدیگر ارتباط دهد، و از طریق آن‌ها به حقایقى بزرگ دست یابد، و با وجود آن که در تمام زندگى نشانه‏هایى است که اشاره به این حقایق دارد، هر کس که عقلش انگیخته نشود و به کار برنخیزد، از آن‌ها فایده‏اى نصیب او نمى‏شود. (مدرسی،1377،76)

فرایند تجزیه و ترکیب و دخل و تصرف بر روی معلومات قبلی و اطلاعات وارده به ذهن را تفکر می‌نامیم. (خندان،1382، 24)

تفکر، عملی ذهنی است و زمانی مطرح می‌گردد که انسان با مسئله‌ای مواجه‌ است و خواستار حل آن است. در این هنگام در ذهن، تلاشی برای حل مسئله آغاز می‌گردد که این تلاش ذهنی را، تفکر می‌نامند.[1]

تفکر سرچشمه اصلی تمامی نیروهای انسانی است. هر قدر که در تفکر متبحر شده باشیم باز هم باید به دنبال بهبود آن باشیم. معمولاً کسانی که خیلی تفکر خود را قبول دارند متفکران ضعیفی هستند که فکر می‌کنند تنها هدف تفکر، اثبات این نکته به دیگران است که حق با آن‌هاست. اغتشاش، مشکل اصلی تفکر است. یعنی ما سعی می‌کنیم چند کار را در آن واحد انجام دهیم. احساسات، اطلاعات، منطق، امید و خلاقیت همگی درهم می‌آمیزند. این کار مثل بلند کردن چند هندوانه با یک دست است. (دوبونو، ایزدی‌فر،1378،14)

2-1-1) ضرورت اندیشیدن از دیدگاه قرآن و روایات

یکی از اصول تعلیمات قرآن کریم دعوت به تفکر و تدبر است. تفکر در مخلوقات خدا برای پی‌بردن به رازها و اسرار آفرینش، تفکر در احوال و اعمال خویش برای انجام صحیح وظایف، تفکر در تاریخ و زندگی‌ مردمان گذشته ‏به منظور شناخت و پی‌بردن به سنن و قوانینی که‏ خداوند برای زندگانی جماعات بشری قرار داده است. تفکر اگر سطحی و پراکنده باشد کار آسانی است، اما اثر و نتیجه‏ای بر آن مترتب نیست، ولی اگر علمی و مبتنی بر مطالعات دقیق، آزمایش‌ها و حسابگری‌ها باشد کاری مشکل ولی در عوض بسیار مفید است و سرمایه بزرگ و ذخیره هنگفتی برای روح بشر به شمار می‏رود. دین اسلام رکن اساسی و پایه اصلی خود را توحید قرار داده است. توحید بالاترین و عظیم‌ترین اندیشه‏ای است که به دماغ بشر رسیده است. و از طرفی در اصول این دین و بالاخص در اصل اصول‏ آن یعنی توحید، تقلید محکوم شده و تحقیق لازم شمرده شده است. ناچار باید این‏ دین، تفکر و تدبر و تحقیق و جستجو را فرض شمرده و قسمت مهمی از آیات‏ خود را به این موضوع اختصاص دهد. قرآن کریم موضوع تفکر را مطلق و مبهم نگذاشته و موضوعاتی را به طور کلی مشخص نموده است. مثلاً در آیه 164 از سوره بقره‏ موضوعاتی برای مطالعه معین می‏کند و مردم را به تحقیق در مورد آن‌ها دعوت می کند. ” «إن فی خلق السموات و اعرض و اختلاف اللیل و النهار»” . در اطراف آسمان‌ها و زمین و گردش شب و روز مطالعه کنید، نظام کواکب و ستارگان‏ را به دست بیاورید، زمین، طبقات و آثار آن را شناخته و عاملی را که سبب‏ می‌شود در هر 24 ساعت وضع زمین نسبت به خورشید تغییر نموده و شب‏ و روز پدید آیند بررسی نمایید. علم‏ ستاره شناسی و هیأت به وجود آورید و به علم زمین شناسی آگاه شوید. «و الفلک التی تجری فی البحر بما ینفع الناس » این کشتی‌ها که بر روی آب دریا حرکت می‏کنند و بشر از این راه منفعت‌هایی می‏برد، مسافت‌هایی‏ طی می‏کند، بر علم و معرفت خود می‏افزاید، استفاده تجارت می‏برد، از این استعدادی که به او دادیم استفاده می‏کند، دریا و کشتی و غرق نشدن کشتی و منافعی که بشر از راه‏ کشتیرانی می‌برد همه روی اندازه و حساب و قانون و نظمی است که انسان‏ فقط از نزدیک و از روی مطالعه و تحقیق می‏تواند به آن‌ها آشنا شود. ” «و ما أنزل الله من السماء من ماء فأحیی به اعرض بعد موتها»… ” در آب بارانی که سبب زنده شدن زمین مرده می‌شود، هزارها راز و رمز نهفته است که فقط افراد متفکر و محقق و اهل مطالعه از آن مطلع می‏شوند. آن‌ها، جو و کائنات جوی، خواص باران و گیاهان را می‏شناسند. ” «و تصریف الریاح‏ و السحاب المسخر بین السماء و اعرض »” در وزش بادها و گردش ابرها‏  میان آسمان و زمین آیات و نشانه‏هایی از حکمت و صنع باری تعالی نهفته است، ولی تنها کسانی که تعقل،  تدبر و تحقیق‏ می‌کنند قادر به درک آن‌ها هستند.

از نظر علمای مختلف، مطالعه سطحی که مقرون به تحقیق و دقت نباشد، کافی نبوده و اطلاعات مفیدی در اختیار انسان قرار نمی‌دهد. اساساً تفکر، تجزیه و تحلیل معلوماتی است که‏ انسان در ذهن خود اندوخته است. تفکر، سیر در فراورده‏هایی است که برای‏ ذهن فراهم شده‌اند. پس باید معلوماتی باشد تا انسان قادر به تفکر شود. آن کس که یک بوته گل را کاملاً می‏شناسد، از وضع ریشه و ساق و برگ گل‏ و از کیفیت تغذی و تنفس و رشد و نمو و تولید مثل آن مطلع است، می‏تواند در آن بیندیشد و به قدرت و علم و حکمت و تدبیر و تقدیری که در آن گل به کار رفته پی ببرد، امّا کسی که از گل تنها حجم و شکلش را می‏بیند، از راز درون آن آگاه نبوده و قادر به تفکر در این گل از لحاظ ارتباطش‏ با تقدیر و تدبیری که بر جهان حکمفرماست، نمی‌باشد. مایه تفکر، علم است. می‏گویند امر به شی‏ء، امر به مقدمه آن هست. چون تفکر بدون علم و معلومات میسر نیست پس امر به تفکر، امر به‏ سرمایه تفکر یعنی کسب معلومات صحیح درباره مخلوقات هم هست. منظور این است که قرآن کریم نه تنها مردم را به تفکر تشویق کرده، بلکه‏ موضوعات تفکر را در این آیه و آیات زیاد دیگر معین کرده است. (مطهری،1370، 312-315)

قرآن مجید از عقل جز در مقام تعظیم و توجه بر لزوم عمل بر طبق عقل و مراجعه به آن یاد نمی‌کند. (عقاد،1379،9) اشارات مکرر قرآن به عقل فقط به یک معنی از معانی عقل که روانشناسان و متخصصان علوم جدید آن را بیان می‌کنند، نیست، بلکه تمامی وظایف عقلانی انسان را با عملکردها و ویژگی‌های مختلفی که دارد، شامل می‌شود. (عقاد،1379،10)

قرآن کریم که کتاب تربیت انسان است، مردمان را به تفکر می‌خواند و از پیروی کورکورانه و بدون تفکر پرهیز می‌دهد و درستی و سلامت و قوام زندگی را نتیجه تفکر صحیح معرفی می‌کند. (دلشاد،1382،202)

در اینجا به بررسی بخشی از آیات و روایات مربوطه می‌پردازیم:

2-1-1-1) آیات:

  • فبشّر عِبَادِ الَّذینَ یَسْتَمِعُونَ الْقَوْلَ فَیَتَّبِعُونَ أَحْسَنَهُ أُولئِکَ الَّذینَ هَداهُمُ اللَّهُ وَ أُولئِکَ هُمْ أُولُوا الْأَلْباب”[2] : همان کسانى که سخنان را مى‏شنوند و از نیکوترین آن‌ها پیروى مى‏کنند آنان کسانى هستند که خدا هدایتشان کرده، و آنها خردمندانند.

امام صادق علیه‌السلام “اولوالالباب” را اهل تفکر معرفی کرده و فرموده‌اند: “انّ اُولِی الالباب الّذین عملوا بالفکره.” همانا اولوالالباب آنانند که تفکر می‌کنند. (خزاز قمی،1401 ق،257)

قرآن کریم کتاب تفکر است و مردمان را بر این اساس به سوی حق سیر می‌دهد. (دلشاد،1382،203)

  • “کِتابٌ أَنْزَلْناهُ إِلَیْکَ مُبارَکٌ لِیَدَّبَّرُوا آیاتِهِ وَ لِیَتَذَکَّرَ أُولُوا الْأَلْبابِ”[3] : این قرآن کتابی است فرخنده و با برکت که آن را به سوی تو فرو فرستادیم تا در آیات آن بیندیشید، و تا خردمندان پند گیرند.
  • “تِلکَ الاَمثالُ نَضرِبُها لِلناس وَ ما یَعقِلُها الاّ العالِمون[4]” : ما این مثل‌ها را برای مردمان می‌زنیم و تنها عالمان با خرد خویش می‌توانند آن‌ها را بفهمند.

این جمله به مثل‌ها‌یى که در قرآن زده شده اشاره مى‏کند، و مى‏فرماید که هر چند آن‌ها را همه مردم مى‏شنوند، و لیکن حقیقت معانى آن و لب مقاصدش را تنها اهل دانش درک مى‏کنند، آن کسانى که حقایق امور را مى‏فهمند، و بر ظواهر هر چیزى جمود نمى‏کنند.

دلیل بر این معنا جمله” ما یَعْقِلُها” است، براى اینکه ممکن بود بفرماید:” و لا یؤمن بها”، و یا تعبیرى نظیر آن بیاورد، پس اینکه فرمود: ” ما یَعْقِلُها” دلیل بر آن است که منظور درک حقیقت و مغز آن مثل‌ها است، و گر نه بسیارى از غیر دانایان هستند که به ظواهر آن مثل‌ها ایمان دارند.

پس درک مثل‌هایى که در کلام خدا زده شده نسبت به فهم و شعور مردم مختلف است، بعضى از شنوندگان هستند که به جز شنیدن الفاظ آن و تصور معانى ساده‏اش هیچ بهره‏اى از آن نمى‏برند، چون در آن تعمق نمى‏کنند، بعضى دیگر هستند که علاوه بر آن‌چه که دسته اول مى‏شنوند و مى‏فهمند، در مقاصد آن تعمق هم مى‏کنند، و حقایق باریک و دقیقش را درک مى‏نمایند. (علامه طباطبایی،1374، 196)

  • و قالوا لو کنا نسمع و او نعقل ما کنا فی اصحاب السعیر[5]

از قول اهل دوزخ می‌فرماید: آنان گفتند: اگر ما می‌شنیدیم و یا تعقل می‌کردیم، هر آینه از اهل آتش برافروخته، نبودیم.

  • “الَّذِینَ یَذْکُرُونَ اللّهَ قِیَامًا وَقُعُودًا وَعَلَىَ جُنُوبِهِمْ وَیَتَفَکَّرُونَ فِی خَلْقِ السَّمَاوَاتِ وَالأَرْضِ رَبَّنَا مَا خَلَقْتَ هَذا بَاطِلاً سُبْحَانَکَ فَقِنَا عَذَابَ النَّارِ[6]

آنان که خدا را ایستاده و نشسته و به پهلو خفته، یاد می‌کنند و در آفرینش آسمان‌ها و زمین می‌اندیشند: ای پروردگار ما، این جهان را به بیهوده نیافریده‌ای، تو منزهی، ما را از عذاب آتش بازدار

از آیه فوق متوجه می‌‌شویم که اهل فکر، باید اهل ذکر باشند. «لِأُولِی الْأَلْبابِ الَّذِینَ یَذْکُرُونَ»، «وَ یَتَفَکَّرُونَ» و ایمان بر اساس فکر و اندیشه ارزشمند است. ذکر و فکر، همراه یکدیگر ارزش است. متأسفانه کسانى ذکر مى‏گویند، ولى اهل فکر نیستند و کسانى اهل فکر هستند، ولى اهل ذکر نیستند. آنچه سبب رشد و قرب است، ذکر و فکر دائمى است نه موسمى. «یَذْکُرُونَ» و «یَتَفَکَّرُونَ» فعل مضارع‏اند که نشان استمرار است. اوّل تعقّل و اندیشه، سپس ایمان و عرفان، آن گاه دعا و مناجات. «یَتَفَکَّرُونَ»، «رَبَّنا»، «فَقِنا» (قرائتی، 1383،ج2، 223- 224)

در این آیه نخست اشاره به ذکر و سپس اشاره به فکر شده است یعنى تنها یادآورى خدا کافى نیست، آن گاه این یادآورى ثمرات ارزنده‏اى خواهد داشت که آمیخته با تفکر باشد همانطور که تفکر در خلقت آسمان و زمین اگر آمیخته، با یاد خدا نباشد، نیز به‌جایى نمی‌رسد. چه بسیارند دانشمندانى که در مطالعات فلکى خود و تفکر مربوط به خلقت کرات آسمانى، این نظام شگفت‏انگیز را مى‏بینند اما چون بیاد خدا نیستند، و عینک توحید بر چشم ندارند و از زاویه شناسایى مبدء هستى به آن‌ها نگاه نمى‏کنند، از آن نتیجه لازم تربیتى و انسانى را نمى‏گیرند. همانند کسى که غذایى مى‏خورد که تنها جسم او را قوى مى‏کند، و در تقویت اندیشه و فکر و روح او اثرى ندارد. (مکارم شیرازی، 1374،ج‏3، 215-216)

تعداد صفحه :195

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  asa.goharii@gmail.com

پایان نامه بررسی مقایسه ای تاثیر سبک های رهبری (تحول آفرین و مبادله ای) بر پیامد های استرس

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته مدیریت

دانشکده مدیریت و اقتصاد

بخش مدیریت

 

پایان‌نامه تحصیلی برای دریافت درجه کارشناسی ارشد در رشته مدیریت گرایش بحران

بررسی مقایسه ای تاثیر سبک های رهبری (تحول آفرین و مبادله ای) بر پیامد های استرس

(مطالعه موردی: سازمان های هلال احمر استان کرمان)

تیرماه 1391

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

 

 

چکیده

رهبری یک رفتار چند بعدی است. این ابعاد اگر چه متعدد و معین است، اما وابسته به شخصیت رهبر و الزامات وظیفه ای مورد عمل او و زیردستان تغییر می کند.  البته خواستگاه ها و موقعیت ها، نیازها و انتظارات زیر دستان او و همچنین محیط سازمانی و فیزیکی که او و همکارانش در آن اشتغال دارند نیز دامنه این ابعاد را تغییر می دهد یعنی بر سبک رهبری او تاثیر خواهد گذاشت. استرس یا فشار روانی برای اکثر مردم واژه ی آشنایی است، چرا که همه ی ما به درجات مختلف آن را تجربه کرده یا می کنیم. در واقع زندگی عاری از فشار روانی امکان ندارد وآدمی برای آنکه به کار و کوشش بپردازد باید کمی فشار روانی احساس کند. رهبری نیز از این واژه به دور نیست. هدف از اجرای تحقیق حاضر، بررسی مقایسه ای تاثیر سبک های رهبری(تحول افرین و مبادله ای) بر پیامد های استرس ( حمایت اجتمایی، باورهای خودکارامدی، ارزیابی عوامل استرس زا و احساسات) در سازمان های هلال احمر استان کرمان می باشد. بر این اساس سعی شد ضمن شناخت از این عوامل، تناسب یا عدم تناسب بین آن ها را مشخص نمائیم. نتایج حاصل از این تحقیق نشان داد که سبک رهبری تحول آفرین بر حمایت اجتماعی، خودکارامدی، احساسات و ارزیابی عوامل استرس زا تاثیر مثبت و مستقیم دارد و استرس کاهش می یابد در حالیکه سبک رهبری مبادله ای با این متغیر ها رابطه منفی دارد و منجر به افزایش استرس می شود.

 

واژگان کلیدی:

سبک رهبری (تحول گرا و معاملاتی)، استرس، حمایت اجتمایی، خودکارامدی، احساسات(مثبت و منفی)، ارزیابی عوامل استرسزا.

 

                               

 

فهرست مطالب

فصل اول: کلیات تحقیق

عنوان                                                                                                                              صفحه

1-1 مقدمه. 2

1-2 تعریف و تبیین موضوع تحقیق. 2

1-3  اهمیت و ضرورت تحقیق. 5

1-4 اهداف اساسی تحقیق. 6

1-5 فرضیات تحقیق. 7

1-6 تعاریف عملیاتی و مفهومی تحقیق. 8

1-7 مباحث فصول آینده 10

فصل دوم: مبانی نظری تحقیق

2-1 مقدمه.. 12

2-2رهبری.. 12

2-2-1 تعاریف رهبری.. 14

 

ا

 

 

 

 

 

 

 

2-3 نظریه های نوین رهبری.. 15

2-3-1 نظریه رهبری فرهمند:.. 15

2-3-2 رهبری الهام بخش:.. 15

2-4  سیر تکاملی نظریه های هدایت و رهبری.. 16

2-5 رهبری چندگانه.. 25

2-6 سبک رهبری.. 17

2-6-1 سبک های عمده رهبری.. 17

2-7نظریه سبک رهبری مبتنی بر موقعیت و انعطاف پذیری.. 19

2-8 رهبران تحول آفرین و مبادله گرا.. 20

2-8-1 نظریه رهبری تحول آفرین.. 22

2-8-2 ابعاد رهبری تحول آفرین.. 24

2-8-3 خصوصیات رهبری تحول آفرین در نظریه ساشکین.. 25

2-8-4رهبری مبادله ای.. 27

2-8-5 ابعاد رهبری مبادله گرا:.. 27

2-8-6 الگوی رهبری تمام عیار.. 28

2-9 تعریف استرس.. 29

ب

 

 

 

2-9-1 انواع مختلف استرس.. 33

2-9-2 عوامل ایجاد استرس.. 34

2-9-3 عوامل استرس زای درون سازمانی.. 35

2-9-4 وقایع پر استرس و سه جنبه آن.. 36

2-9-5 تفاوت های فردی در مقابله با فشار عصبی(استرس).. 36

2-9-6 مدیریت استرس.. 37

2-9-7 مراحل استرس.. 38

2-9-8 دیدگاه مدیران در مورد استرس.. 39

2-9-9 اثرات استرس بر جامعه و سازمان ها.. 40

2-9-10 مدل های تئوری استرس.. 40

2-9-11 راه حل های مدیریت بحران برای مقابله با انواع استرس.. 41

2-10 ارزیابی شناختی.. 42

2-10-1 تهدید و چالش.. 42

2-10-2 نظریه های ارزیابی.. 45

2-10-2-1 نظریه آرنولددر باره ارزیابی.. 45

2-10-2-2 نظریه لازاروس درباره ارزیابی.. 46

2-10-3 سیر تحول نظریه های استرس.. 47

 

 

پ

 

 

2-10-4 ارزیابی اولیه.. 48

2-10-5 ارزیابی ثانویه.. 48

2-11 حمایت اجتماعی.. 49

2-11-1 تعریف حمایت اجتماعی.. 50

2-11-2 حمایت اجتماعی ادراک شده.. 51

2-11-3 ابعاد حمایت اجتماعی.. 52

2-11-4 اندازه گیری حمایت اجتماعی.. 53

2-11-5 اختلالات روانی ناشی از فقدان حمایت اجتماعی:   54

2-11-6 مدل های چگونگی تاثیر حمایت اجتماعی برسلامتی.. 54

2-11-6-1 مدل تاثیر مستقیم یا تاثیر کلی حمایت اجتماعی.. 55

2-11-6-2 مدل تاثیر غیر مستقیم یا فرضیه ضربه گیر.. 55

2-11-7 ارتباط حمایت اجتماعی با استرس.. 56

2-12 کارامدی.. 57

2-12-1 خودکارامدی.. 57

2-12-2 ابعاد خودکارامدی.. 60

2-12-3 منابع خودکارامدی:.. 61

2-12-4 تفاوت خودکارامدی و اعتمادبه نفس.. 61

2-12-5 عوامل مهم در شکل گیری خودکارامدی و چگونگی تاثیر گذاری آن.. 62

ت

 

2-12-7 تاثیر خودکارامدی بر عواطف:.. 63

2-12-8 خودکارامدی با سلامت روان.. 63

2-12-9 رابطه استرس با خودکارامدی.. 64

2-12-10 خودکارامدی و کنار آمدن با استرس.. 64

2-13 احساسات.. 64

2-13-3 احساسات مثبت.. 65

2-13-4 احساسات منفی.. 66

2-13-5 ارتباط بین احساسات مثبت و منفی.. 66

2-13-7 برنامه زمانبندی احساسات مثبت و منفی.. 76

2-13-8 اثرات استرس بر احساسات.. 68

2-14پیشینه تحقیق.. 68

2-14-1 تحقیقات داخلی.. 68

2-14-2 تحقیقات خارجی.. 71

2-15 خلاصه فصل دوم.. 73

 

ج

 

 

 

 

 

فصل سوم: روش تحقیق

 

3-1 مقدمه.. 85

3-2 نوع و روش تحقیق.. 85

3-2-1 تحقیقات علمی بر اساس هدف.. 85

3-2-2 تحقیقات علمی بر اساس ماهیت و روش.. 85

3-3 جامعه آماری.. 85

3-4 نحوه انتخاب نمونه و حجم نمونه.. 86

3-5 روش گردآوری داده ها.. 87

3-6 ابزار گردآوری اطلاعات.. 88

3-7 متغیرهای پژوهش.. 89

3- 8 پایایی و روایی پرسشنامه.. 89

3-8-1 روایی پرسشنامه……………………………………………………………………………………………….90

3-8-2 پایایی پرسشنامه.. 9

3-9 مدل مفهومی تحقیق.. 91

3-10 روش و ابزار تجزیه و تحلیل داده ها.. 92

چ

 

 

3-11 خلاصه فصل.. 92

 

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده ها

 

4-1: توصیف شاخصهای دموگرافیک (ویژگی های عمومی)   96

4-1-1: وضعیت جنسیت پاسخگویان:.. 96

4-1-2: وضعیت سن پاسخگویان…………………………………………………………………………………..97

4-1-3: وضعیت سنوات خدمت  پاسخگویان.. 98

4-2سوالات تحقیق.. 99

3-4 خلاصه فصل چهارم.. 129

 

فصل پنجم: نتیجه گیری و پیشنهادات

5-1 مقدمه.. 131

5-2 خلاصه تحقیق.. 131

5-3 بحث و نتیجه گیری.. 132

5-3-1 بررسی فرضیه 1.. 132

5-3-2 بررسی فرضیه 2.. 132

5-3-3  فرضیه3.. 133

ح

 

 

5-3-4 فرضیه 4.. 133

5-3-5 فرضیه 5.. 134

5-3-6 فرضیه 6.. 134

5-3-7 فرضیه 7.. 135

5-3-8 فرضیه 8.. 135

5-3-9 فرضیه 9.. 136

5-3-10 فرضیه 10……………………………………………………………………………………………………136

5-4 پیشنهادات تحقیق.. 136

5-4-1 پیشنهادات برای محققان آتی.. 136

5-5 محدودیت های تحقیق.. 137

5-6 خلاصه فصل پنجم.. 137

 

فهرست نگاره

عنوان                                                                                                                  صفحه

نگاره 2-1: تعاریف رهبری از دیدگاه صاحبنظران. 14

نگاره 2-2: نظریه های اساسی رهبری. 22

نگاره2-3: مولفه های اصلی تشکیل دهنده رهبری تحول بخش و مراوده ای. 31

دنگاره 2-4: الگوهای رهبری تحول آفرین. 35

خ

 

 

نگاره 2-5 الگوی رهبری تمام عیار………………………………………………………………………………………38

نگاره2-6: مراحل سه گانه استرس. 48

نگاره2-7: مدل استرس. 50

نگاره 3-1 تعداد پرسشنامه ها بر حسب شهرستان های منتخب. 87

نگاره 3-2 طیف لیکرت. 89

نگاره 3-3: سوالات مربوط به مقیاس های پرسشنامه چند عاملی سبک رهبری تحول آفرین و مبادله ای. 90

نگاره 3-4: سوالات مربوط به مقیاس های پرسشنامه محقق ساخته  90

نگاره 3-5 محاسبه آلفای کرونباخ. 92

نگاره 4-1: توزیع فراوانی وضعیت جنسیت پاسخگویان.   96

نگاره 4-2: درصد فراوانی وضعیت جنسیت پاسخگویان. 96

نگاره 4-3: توزیع فراوانی وضعیت سن پاسخگویان. 97

نگاره 4-4: درصد فراوانی وضعیت سن پاسخگویان. 97

نگاره 4-5: توزیع فراوانی وضعیت سنوات خدمت پاسخگویان. 98

نگاره 4-6: درصد فراوانی وضعیت سنوات خدمت پاسخگویان. 98

نگاره 4-7: خلاصه شاخص های آمار توصیفی سبک رهبری تحول آفرین و پیامد های استرس. 99

نگاره4-8: آماره آزمون همبستگی پیرسون مربوط به رابطه بین سبک رهبری تحول آفرین و پیامدهای استرس. 100

نگاره 4-9: خلاصه مدل مورد استفاده ( سبک رهبری تحول آفرین و پیامدهای استرس ). 101

د

 

نگاره 4-10 نتایج تحلیل رگرسیون. 101

نگاره4-12: آماره آزمون همبستگی پیرسون مربوط به رابطه بین سبک رهبری مبادله ای و پیامدهای استرس. 103

نگاره 4-13: خلاصه مدل مورد استفاده ( سبک رهبری مبادله ای و پیامدهای استرس ). 104

نگاره 4-14 نتایج تحلیل رگرسیون. 104

نگاره 4-15: خلاصه شاخص های آمار توصیفی سبک رهبری تحول آفرین و حمایت اجتماعی. 105

نگاره4-16: آماره آزمون همبستگی پیرسون رابطه بین سبک رهبری تحول آفرین و حمایت اجتماعی…………106

نگاره 4-17: خلاصه مدل مورد استفاده ( سبک رهبری تحول آفرین و حمایت اجتماعی). 107

نگاره 4-18 نتایج تحلیل رگرسیون. 107

نگاره 4-19: خلاصه شاخص های آمار توصیفی سبک رهبری تحول آفرین و خودکارامدی. 108

نگاره4-20: آماره آزمون همبستگی پیرسون رابطه بین سبک رهبری تحول آفرین و خودکارامدی …………….109

نگاره 4-21: خلاصه مدل مورد استفاده ( سبک رهبری تحول آفرین و خودکارامدی). 110

نگاره 4-22 نتایج تحلیل رگرسیون. 110

نگاره 4-23: خلاصه شاخص های آمار توصیفی سبک رهبری تحول آفرین و ارزیابی عوامل استرس زا. 111

نگاره4-24: آماره آزمون همبستگی پیرسون رابطه بین سبک رهبری تحول آفرین و ارزیابی عوامل استرس زا. 112

نگاره 4-25: خلاصه مدل مورد استفاده ( سبک رهبری تحول آفرین و ارزیابی عوامل استرس زا). 113

نگاره 4-26 نتایج تحلیل رگرسیون. 113

نگاره 4-27: خلاصه شاخص های آمار توصیفی سبک رهبری تحول آفرین و احساسات. 114

نگاره4-28: آماره آزمون همبستگی پیرسون مربوط به رابطه بین سبک رهبری تحول آفرین و احساسات. 115

نگاره 4-30 نتایج تحلیل رگرسیون. 116

نگاره 4-31: خلاصه شاخص های آمار توصیفی سبک رهبری مبادله ای و حمایت اجتماعی. 117

نگاره4-32: آماره آزمون همبستگی پیرسون مربوط به رابطه بین سبک رهبری مبادله ای و حمایت اجتماعی. 118

نگاره 4-33: خلاصه مدل مورد استفاده ( سبک رهبری مبادله ای و حمایت اجتماعی). 119

نگاره 4-34 نتایج تحلیل رگرسیون. 119

نگاره 4-35: خلاصه شاخص های آمار توصیفی سبک رهبری مبادله ای و خودکارامدی. 120

نگاره4-36: آماره آزمون همبستگی پیرسون مربوط به رابطه بین سبک رهبری مبادله ای و خودکارامدی. 121

نگاره 4-37: خلاصه مدل مورد استفاده ( سبک رهبری مبادله ای و خودکارامدی). 122

نگاره 4-38 نتایج تحلیل رگرسیون. 122

نگاره 4-39: خلاصه شاخص های آمار توصیفی سبک رهبری مبادله ای  و ارزیابی عوامل استرس زا. 123

نگاره4-40: آماره آزمون همبستگی پیرسون رابطه بین سبک رهبری مبادله ای و ارزیابی عوامل استرس زا. 124

نگاره 4-41: خلاصه مدل مورد استفاده ( سبک رهبری مبادله ای و ارزیابی عوامل استرس زا). 125

نگاره 4-42 نتایج تحلیل رگرسیون. 125

نگاره 4-43: خلاصه شاخص های آمار توصیفی سبک رهبری مبادله ای و احساسات. 126

نگاره4-44: آماره آزمون همبستگی پیرسون مربوط به رابطه بین سبک رهبری مبادله ای و احساسات. 127

نگاره 4-45: خلاصه مدل مورد استفاده ( سبک رهبری مبادله ای و احساسات). 128

نگاره 4-46 نتایج تحلیل رگرسیون. 128

ز

 

 

 

 

 

 

فصل اول

کلیات تحقیق

 

1-1 مقدمه

جامعه بشری با سرعتی دور از انتظار، در حال دگرگونی، تحول، بازسازی و نوسازی است و پذیرش این تحولات شرط اصلی حضور در جهان کنونی به شمار می آید، بنابراین باید اثرات جانبی تحولات و تغییرات سریع را هم پذیرفت. بی توجهی به این نکته ممکن است همیشه پیامد فوری نداشته باشد، اما در عوض حوادث غیر مترقبه، بیماری های کشنده، فجایع زیست محیطی و مشکلات دیگری که در اثر عدم رعایت نکات ایمنی به وجود می آیند ممکن است چندان زیان آور باشد، که نارساییها و مشکلات اجتمایی، اقتصادی و بهداشتی ناشی از آن ها جبران ناپذیر و فراموش نشدنی باشد اما مهمترین مسئله ای که در بحث ایمنی مطرح است توجه به انسان به عنوان مهمترین سرمایه و اثرات اشتغال و عوامل استرس زا که تاثیر بسزایی بر روح و جسم او دارد، می باشد. هر چند استرس ها می توانند اثرات مثبتی را هم به دنبال داشته باشند ولیکن با اثرات منفی می توانند سلامت فردی را تهدید کنند(زارع، 1381). براین اساس مدیریت استرس را می توان به عنوان مجموعه راهکارهای موثر برای پیشگیری از استرس، مهار و کنترل استرس و بالاخره به حداقل رسانیدن نتایج و پیامدهای زیانبار آن تعریف نمود.( طغیانی، 1390).

1-2 تعریف و تبیین موضوع تحقیق

اگر چه مسئله فشار روانی تا قبل از انقلاب صنعتی مانند امروز مطرح نبوده است ولی در جهان صنعتی امروز از اهمیت ویژه ای بر خوردار است و همچنین دارای جایگاه خاصی در علوم رفتاری می باشد. در قرن چهاردهم استرس بیشتر به معنای «سرسختی » بکار می رفت. در قرن پانزدهم این واژه بیشتر به معنای «کشش یا فشار فیزیکی» استفاده می شد. بعدها مهندسان از این واژه برای فشار روی دیوار  و یا در زمینه ستون سازی پل ها استفاده می کردند. در قرن هجدهم معنای استرس از فشار بر روی شی ء به شخص منتقل شد و به معنای سختی، دشواری، فلاکت و محنت بکار برده می شد. در اواخر قرن هجدهم معنی آن به نیرو، فشار، زور و تلاش بسیار تغییر یافت. و منظور از آن نیروهای ذهنی و جسمی افراد بود. در قرن نوزدهم  واژه استرس معنای گسترده تری یافت و به تنش روی اعضای بدن یا نیروهای روانی تعمیم یافت. در قرن بیستم استرس به عنوان بار خارجی و یا خواسته ای که بر نظام زیست شناختی، اجتمایی و روانشناختی تحمیل می شود، رایج می باشد. از اوایل قرن بیستم به بعد تحقیق در ارتباط با اختلالات روان تنی، استرس را به عنوان یکی از دلایل بیماری های جسمی و روانی مطرح نموده و در نتیجه تئوری های استرس در علوم زیستی و رفتاری رشد و گسترش پیدا کرد. واژه استرس یا فشار روانی اولین بار توسط هانس سلیه (1930) روانپزشک و روانشناس اتریشی در دانشگاه مک گیل با انتشار مقاله ای در اواخر دهه 1930 بکار برده شد. از نظر وی استرس عبارت است از حادثه ای  که در الگوی پیش رونده زندگی فرد تغییراتی اساسی ایجاد نماید. او علل یا محرک های خارجی را تحت عنوان استرس زا  و حالت عدم تعادل بدن را تحت عنوان استرس معرفی کرد. استرس با تاثیر بر افکار، اندیشه ها و عواطف، توان مغزی، روانی و جسمانی را کاهش می دهد و مقاومت بدن و روان را در مقابل عوامل تهدید کننده تنزل داده و ازطریق مختل ساختن سیستم ایمنی بدن فرد را در معرض انواع بیماری های روانی و جسمانی قرار می دهد. این فشارها به طور حتم با پیچیدگی روز افزون سازمان ها  و گسترش تکنیک ها، ابزارها و دیگر ابعاد سازمان، در صورت عدم برنامه ریزی صحیح و مناسب، افزایش می یابند. بخش عظیمی از زندگی بشر در همین سازمان ها سپری می شود و همه سازمان ها هر یک بوسیله یک مدیر اداره می شوند(کیا کجوری و همکاران). یکی از پیچیده ترین وظایف مدیریت هدایت و رهبری است. رهبری نقشی اساسی در عملیات مدیریت ایفا می کند و اگر فقط یک عامل وجود داشته باشد که وجود افتراق بین سازمان ها ی موفق و ناموفق را معلوم کند بدون شک آن عامل رهبری موثر است. آینده سازمان ها به رهبران و کارکنانی که در موقعیت های عملیاتی و اجرایی جدید دارای انعطاف پذیر ی و وفق پذیری بیشتری هستند نیازمند است و گروه هایی که می توانند همکارانه و بطور موثر در محیط های با استرس و فشار روانی زیاد و گسترده به سرعت شکل گرفته و فعالیت کنند.توجه به چگونگی اتخاذ سبک های رهبری از سوی مدیران در برخورد با موقعیت های متفاوت سازمانی به منظور حصول اثربخشی، یکی از مهمتری مباحث اساسی علوم رفتاری در حوزه رهبری است. به گونه ای که سبک انتخابی مدیر با موقعیت موجود سازگار باشد. این نکته را نیز باید مد نظر داشت که اتخاذ سبک انتخابی رهبر به عنوان یکی از متغیر های مهم تعیین کننده در رفتار سازمانی برای اینکه با موقعیت موجود سازگار باشد، به موازات نقش عوامل دیگر همچون جو سازمانی، منابع قدرت و سایر نیروه های مداخله گر که در شرایطی سازمان را تحت تاثیر قرار می دهند، به همراه اندیشه های نو و خلاقیت مدیران تحقق پیدا خواهد کرد.

ارنست دیل(1986) بر این باور است که داشتن مدیرا ن خلاق و نوآور شاید بهترین عامل در تضمین بقای سازمان برای ارائه اندیشه جدید و بکر باشد. همچنین فوکسال و هاکت معتقدند که افراد خلاق و نوآور با پیشنهاد تغییرات بسیاری موجب رشد آرا و افکار جدید می شوند و به حصول اثربخشی با دید وسیع تری می نگرند و احتمالاً چارچوب سنتی و پذیرفته شده مقررات را تهدید و حذف می کنند.(عامری،1381). رهبری تحول آفرین از جدیدترین سبک های رهبری است که بسیار به آن توجه شده است. مزایای بسیاری نیز برای این سبک رهبری شناخته شده است که می توان بر رضایت شغلی، افزایش بهره وری سازمان و کاهش استرس زیردستان اشاره کرد. رهبران تحول آفرین به عنوان افرادی موثرتر از رهبران مبادله ای شناخته شده اند(مرتضوی، 1384). رهبران تحول آفرین سبب وقوع تغییر در سازمان ها می شوند. سازمان ها در تجهیز منابع، زمانی که با موقعیت هایی مواجهه می شوند که بقاء آن ها را تهدید می کند نسبت به زمانی که به دنبال کشف فرصت های جدید هستند، سریعتر عمل می کنند.(رجایی پور، 1389). سبک رهبری نشان دهنده طرز تفکر، جهان بینی و شخصیت رهبران است(ایران نژاد پاریزی و ساسان گهر، 1371) . رهبرانی که به ترویج روابط حامیان، استخراج انگیزش میان زیر دستان، و کمک به احساسات مثبت بیشتر و منفی کمتر نسبت به زیر دستانشان می کنند و به ارزیابی استرس کاری زیر دستانشان می پردازند بسیار موثرتر از رهبران منفی هستند که تمایل به پاداش به عنوان تکنیک تضمین کار دارند(لیونز، اسچنیدر[1] ، 2009).

در زمان وقوع بحران در سازمان شرایطی ایجاد می شود که دو شاخصه  دستپاچگی و شتابزدگی از مهمترین ویژگی های آن است. در چنین شرایطی مدیران می بایست با توجه به حاد بودن موضوع نسبت به اتخاذ تصمیم صحیح، سریع و به موقع اقدام نمایند. حفظ خونسردی  در شرایط حاد بحران از اهمیت زیادی برخوردار است که می تواند اخذ تصمیم های نادرست را تا حد زیادی کاهش دهد، رویا رویایی صحیح واقع بینانه و تصمیم گیریهای مناسب، بهینه و به موقع از لازمه های اساسی شرایط بحرانی است که می تواند استرس های ناشی از بحران را برای مدیران تا حد زیادی کاهش دهد.. پس از حوادث دردناک و پراسترس چالش های رهبران باید بیشتر روی باز گرداندن اطمینان یا سبک مربی گری متمرکز شود. در قالب وظیفه رهبری ، مدیر باید توان و تمایل فرد یا گروه را بسنجد و با توجه به قدرت خود یکی از سبک های رهبری را در برخورد با آنان برگزیند. چنانچه سبک رهبری به طور نامناسبی انتخاب شود از یک سو منجر به کاهش کارایی افراد و سازمان می شود و از سوی دیگر بعنوان عامل به وجودآورنده فشار روانی عمل می کند ،( کجوری، پلنگی، موسوی دولت آبادی،1387 ).

در تحقیق حاظر تلاش می شود رابطه بین سبک های رهبری که عبارتند از تحول گرا ( کسانی هستند که پیروان خود را الهام می بخشند، می توانند به آنها روحیه بدهند و در مسیری هدایتشان کنند که منافع سازمان تامین شود همچنین این افراد می توانند موجب شوند که زیر دستان با روحیه ای بسیار بالا عمل نموده و اثراتی عمیق بر سازمان بگذارند.) و مبادله گرا (پیروان خود را هدایت می کنند یا آن ها را تحریک می نمایند که موجب می شوند  هدف های سازمان تامین گردد یعنی پاداش و جایزه تعیین شده وسیله ای برای موفقیت رهبری) با پیامد های استرس (حمایت اجتماعی، خودکارامدی، ارزیابی تهدید، احساسات ) تعیین گردد.

1-3  اهمیت و ضرورت تحقیق

در دنیای کنونی ، استرس به عنوان یکی از آفت های نیروی انسانی شناخته شده است. اثرات مخرب استرس بر زندگی فردی و اجتماعی کاملاً مشهود است و کارکنان، یکی از آسیب پذیرترین قشرها در برابر استرس هستند به همین دلیل در سال های اخیر استفاده از مفهوم استرس در روانشناسی، مدیریت و رفتار سازمانی نیز متداول شده و به سبب رایج بودن آن در زندگی اجتماعی افراد، بخشی از مباحث سازمانی به استرس اختصاص یافته است. ارتقاء بهداشت روانی محیط کار به عنوان یکی از مهمترین ابعاد توسعه و بهسازی منابع انسانی در سازمان ها به عنوان عاملی برای شناخت عوامل استرسزا و ارائه راه حل های پیشگیرانه یا درماندگی در چند دهه اخیر توجه محققان زیادی را به خود جلب کرده است. استرس عملکرد سازمان را تحت تاثیر قرار می دهد. تحقیقاتی که انجام شده نشان می دهد که میزان هزینه های درمانی افرادی که دچار استرس هستند 47 درصد بیش از افراد عادی است. استرس های منفی در صورت انباشته شدن، می توانند انسان را فرسوده، بیمار و افسرده ساخته و حتی از پا در آورند، البته بسیاری از شرکت ها و سازمان ها تاثیرات نامطلوب استرس های انباشته شده را می شناسند و تمام سعی خود را بکار می برند تا به کارکنان خود در مقابله با استرس کمک کنند(طغیانی، 1390).

بررسی های گوناگون در جهان نشان داده اند که استرس های روانی برای سازمان ها ، هزینه و خسارات زیادی به همراه دارند زیرا سازمان ها هر ساله تعداد قابل توجهی جمعیت جوان را جذب می کنند و طی زمان معینی توانمندی های علمی و عملی این اشخاص را پرورش می دهند و در نهایت نیروهای آموزش دیده را در اختیار جامعه می گذارند. با گذشت زمان در محیط های کاری، فشارهای روانی موجب کاهش عملکرد و کارایی، غیبت و جابجایی کارکنان و اختلال در تعاملات اجتماعی می گردند، این مسئله هزینه های سنگینی را بر سازمان ها و موسسات تحمیل می کند(حاجبی، 1388). بنابراین نیاز به مدیریت و رهبری در همه زمینه های فعالیت های اجتماعی و اقتصادی امری محسوس و حیاتی است. مسولان سازمان ها متوجه این واقعیت شده اند که برای دستیابی به حداکثر اثربخشی سازمان به فکر استفاده از اندیشه ها و اطلاعات نو در زمینه مدیریت باشند. بدون وجود رهبری یا هدایت، ممکن است حلقه اتصال موجود ضعیف یا گسسته شود. این موضوع می تواند به موقعیت نامطلوبی منجر شود که در آن کار انفرادی صرفاً در جهت دستیابی به اهداف فرد انجام می گیرد و در عین حال سازمان کارایی و کفایت خود را از دست می دهد و از دستیابی به اهداف خویش باز می ماند. بنا براین، برای اینکه سازمان موفق باقی بماند، وجود رهبری ضروری است و شناخت سبک های رهبری و استفاده به موقع و مناسب از سبک های رهبری در مواقع مختلف برای مدیر لازم و ضروری است .با توجه به این که عامل اساسی موفقیت و اثرگذاری رهبران، ایفای نقش آزادانه و مبتنی بر میل و رغبت پیروان است، ضرورت دارد رهبری اثربخش مورد بررسی قرار گیرد(ساعتچی و همکاران، 1384). بر این اساس شناخت دقیق نوع سبک رهبری مناسب جهت کاهش عوامل استرسزا در هر سازمان از اهمیت بالایی برخوردار خواهد بود. از سویی رهبری تحول آفرین، یکی از تازه ترین رویکردهای مطرح شده نسبت به رهبری است که تحقیقات مربوط به آن در کشور انگشت شمار است (لیونز، اسچنیدر، 2009). چنین دانشی جهت توسعه سیستماتیک تر و درک جامع ازماهیت رهبری بحران و تسهیل توسعه قابلیت مداخله سازی قبل از حوادث فاجعه بار ضروری می باشد، (ازاهین[2]، و همکاران، 2011).

1-4 اهداف اساسی تحقیق

هدف کلی تحقیق:

  • شناخت ارتباط بین سبک های رهبری (تحول آفرین، مبادله ای) با پیامدهای استرس می باشد.

اهداف فرعی تحقیق:

  • شناخت ارتباط بین رهبری تحول آفرین با حمایت اجتماعی.
  • شناخت ارتباط بین رهبری تحول آفرین با حمایت اجتماعی.
  • شناخت ارتباط بین رهبری تحول آفرین با خودکارامدی.
  • شناخت ارتباط بین رهبری مبادله ای با خودکارامدی.
  • شناخت ارتباط بین رهبری تحول آفرین با ارزیابی عوامل استرس زا.
  • شناخت ارتباط بین رهبری مبادله ای با ارزیابی عوامل استرس زا .
  • شناخت ارتباط بین رهبری تحول آفرین با احساسات (مثبت ، منفی).
  • شناخت ارتباط بین رهبری مبادله ای با احساسات (مثبت ، منفی).

1-5 فرضیات تحقیق

فرضیه اصلی تحقیق:

  • سبک های رهبری (تحول آفرین، مبادله ای) با پیامدهای استرس ارتباط معناداری دارند.

فرضیه های فرعی تحقیق:

2) رهبری تحول آفرین با حمایت اجتماعی ارتباط معناداری دارد.

  • رهبری مبادله ای با حمایت اجتماعی ارتباط معناداری دارد.
  • رهبری تحول آفرین با خودکارامدی ارتباط معناداری دارد.
  • رهبری مبادله ای با خودکارامدی ارتباط معناداری دارد.
  • رهبری تحول آفرین با ارزیابی عوامل استرس زا ارتباط معناداری دارد.
  • رهبری مبادله ای با ارزیابی عوامل استرس زا ارتباط معناداری دارد.
  • رهبری تحول آفرین با احساسات (مثبت و منفی)  ارتباط معناداری دارد.
  • رهبری مبادله ای با احساسات (مثبت و منفی)  ارتباط معناداری دارد.
  1. 1. Lyons &Schneider

1 Ozahin

تعداد صفحه :169

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  asa.goharii@gmail.com

پایان نامه بررسی ارتباط سبک تفکر مدیران با جو سازمانی

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته مدیریت

دانشگاه شاهد

دانشکده علوم انسانی

پایان نامه جهت اخذ کارشناسی ارشد

رشته مدیریت دولتی -گرایش مدیریت نیروی انسانی

عنوان  :

بررسی ارتباط سبک تفکر مدیران  با جو سازمانی

(مطالعه موردی :دانشگاه ها و مراکز آموزش عالی استان قم)

بهمن ماه 1390

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

 

 

 

 

دانشگاه شاهد

دانشکده علوم انسانی

پایان نامه جهت اخذ کارشناسی ارشد

رشته مدیریت دولتی -گرایش مدیریت نیروی انسانی

 

عنوان  :

بررسی ارتباط سبک تفکر مدیران  با جو سازمانی

(مطالعه موردی :دانشگاه ها و مراکز آموزش عالی استان قم)

 

استاد راهنما

دکتر سید احمد حسینی

 

استاد مشاور

دکتر عبدالرضا بیگی نیا

 

دانشجو:

بهزاد ناظمی ﭘور

بهمن ماه 1390

 

سپاسگزاری

 

اکنون که به یاری خداوند متعال نگارش این پژوهش به اتمام رسیده ، بر خود واجب می دانم که صمیمانه از استاد محترم جناب آقای دکتر سید احمد حسینی و نیز جناب آقای دکتر عبدالرضا بیگی نیا که در تمامی مراحل تحقیق با صبر و شکیبایی فراوان و با روشنفکری ها و ارشادات محققانه، زمینه بهتر شدن این پژوهش را فراهم آوردند، کمال تشکر و سپاسگزاری را داشته باشم . و به تمامی اساتیدی که در طول تحصیلم همواره این جانب را همراهی نمودن ، کمال تشکر و قدردانی را دارم.

در نهایت از تمام دوستان عزیزم که در اجرا و تدوین این تحقیق ، مانند همیشه ، صمیمانه مرا یاری نموده اند، تشکر کرده و نیز از خانواده عزیزم که همیشه سرمایه معنوی در دوران تحصیلم بوده اند،آرزوی بهترین ها را برایشان دارم.

 

مادرم گلهای سرخ تقدیم تو باد

خورشید من، احساس ناب تقدیم تو باد

 

گرفتی دستم را در لحظه های سخت

فخر زمان، بوسه ام به دستانت تقدیم تو باد

 

سنگ صبورم، آبی دریا تقدیم تو باد

مهربان من، آسمان تقدیم تو باد

 

محبوبه من، شرمم تقدیم تو باد

تک ستاره زیبا، جانم تقدیم تو باد

 

این جا که رسیدم، مدیون توام

تاج سرم ، جبران لحظه ها تقدیم تو باد

 

عاشقت می مانم تا جهانی هست

زیباترین عشق ،  این شعر تقدیم تو باد

 

چکیده

تحقیق حاضر تحت عنوان بررسی ارتباط “سبک تفکر” مدیران  با “جو سازمانی” حاکم بر دانشگاه ها و مراکز آموزش عالی استان قم انجام گرفته است . هدف از انجام آن، شناسایی انواع سبک های تفکر در میان مدیران دانشگاه ها و مراکز آموزش عالی استان قم و نیز شناسایی جو سازمانی آنان و در نهایت مشخص کردن رابطه سبک های تفکر موجود با ابعاد مشخص شده در جو های حاکم بر مراکز  مربوطه می باشد.

برای سنجش سبک تفکر مدیران از مدل دو بعدی تحلیلی و شهودی هیز و آلیسون(1994) و نیز به منظور سنجش جو سازمانی از مدل وایزبورد استفاده شده است . مدل تحلیلی و شهودی سبک های تفکر بر اساس رویکرد شناختی به سنجش سبک های تفکر می پردازد و نیز مدل وایزبورد به منظور سنجش جو سازمانی ، ابعاد سازمانی را که به وسیله آن مشخص شده را شناسایی و به بررسی نقاط ضعف و قوت سازمانی می پردازد.

بدین منظور برای انجام این تحقیق و بررسی این رابطه ، از یک فرضیه اصلی و 14  فرضیه فرعی استفاده شده است که این فرضیات را می توان به صورت رابطه ای مطرح نمود.

این فرضیات بر روی 23 رئیس از طریق روش سرشماری از تمام 23 رئیس موجود در دانشگاه و مرکز آموزش عالی در استان قم و نیز  بر روی 115 معاون  از طریق  روش نمونه گیری هدفدار (قضاوتی)  به منظور انتخاب نمونه دوم ، مورد بررسی قرار گرفته است . جهت تجزیه و تحلیل داده ها از آزمون کالموگروف – اسمیرنوف برای بررسی نرمال بودن مولفه های تحقیق استفاده شده است و پس از اطمینان حاصل نمودن از نرمال بودن و یا نبودن مولفه های تحقیق از آزمون های مناسب برای سنجش فرضیات استفاده شده است . به این منظور از ضریب همبستگی پیرسون برای سنجش فرضیه اصلی تحقیق و دوازده فرضیه فرعی استفاده شده  و نیز از  ضریب همبستگی اسپیرمن برای سنجش دو فرضیه فرعی مورد استفاده قرار گرفته است. و برای بررسی اختلاف میان میانگین های هر یک از مولفه ای جو سازمانی در بین دو نوع سبک های تفکر از آزمون T دو جامعه مستقل استفاده شده است. نتایج بدست آمده  از تجزیه و تحلیل این داده ها بیانگر  یافته های  ذیل می باشد.

در بین 23 مدیر دانشگاه ، 14 مدیر سبک تفکر تحلیلی و نیز 9 مدیر سبک تفکر شهودی را دارا هستند.با انجام آزمون T دو جامعه مستقل ، مشخص گردیده است که تمام مولفه های جو سازمانی در بین دو گروه میانگین سبک تفکر تفوت وجود دارد. نتایج بیانگر  این مطلب هستند که مولفه های رهبری ، ارتباطات و نیز نگرش به تغییر در دانشگاه ها و مراکز آموزش عالی هایی که دارای مدیرانی برخوردار از سبک تفکر

 

شهودی اند، بالا جلوه می نماید و این موضوع مشخص می گردد که این سه مولفه ، از جمله نقاط قوت سازمان های تحت کنترل مدیران شهودی است. دسته دیگر نتایج ، نشان از بالا بدست آمدن مولفه های ساختار ، مکانیزم های مفید ، توجه به هدف و نیز توجه به پاداش در دانشگاه های تحت اداره ی مدیران دارای سبک تفکر تحلیلی می باشد،  که این چهار مولفه نیز از جمله نقاط قوت دانشگاه ها و مراکز آموزشی ای است که روسای آنها از سبک تفکر تحلیلی برخوردار اند.

بر اساس نتایج تحقیق پیشنهاداتی بر مبنای دو رویکرد می گردد تا مدیران توجه ویژه بر تمایلات خود داشته باشند . با کمک رویکرد پیشگیرانه به مدیران پیشنهاد می شود که با توجه به این یافته ها، هر نوع مطلق نگری و تمایلات منفی را سرکوب نموده و از سبک تفکری هم سو با شرایط سازمانی خود استفاده نمایند تا باعث بروز نقاط ضعف در سازمان خود نشوند و نیز بر اساس رویکرد درمان گرا  ، پیشنهاداتی بر اساس شاخص های مورد سنجش، به منظور بهبود نقاط ضعف ایجاد شده داده شده است.

 

واژگان کلیدی :

سبک تفکر ، سبک های شناختی ، جو سازمانی ، تفکر شهودی ، تفکر تحلیلی ، توجه به هدف ، ساختار ، رهبری ، توجه به ارتباطات ، توجه به پاداش ، مکانیزم های مفید ، نگرش به تغییر ، مدیران ، دانشگاه ها

 

 

 

 

فهرست مطالب

عنوان                                                                              صفحه   

چکیده

فصل اول : کلیات طرح تحقیق

مقدمه ……………………………………………………………………………………………………………………………………  1

  • بیان مسأله ………………………………………………………………………………………………………………….. 2
  • اهمیت و ضرورت تحقیق ……………………………………………………………………………………………  4
  • اهداف تحقیق ……………………………………………………………………………………………………………. 6
  • فرضیه های تحقیق …………………………………………………………………………………………………….. 7
  • تعریف عملیاتی واژگان کلیدی تحقیق …………………………………………………………………………… 8

فصل دوم : ادبیات و پیشینه تحقیق

مقدمه  ………………………………………………………………………………………………………………………………..  13

2-1- بخش اول (سبک تفکر)  ……………………………………………………………………………………………….. 14

2-1-1-  چیستی و تعریف سبک تقکر  …………………………………………………………………………………….  14

2-1-2-   انواع خود گردانی ذهنی …………………………………………………………………………………………… 16

2-1-3-  کنش های خودگردانی ذهنی  ……………………………………………………………………………………. 18

2-1-4-  متغیرهای موثر در شکل گیری سبک های تفکر …………………………………………………………….. 19

2-1-5-  خطاهای رایج در تفکر  …………………………………………………………………………………………….. 20

2-1-6-  انواع سبک تفکر  …………………………………………………………………………………………………….. 22

2-1-6-1-  شش کلا ه تفکر  …………………………………………………………………………………………………. 23

2-1-6-2-  سبک تفکر برامسون  ……………………………………………………………………………………………. 24

2-1-6-2-1-  چگونگی استفاده از پنج سبک تفکر ……………………………………………………………………. 26

2-1-7-  سبک های شناختی  به عنوان سبک های تفکر  ……………………………………………………………… 26

2-1-7-1-  تعاریف محققان از سبک های شناختی  ……………………………………………………………………. 28

2-1-7-2- مدل دو بعدی سبک شناختی  ………………………………………………………………………………….. 29

 

                             فهرست مطالب

عنوان                                                                              صفحه   

 

2-1-7-3-  توصیف ویژگی افراد در مدل سبک شناختی  …………………………………………………………… 35

2-2-  بخش دوم (جو سازمانی)  …………………………………………………………………………………………….. 36

2-2-1-  تعاریف جو سازمانی  ………………………………………………………………………………………………. 36

2-2-2-  مولفه های جو سازمانی  …………………………………………………………………………………………… 37

2-2-3-  دیدگاه های مختلف در مورد شکل گیری جو سازمانی  …………………………………………………. 38

2-2-4-  عوامل مؤثر بر جو سازمانی  ………………………………………………………………………………………  42

2-2-5-  ویژگیهای جو سازمانی  ……………………………………………………………………………………………. 43

2-2-6-  تمایز جو با فرهنگ سازمانی  …………………………………………………………………………………….  45

2-2-7-  انواع مطالعات درباره جو سازمانی  ……………………………………………………………………………… 49

2-2-7-1-  مطالعات هالپین وکرافت  ……………………………………………………………………………………… 49

2-2-7-1-1-  انواع جو سازمانی طبق مدل هالپین وکرافت  …………………………………………………………. 49

2-2-7-2-  مطالعات وین هوی و دنیس سیبو  …………………………………………………………………………..  51

2-2-7-3-  مطالعات لیتون و استرینجر  ……………………………………………………………………………………. 51

2-2-7-4-  مطالعات فورهند و گیلمر  ……………………………………………………………………………………… 52

2-2-7-5-  مطالعات جیمز و جونز ………………………………………………………………………………………….. 52

2-2-7-6-  مطالعات سوسمان ودیپ  ……………………………………………………………………………………..  53

2-2-7-7-  مطالعه های رنسیس لیکرت  ………………………………………………………………………………….  53

2-2-7-8-  مطالعات جو سازمانی بر اساس مدل مک کلند  ………………………………………………………… 54

2-2-7-9-  مدل شش بعدی وایز بورد  ……………………………………………………………………………………  55

2-2-8-  جو سازمانی و نظارت بر آن  …………………………………………………………………………………….. 57

2-2-9-  جو سازمانی و رهبری  …………………………………………………………………………………………….  58

2-2-10-  مقیاس های سنجش جو سازمانی  …………………………………………………………………………….  59

 

فهرست مطالب

عنوان                                                                             صفحه   

 

2-2-11-  ارتباط سبک تفکر با جو سازمانی  …………………………………………………………………………….. 60

2-3-  مرور پژوهش های  تحقیقاتی  ………………………………………………………………………………………..  63

2-3-1-  تحقیقات داخلی  ……………………………………………………………………………………………………..  63

2-3-2-  تحقیقات خارجی  ………………………………………………………………………………….. ………………  67

2-4- نتیجه گیری  ………………………………………………………………………………………………………………..  71

2-5-  مدل مفهومی ………………………………………………………………………………………………………………. 72

فصل سوم : روش تحقیق

مقدمه  …………………………………………………………………………………………………………………………………  75

3-1-  روش شناسی تحقیق  …………………………………………………………………………………………………….  75

3-2-  سنجش متغیر مستقل  …………………………………………………………………………………………………….. 76

3-3-  سنجش متغییر وابسته  ……………………………………………………………………………………………………. 78

3-4-  ابزارهای گردآوری اطلاعات  ………………………………………………………………………………………..  80

3-5-1-  پرسشنامه سبک تفکر  ……………………………………………………………………………………………….. 82

3-5-1-1-  نحوه امتیاز بندی پرسشنامه سبک تفکر……………………………………………………………………..  85

3-5-2- ﭘرسشنامه جو سازمانی  ……………………………………………………………………………………………….  86

3-5-2-1- نحوه امتیاز بندی پرسشنامه جو سازمانی………………………………………………………………………. 87

3-6-  روایی  و پایایی  ابزار سنجش  ………………………………………………………………………………………… 87

3-7-  روش های آماری مورد استفاده در تحقیق  ……………………………………………………………………….. 90

3-8-  جامعه آماری  ……………………………………………………………………………………………………………… 91

3-9-  قلمرو  زمانی تحقیق  …………………………………………………………………………………………………….. 92

3-10-  روش نمونه گیری  ……………………………………………………………………………………………………… 92

3-11- شیوه های تحلیل داده ها ………………………………………………………………………………………………  93

 

فهرست مطالب

عنوان                                                                              صفحه   

 

فصل چهارم : تجزیه و تحلیل داده ها

مقدمه   ………………………………………………………………………………………………………………………………..  95

4-1- آمار توصیفی  ………………………………………………………………………………………………………………  96

4-1-1- جنسیت  ………………………………………………………………………………………………………………….  96

4-1-2- سن  ……………………………………………………………………………………………………………………….. 97

4-1-3-  سنوات خدمت  ……………………………………………………………………………………………………….. 98

4-1-4- گروه تحصیلی  …………………………………………………………………………………………………………. 99

4-1-5-  تحصیلات  ……………………………………………………………………………………………………………. 100

4-1-6-  رتبه علمی  ……………………………………………………………………………………………………………. 101

4-1-7-  متغیرهای تحقیق  ……………………………………………………………………………………………………. 102

4-2-  نتایج حاصل از تحلیل استنباطی داده‌ها ……………………………………………………………………………. 102

4-2-1- آزمون کالموگروف-اسمیرنوف  ……………………………………………………………………………….. 102

4-2-2- آزمون فرضیه های تحقیق  ………………………………………………………………………………………… 104

4-3-  سایر یافته های تحقیق  ………………………………………………………………………………………………… 120

4-3-1- آزمون T دو جامعه مستقل  ……………………………………………………………………………………….  120

فصل پنجم : نتیجه گیری و پیشنهادات

مقدمه  ………………………………………………………………………………………………………………………………  133

5-1- خلاصه تحقیق ……………………………………………………………………………………………………………  133

5-2-  نتیجه گیری  بر مبنای فرضیات ……………………………………………………………………………………..  135

5-3- مدل آزمون شده تحقیق  ………………………………………………………………………………………………  143

5-4- بحث و نتیجه گیری  ……………………………………………………………………………………………………  144

5-5-  پیشنهادات مبتنی بر فرضیات و یافته های تحقیق  ………………………………………………………………  144

5-5-1-  پیشنهادات پیشگیرانه  ……………………………………………………………………………………………… 147

 

                          فهرست مطالب

عنوان                                                                              صفحه   

 

5-5-2-  پیشنهادات درمان گرا  …………………………………………………………………………………………….. 148

5-6-  پیشنهاداتی برای پژوهشگران آینده  ……………………………………………………………………………….. 153

5-7-  مشکلات و محدودیت های تحقیق  ……………………………………………………………………………….. 154

منابع ………………………………………………………………………………………………………………………………….. 155

پیوست الف : پرسشنامه ها  ……………………………………………………………………………………………………. 167

پیوست ب : داده های خام تحقیق  ………………………………………………………………………………………….  174

چکیده انگلیسی

 

فهرست جداول

عنوان                                                                              صفحه   

 

جدول 2-1 : مدل یکپارچه سبک های شناختی  ………………………………………………………………………….  34

جدول 2-2 : عوامل مؤثر بر جو سازمانی  …………………………………………………………………………………..  42

جدول 2-3 : ویژگیهای جو سازمانی از دیدگاه صاحبنظران  ………………………………………………………….  44

جدول 2-4 : سیمای ویژگی های سازمانی  …………………………………………………………………………………  54

جدول 3-1 : شاخص های مربوط به سبک تفکر به همراه شماره سؤالات مربوطه در پرسشنامه  ……………. 77

جدول 3-2 : شاخص های مربوط به جو سازمانی به همراه شماره سؤالات  مربوطه در پرسشنامه …………..  79

جدول 3-3 : ابعاد و سوالات مربوط به ابعاد سبک تفکر  ………………………………………………………………  85

جدول 3-4 :  نحوه نمره دهی به سوالات سبک تفکر  ………………………………………………………………….  86

جدول 3-5 : ابعاد و سوالات مربوط به ابعاد جو سازمانی  ……………………………………………………………… 86

جدول 3-6 : نحوه امتیاز دهی به سوالات جو سازمانی  …………………………………………………………………  87

جدول 3-7 : تعداد و پایایی گویه های تحقیق  ……………………………………………………………………………  89

جدول 3-8 :  نمایی کلی از دانشگاه ها و مراکز آموزش عالی مورد مطالعه ………………………………………  91

جدول4-1:  توزیع فراوانی اعضای نمونه های آماری بر حسب جنسیت …………………………………………… 96

جدول4-2 : توزیع فراوانی اعضای نمونه های آماری بر حسب سن …………………………………………………. 97

جدول4-3 : توزیع فراوانی اعضای نمونه های آماری بر حسب سنوات خدمت ………………………………….. 98

جدول4-4 : توزیع فراوانی اعضای نمونه های آماری بر حسب گروه تحصیلی  …………………………………  99

جدول4-5 : توزیع فراوانی اعضای نمونه های آماری بر حسب تحصیلات ………………………………………. 100

جدول4-6 : توزیع فراوانی اعضای نمونه های آماری بر حسب رتبه علمی ………………………………………. 101

جدول4-7 : توزیع فراوانی مؤلفه‌های تحقیق …………………………………………………………………………….. 101

جدول4-8 : نتایج مربوط به آزمون نرمال بودن مؤلفه‌های تحقیق ………………………………………………….. 103

جدول4-9 :  مقادیر ضریب همبستگی دو متغیر سبک تفکر شهودی و توجه به  هدف ………………………. 104

جدول4-10:  مقادیر ضریب همبستگی دو متغیر سبک تفکر شهودی و ساختار ……………………………….. 104

 

                             فهرست جداول

عنوان                                                                              صفحه

 

جدول4-11 :  مقادیر ضریب همبستگی دو متغیر سبک تفکر شهودی و رهبری ………………………………  106

جدول4-12 :  مقادیر ضریب همبستگی دو متغیر سبک تفکر شهودی و توجه  به ارتباطات ……………….. 107

جدول4-13 :  مقادیر ضریب همبستگی دو متغیر سبک تفکر شهودی و توجه به پاداش …………………….  108

جدول4-14 :  مقادیر ضریب همبستگی دو متغیر سبک تفکر شهودی و مکانیزم‏های مفید …………………  109

جدول4-15 :  مقادیر ضریب همبستگی دو متغیر سبک تفکر شهودی و نگرش به تغییر …………………….  110

جدول4-16 :  مقادیر ضریب همبستگی دو متغیر سبک تفکر تحلیلی و توجه به هدف ………………………  111

جدول4-17 :  مقادیر ضریب همبستگی دو متغیر سبک تفکر تحلیلی و ساختار ……………………………….  112

جدول4-18 :  مقادیر ضریب همبستگی دو متغیر سبک تفکر تحلیلی و رهبری ………………………………..  113

جدول4-19 :  مقادیر ضریب همبستگی دو متغیر سبک تفکر تحلیلی و توجه به ارتباطات ………………….  114

جدول4- 20:  مقادیر ضریب همبستگی دو متغیر سبک تفکر شهودی و توجه به پاداش …………………….  115

جدول4-21 :  مقادیر ضریب همبستگی دو متغیر سبک تفکر تحلیلی و مکانیزم‏های مفید ………………….  116

جدول4-22 :  مقادیر ضریب همبستگی دو متغیر سبک تفکر تحلیلی و نگرش به تغییر ……………………… 117

جدول4-23 :  مقادیر ضریب همبستگی دو متغیر سبک تفکر و جو سازمانی …………………………………..  118

جدول4-24 : نتایج اجمالی آزمون فرضیه ها …………………………………………………………………………….  119

جدول4-25 : آماره های توصیفی متغیر توجه به هدف بر اساس سبک تفکر …………………………………..  120

جدول4-26 : بررسی فرض برابری واریانس ها توسط آزمون لون …………………………………………………  121

جدول4-27 : بررسی آزمون T مستقل برای فرضیه فرعی …………………………………………………………….. 121

جدول4-28 : آماره های توصیفی متغیر ساختار بر اساس سبک تفکر …………………………………………….  122

جدول4-29 : بررسی فرض برابری واریانس ها توسط آزمون لون …………………………………………………. 122

جدول4-30 : بررسی آزمون T مستقل برای فرضیه فرعی …………………………………………………………….. 122

جدول4-31 : آماره های توصیفی متغیر رهبری بر اساس سبک تفکر …………………………………………….  123

جدول4-32 : بررسی فرض برابری واریانس ها توسط آزمون لون …………………………………………………. 123

 

فهرست جداول

عنوان                                                                              صفحه

 

جدول4-33 : بررسی آزمون T مستقل برای فرضیه فرعی ……………………………………………………………  124

جدول4-34 : آماره های توصیفی متغیر توجه به ارتباطات بر اساس سبک تفکر ………………………………. 124

جدول4-35 : بررسی فرض برابری واریانس ها توسط آزمون لون …………………………………………………  125

جدول4-36 : بررسی آزمون T مستقل برای فرضیه فرعی ……………………………………………………………  125

جدول4-37 : آماره های توصیفی متغیر توجه به پاداش بر اساس سبک تفکر ………………………………….. 126

جدول4-38 : بررسی فرض برابری واریانس ها توسط آزمون لون …………………………………………………  126

جدول4-39 : بررسی آزمون T مستقل برای فرضیه فرعی …………………………………………………………….  126         جدول4-40 : آماره­های توصیفی متغیر مکانیزم‏های مفید بر اساس سبک تفکر  ……………………………….  127

جدول4-41 : بررسی فرض برابری واریانس ها توسط آزمون لون …………………………………………………. 127

جدول4-42 : بررسی آزمون T مستقل برای فرضیه فرعی ……………………………………………………………  128

جدول4-43 : آماره های توصیفی متغیر نگرش به تغییر بر اساس سبک تفکر …………………………………..  128

جدول4-44 : بررسی فرض برابری واریانس ها توسط آزمون لون …………………………………………………  129

جدول4-45 : بررسی آزمون T مستقل برای فرضیه فرعی ……………………………………………………………  129

جدول4-46 : آماره های توصیفی متغیر جو سازمانی بر اساس سبک تفکر ……………………………………..  130

جدول4-47 : بررسی فرض برابری واریانس ها توسط آزمون لون …………………………………………………  130

جدول4-48 : بررسی آزمون T مستقل برای فرضیه فرعی ……………………………………………………………  131

جدول 5-1 : خلاصه نتایج آزمون فرضیات ……………………………………………………………………………..  134

 

 

 

فهرست شکل ها

عنوان                                                                              صفحه   

 

شکل 2-1 : طرح شماتیک از مدل شناختی (شهودی ـ تحلیلی) مبتنی بر نظریه شناختی میلر ………………….  32

شکل 2-2 : فرایند شکل گیری جو سازمانی در رویکرد ساختاری  ………………………………………………….  39

شکل 2-3 : فرایند شکل گیری جو سازمانی در رویکرد ادراکی  …………………………………………………….  40

شکل 2-4 : فرایند شکل گیری جو سازمانی در رویکرد تعاملی  ……………………………………………………..  40

شکل 2-5 : فرایند شکل گیری جو سازمانی در رویکرد فرهنگی  ……………………………………………………  41

شکل 2-6 : رابطه فرهنگ سازمانی و جو سازمانی  ……………………………………………………………………….  48

شکل 2-7 : سنخ شناسی جو مدارس  …………………………………………………………………………………………  51

شکل 2-8 : مدل شش بعدی وایزبورد  ……………………………………………………………………………………….  56

شکل 2-9 : نظارت بر جو سازمانی  ……………………………………………………………………………………………  57

شکل 2-10 : رابطه بین رهبری ، جو سازمانی و عملکرد  ……………………………………………………………….  59

شکل 2-11 : تاثیرات سازمانی و خارج از سازمان بر جو سازمانی……………………………………………………..  62

شکل 2-12 : مدل مفهومی تحقیق  …………………………………………………………………………………………….  73

شکل 5-1 : مدل آزمون شده تحقیق  …………………………………………………………………………………………..  145

 

 

 

 

 

 فهرست نمودار ها

عنوان                                                                              صفحه   

 

نمودار4-1 :  نمودار فراوانی اعضای نمونه آماری بر حسب جنسیت  ……………………………………………….. 96

نمودار4-2 :  نمودار فراوانی اعضای نمونه آماری بر حسب سن ……………………………………………………….97

نمودار4-3 : نمودار فراوانی اعضای نمونه آماری بر حسب سنوات خدمت  ………………………………………. 98

نمودار4-4: نمودار فراوانی اعضای نمونه آماری بر حسب تحصیلات ………………………………………………. 99

نمودار4-5 : نمودار فراوانی اعضای نمونه آماری بر حسب تحصیلات ……………………………………………  100

نمودار4-6 : نمودار فراوانی اعضای نمونه آماری بر حسب رتبه علمی ……………………………………………. 101

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فصل اول

 

                  کلیات تحقیق

مقدمه :

یکی از مسائل مهمی که در مباحث رفتاری مورد سوال افرادی زیادی قرار گرفته است در مورد تاثیر نحوه اندیشیدن افراد و نحوه تاثیر گذاری آن بر محیط خود و بر روابط خود با دیگران است . افراد تمایلات زیادی را در برخورد خود با پدیده های مختلف از خود نشان می دهند و این عاملی شده است که نتوان تاثیر تمایلات را بر این شرایط نادیده گرفت . در گذشته دانشمندان بر این نظر تاکید می نمودند که تمایلات افراد را بایستی  برابر با توانایی های آنان در نظر دانست ، این در صورتی می باشد که استرنبرگ (1999) با تاکید بر این موضوع ، این بیان را اشتباه دانسته و با نگرشی تازه از سبک های تفکر به عنوان عاملی که ریشه ای جدا از توانایی افراد دارد ، رویکرد نوینی را به وجود آورده است. تمایلات افراد باعث انجام کارهای خاصی در سازمان می گردد و بر افراد دیگر تاثیر گذار می شود . افراد این تاثیرات را که ناشی از تمایلات فرد دیگری است را درک کرده و مجموع این ادراکات باعث شکل گیری نقاط ضعف و یا قوت سازمان می گردد و بیانگر نقاط ضعف و قوت از سازمان می شود. وایزبورد از دانشمندانی است که توانسته با ارائه مدلی ، ابعادی را به منظور بررسی و توصیف شرایط سازمانی معرفی نماید. این ابعاد کلیاتی را از شرایط سازمانی به نمایش می گذارند. حال با در نظر گرفتن تمایلات و نیز  ابعاد شناخت سازمانی  و در نظر گرفتن آنان درون چرخه ای در یک سازمان ، می توان به اهمیت ترجیحات مافوق بر سایر کارکنان پی برد و آن را بی اهمیت ندانست. بنابراین با انجام پژوهش هایی در این زمینه می توان،  تمایلات مدیران و تاثیرگذای آن بر نقاط ضعف و قوت سازمان را شناسایی نمود. در گذشته  به صورت جداگانه برای شناسایی تمایلات مدیران و نیز نقاط ضعف و قوت سازمانی، تحقیقاتی صورت گرفته است ، ولی هیچگاه به تاثیر این تمایلات بر شکل گیری نقاط ضعف و قوت در سازمان تلاشی صورت نگرفته است . به این منظور، سعی می گردد تا این نقاط ضعف و قوت سازمانی با ابعاد توصیف سازمانی شناسایی شود و نیز نتایج حاصل  بر این تاثیر گذاری را به شکل یک رابطه بیان نمود.

تاثیر بررسی رابطه سبک تفکر  مدیران با جو سازمانی حاکم بر دانشگاه ها و مراکز آموزش عالی ، عنوانی است که تا کنون به طور میدانی به آن پرداخته نشده است . در این پژوهش هدف بر آن است که با به کار گیری پرسشنامه ها این رابطه به بوته ی آزمایش گذاشته شود .

 

 

 

  • بیان مسأله

در قرن حاضر بحث از سرمایه انسانی به یکی از چالش های مهم سازمان تبدیل شده است . این سرمایه های انسانی و کارکنان به عنوان نیروهایی هستند که سازمان را به سر منزل مقصود می رسانند و رضایت آنان از شغلشان باعث تحقق اهداف سازمان می شود . حال اینکه کارکنان در سازمان و محیط آن باید برای دستیابی به اهداف سازمانی اقدام کنند . شرایط و ویژگی های جو سازمانی می تواند در تحقق اهداف سازمانی موثر باشد .حال آنکه در این جامعه اکثر کارها در سازمانها به انجام می رسد و پیشرفت جامعه تحت تاثیر پیشرفت سازمان می باشد و برای رسیدن به پیشرفت در جامعه نیازمند بهبود عملکرد سازمان های خود هستیم(علاقه بند ،1379،5).

در سال های اخیر عوامل زیادی بر محیط داخلی و بیرونی سازمان و بر دانش مورد نیاز مدیران که به سطح برخورد آنان با کارکنان خود که بر ایجاد جو سازمانی[1]  خاص منجر  می گردد ، موثر گشته است  . جو سازمانی حاصل از ادراکات کارکنان از محیط کار می باشد  که این ادراکات تنها شامل ارزش هایی که درک می شود(چیزهایی که دوست دارند و یا متنفر هستند) ، نیست، بلکه شامل طرق توصیف محیط کاری توسط کارکنان می باشد( آلتمن[2] ، 2000 ، 63) . برای آگاهی یافتن از جو سازمان بایستی انواع محیط های کاری را که در شکل گیری جو سازمانی موثر هستند را  مشخص نماییم. در تحقیقی به این موضوع اشاره شده است که در ایجاد جو سازمانی از نظر کارکنان ، عواملی موثرند که این عوامل شامل ویژگی های شغلی ، ویژگی های نقش ، ویژگی های سازمانی ، ویژگی های رهبری و  ویژگی های گروه های کاری  هستند( آلتمن ، 2000 ، 64) .  با توجه به اینکه افراد از عوامل مختلفی تاثیر می پذیرند و خود نیز باعث بروز عوامل مختلفی در محیط می گردند، می توان بیان داشت که رهبران و مدیران به عنوان مرکز تفکر سازمانها ، از طریق  سبک تفکر[3]  خود در ادراک کارکنان از جو سازمان تاثیر گذار باشند.  آنان در برخورد با مسائل و کارکنان خود می تواند نتایج متفاوتی را در سازمان پایه ریزی نماید و نیز در بروز جو سازمانی خاص تاثیر گذار گردد . بر این اساس طبق نظر جیمز و جونز (1974) جو سازمانی به جو فیزیولوژیکی از سازمان نامیده می شود که حاصل درک کارکنان از شرایط روانی محیط کار می باشد( جیمز[4] و جونز ، 1974 ، 1111) .  جو سازمانی به ویژه به کیفیت درونی یک سازمان اشاره می کند، به گونه ای که اعضای آن ،این کیفیت را “ادراک و تجربه ” می کنند، به عبارت دیگر مجموعه ویژگی های درونی ای که سازمان را از سازمانی به سازمان دیگر متمایز می سازد و رفتار کارکنان آن را تحت تاثیر قرار می دهد ، جو سازمانی آن سازمان نامیده می شود (علاقه بند،1378، 38). بر اساس گفته های بالا، سبک تفکر در ایجاد جو  روانی در سازمان موثر است و نیز جو سازمانی در ایجاد بهره وری تاثیر گذار است که می توان اهمیت بررسی این موضوع را مدنظر قرار داد.

کار تیمی نیاز به افرادی دارد که اطلاعات خود را با یکدیگر مبادله نمایند و در اختیار دیگران قرار دهند و نیز برای به انجام رساندن وظایف نیز با یکدیگر هماهنگ باشند. با این حال همیشه یک میزان مشخصی از استقلال در میان اعضای یک تیم وجود دارد و بر همین اساس میان تیم های موجود در یک سازمان نیز ، میزانی از وابستگی وجود دارد (موچینسکی[5] ، 2003 ، 281) . همه این جنبه که در کار تیمی تاثیر گذار است با سبک تفکر در ارتباط می باشد.

جو سازمانی در نحوه عملکرد کارکنان سازمان بسیار تاثیر گذار می باشد و نیز جو سازمانی مناسب می تواند در انگیزش و بهبود روحیه و مشارکت افراد در تصمیم گیری ها و ازدیاد خلاقیت و نوآوری آنان موثر بوده و  می تواند به عنوان یک منبع در تامین سلامت روانی کارکنان به حساب آید، با وجود این جو سازمانی نامناسب می تواند منبع عمده فشار روانی نیز باشد.از اینرو عواملی که باعث بروز جو سازمانی خاصی در محیط می گردند باید مورد شناسایی قرار گیرند . با توجه به  این ، بایستی عواملی که  در ایجاد جوی ناسالم در سازمان می گردد تحت کنترل قرار گیرد و تا حد امکان درصدد از بین بردن آنها شد . فکر کردن مثل نفس کشیدن است ، این چیزی است که ما آن را به عنوان امری عادی می پذیریم ( گلیان[6] ، 2000، 137) . در بیان علت تفاوت بین انواع جو سازمانی، روسیو (1988) دلیل را جو روانشناسانه بیان داشته است که  به عنوان گوناگونی در افراد دانسته شده است که این به خاطر گوناگونی در سبک تفکر افراد ، شخصیت ، فرایندهای شناختی و تاثیر روابط اجتماعی بر درک حاصل از محیط به وجود می آید ( روسیو[7] ، 1998 ، 142) . تجارب افراد منحصربه فرد می باشد که این تعریف ارتباط نزدیکی با سبک های تفکر یا  سبک شناختی دارد. گاهی به اشتباه سبک تفکر را معادل چگونگی استفاده از توانایی ها می دانند .طبق نظریه ” خودگردانی[8] ذهنی ” استرنبرگ[9] ، سبک تفکر بیانگر راهی است که ما در به کار گیری توانایی هایمان ترجیح می دهیم (استرنبرگ،1999، 38).

بر این اساس است که سبک های تفکر می تواند بر نوع محیط سازمانی و طراحی وظایفی که ما ترجیح می دهیم تاثیر گذار باشد. افراد زمانی که متوجه تاثیر اطلاعات خود در افزایش عملکرد کاری خود شوند، باعث می گردد تا در انجام آن وظایف بیشتر علاقه نشان دهند.این نوع شناخت از سبک تفکر ، در عملکرد کاری افراد تاثیر گذار است ( هیز و آلینسون[10] ، 1998، 863) .

بر این اساس ، محقق به دنبال پاسخ به این سوال است که رابطه بین سبک تفکر مدیران با جو سازمانی حاکم بر دانشگاه ها و مراکز آموزش عالی استان قم چگونه است ؟

 

1-2- اهمیت و ضرورت تحقیق

الف ) اهمیت و ضرورت نظری تحقیق :

محیط کاری افراد همانند منزل دوم آنان است و افرادی هم ﭘیدا می شوند که عمده ساعات شبانه روز خود را در محیط کارشان به سر می برند .بنابراین محیط کار نیز باید همچون خانه حداقل نیازهای روحی و روانی افراد را در بر داشته باشد تا افراد ضمن کسب درآمد و ارتقای سطح دانش و مهارت حرفه ای خود به خدمتی صادقانه و موثر بپردازد(سلطانی ،1384، 107) .

به دلیل اینکه  دنیای امروزه دنیای انسانها هست و سرﭘرستان، مدیران و کارکنان سازمان ها نیز انسان هستند و سازمان بدون انسان بدون مفهوم خواهد بود ، فعالیت هایی از قبیل تولد ، تحصیل ،کار ،تفریح ،رشد و مرگ در این جامعه صورت می گیرد که بر جو سازمان ها نیز موثر می باشد(میچل،ترانس و آرو،1978، 179).

جو سازمانی مطلوب هم باعث کاهش هزینه های جابه جایی کارکنان و کاهش مقاومت آنان در برابر تغییر می شود و نیزباعث بهبود کیفیت کالاها و سود آوری شرکت می گردد. از نظر سازمانی ، سطح بالای رضایت شغلی منعکس کننده جو سازمانی بسیار مطلوب است که منجر به جذب و بقاﺀ کارکنان می شود (مقیمی ،1379، 385).

جو سازمانی از نظر( لیتوین ) و (روبرت استرینگ ) ادراکاتی است که فرد از نوع سازمانی که در آن کار می کند دارد و احساس او به سازمان بر حسب ابعادی است مانند استقلال ،ساختار سازمانی ، پاداش ، ملاحظه کاریها ، صمیمیت و حمایت و صراحت (دسلرگر،‌1386‌، ‌11). با بررسی تاریخچه ی سبک شناختی و یا به عبارتی سبک های تفکر متوجه ابعاد روانی تاثیر گذار در فرایندهای مرتبط با اطلاعات می شویم  (آسبورن و آسبورن[11]، 1978) .  

سبک های تفکر به عنوان یک رویکرد ثابت ، ترجیحی و یا استراتژی های عادت شده ای است که حالت ادراک افراد، به یاد آوری ،  تفکر کردن و حل مسئله را تعیین می نماید (مسیچ[12] ، 1976) .

استرنبرگ و گریگورنکو[13] (1997) معتقدند که مطالعه و شناخت سبک های تفکر در افراد از آن جهت دارای اهمیت می باشد که بین مطالعه شخصیت و موفقیت افراد پلی برای رسیدن به موفقیت افراد ایجاد می نماید و بنابراین از این جهت، شناخت سبک های تفکر مدیران فرصتی را برای شناخت شخصیت آنان و پیش بینی نیازهای مهارتی آنان و نیز کنترل عوامل موثر بر جو سازمانی را فراهم می آورد (استرنبرگ و گریگورنکو ، 1997 ، 705) .

بررسی یافته ها و نتایج تحقیقات نشان می دهد که تحقیق پیرامون سبک تفکر می تواند فهم و آگاهی را در بین همکاران تسهیل کرده و به بهبود ارتباطات سازمانی کمک نماید. در نتیجه، فرصتهایی برای رشد مشخص سازمانی افراد فراهـم می آورد ( هاریسون و برامسون[14] ، 2002) .

 

ب ) اهمیت و ضرورت کاربردی تحقیق :

از بین بردن بیماری هایی از قبیل برخی از انواع سردرد ها ، معده دردها ، کمر درد ها و حتی پا دردها  از طریق بالا بردن سلامت روانی سازمان ها با کمک شناسایی نقاط ضعف و قوت سازمان با بهره گرفتن از بررسی جو سازمانی حاکم بر آنان(شعاری نژاد،1371، 32) .

مدلی از میزان تاثیر گذاری سبک های شهودی و تحلیلی را بر میزان توجه بر هر یک از سبک ها را به و جود می آورد.

استفاده از تحقیقاتی با زمینه های شناختی و فیزیولوژیکی در شرایط کار، زمینه ای را برای محققین و استفاده کنندگان آن فراهم می نماید تا از نتایج حاصل از آن بهتر بتوانند استفاده نمایند ( هودگ کینسون[15] ، 2007، 245) .

افراد در بیان و ادراک روانی خود از جوّ می توانند تحت تاثیر سبک تفکر مدیر قرار گیرند که با سنجش جو سازمان می توان نقص های موجود در سازمان را از طریق سبک مدیر برآورد نمود که با دسته بندی هایی که در مورد سبک های تفکر می گردد می توان فرمولی را برای انتظارات معقولانه حاصل از سبک تفکر مدیران داشت.

استفاده از مطالعات تجربی که در آنها به بررسی سبک های شناختی و یا سبک های تفکر پرداخته شده است ، می تواند عملکرد افراد را نسبت به استفاده از تحقیقاتی که بر مبنای توانایی ها و موقعیت ها  در محیط کار می شود ، بهتر نمایان سازد (کیرتون[16]، 2003، 32) .

طبق نظر کولز[17](2007) با آگاهی از تفاوت افراد از سبک های تفکر، می توان تاثیر آن را بر یادگیری، حل مسائل ، تصمیم گیری، ارتباطات و خلاقیت را از طرق مختلف دانست( آرمسترانگ[18] ، 2009، 4) .

بنابراین جو سازمانی مطلوب در موفقیت یک سازمان و واحد صنعتی تاثیر بسزایی خواهد داشت. لذا انجام این پژوهش می تواند در بررسی انواع سبک های تفکری حاکم در محیط دانشگاه ها که خود باعث ایجاد تاثیرات بسزایی در برون دادهای دانشگاه ها که خود شامل دانش آموختگانی با طرز تفکر و برخورد گوناگون در جامعه و سازمان  هستند ، از طرق مختلف می گردد.

 

  • اهداف تحقیق

 

1-3-1- هدف اصلی:

شناسایی رابطه بین “سبک تفکر” مدیران با “جو سازمانی ”

1-3-2- اهداف فرعی:

  • شناسایی رابطه  “سبک تفکر شهودی ”  با  ” توجه به هدف ” سازمانی
  • شناسایی رابطه  ” سبک تفکر شهودی ” با ” ساختار ” سازمانی
  • شناسایی رابطه  ” سبک تفکر شهودی ” با  ” رهبری ” سازمانی
  • شناسایی رابطه  ” سبک تفکر شهودی ” با  ” توجه به ارتباطات ” سازمانی
  • شناسایی رابطه ” سبک تفکر شهودی ” با ” توجه به ﭘاداش ها ” سازمانی
  • شناسایی رابطه  ” سبک تفکر شهودی ” با ” مکانیزم های مفید ” سازمانی
  • شناسایی رابطه  ” سبک تفکر شهودی ” با ” نگرش به تغییر ” سازمانی
  • شناسایی رابطه ” سبک تفکر تحلیلی”  با  ” توجه به هدف ” سازمانی
  • شناسایی رابطه ” سبک تفکر تحلیلی ” با ” ساختار ” سازمانی
  • شناسایی رابطه  ” سبک تفکر تحلیلی ” با  ” رهبری ” سازمانی
  • شناسایی رابطه  ” سبک تفکر تحلیلی ” با  ” توجه به ارتباطات ” سازمانی
  • شناسایی رابطه ” سبک تفکر تحلیلی ” با  ” توجه به ﭘاداش ها ” سازمانی
  • شناسایی رابطه ” سبک تفکر تحلیلی ” با ” مکانیزم های مفید ” سازمانی
  • شناسایی رابطه ” سبک تفکر تحلیلی ” با ” نگرش به تغییر ” سازمانی

1-4-فرضیه های تحقیق

1-4-1-فرضیه های  اصلی

بین  “سبک تفکر ” مدیران با ” جو سازمانی ” رابطه وجود دارد .

1-4-2-فرضیه های  فرعی:

  • بین ” سبک تفکر شهودی ” با عامل ” توجه به هدف ” رابطه وجود دارد.
  • بین ” سبک تفکر شهودی ” با عامل ” ساختار ”  رابطه وجود دارد.
  • بین ” سبک تفکر شهودی ” با  عامل ” رهبری ”  رابطه وجود دارد.
  • بین ” سبک تفکر شهودی ” با عامل ” توجه به ارتباطات ”  رابطه وجود دارد.
  • بین ” سبک تفکر شهودی ” با عامل ” توجه به ﭘاداش ”  رابطه وجود دارد.
  • بین ” سبک تفکر شهودی ” با عامل ” مکانیزم های مفید ”  رابطه وجود دارد.
  • بین ” سبک تفکر شهودی ” با عامل ” نگرش به تغییر ”  رابطه وجود دارد.
  • بین ” سبک تفکر تحلیلی ” با عامل ” توجه به هدف ” رابطه وجود دارد.
  • بین ” سبک تفکر تحلیلی ” با عامل ” ساختار ”  رابطه وجود دارد.
  • بین ” سبک تفکر تحلیلی ” با عامل ” رهبری ”  رابطه وجود دارد.
  • بین ” سبک تفکر تحلیلی ”  با  عامل ” توجه به ارتباطات ”  رابطه وجود دارد.
  • بین ” سبک تفکر تحلیلی ” با عامل ” توجه به ﭘاداش ”  رابطه وجود دارد.
  • بین ” سبک تفکر تحلیلی ” با عامل ” مکانیزم های مفید ”  رابطه وجود دارد.
  • بین ” سبک تفکر تحلیلی ” با عامل ” نگرش به تغییر ”  رابطه وجود دارد.

[1] . Organizational climate.

[2] . Altman

[3].  Thinking style.

[4] . James & Jones

[5] . Muchinsky

[6] . Golian

[7] . Rousseau

[8]. Mental  Self-Government

[9]. Sternberg

[10] . Hayes & Allinson

[11] . Ausburn & Ausburn

[12] . Messick

[13] . Sternberg, & Grigorenko

[14] . Harrison & Bramson

[15] . Hodgkinson

[16] . Kirton

[17]  . Cools

[18] . Armstrong

تعداد صفحه :216

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  asa.goharii@gmail.com

پایان نامه عنوان: مطالعه ارتباط بین سبک مدیریت تعارض  با خلاقیت و نوآوری در سازمان صنعت ومعدن و تجارت استان گیلان

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته مدیریت

دانشگاه آزاد اسلامی واحد نراق

پایان نامه برای دریافت درجه کارشناسی ارشد «M.A.»

مدیریت دولتیگرایش منابع انسانی

عنوان: مطالعه ارتباط بین سبک مدیریت تعارض  با خلاقیت و نوآوری در سازمان صنعت ومعدن و تجارت استان گیلان

استاد مشاور:

جناب دکترمحسن شفیعی

زمستان 1391

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

فهرست مطالب

عنوان                                          صفحه

چکیده ……………………………………………………………………………………………………………………………………………1

 

فصل اول : کلیات تحقیق

1-1- مقدمه……………………………………………………………………………………………………………………………………..2

1-2- بیان مسأله ……………………………………………………………………………………………………………………………. 2

1-3- اهمیت و ضرورت پژوهش…………………………………………………………………………………………………………7

1-4- اهداف پژوهش ………………………………………………………………………………………………………………………..8

1- 5- فرضیه های پژوهش ………………………………………………………………………………………………………………9

1-6- مدل مفهومی تحقیق ……………………………………………………………………………………………………………..10

1-7- تعریف نظری و عملیاتی متغیرها ……………………………………………………………………………………………..10

1-7-1- تعریف عملیاتی استراتژی مدیریت تعارض ………………………………………………………………………….. 10

1-7-1-1- تعریف مفهومی استراتژی تحکم(اعمال قدرت) ………………………………………………………………. 11

1-7-1-2- تعریف عملیاتی استراتژی تحکم(اعمال قدرت) …………………………………………………………………11

1-7-1-3- تعریف مفهومی استراتژی حل مساله(تشریک مساعی) ……………………………………………………..11

1-7-1-4- تعریف عملیاتی استراتژی  حل مساله(تشریک مساعی) …………………………………………………….11

1-7-1- 5- تعریف مفهومی استراتژی مصالحه (سازش) ……………………………………………………………………11

1-7-1-6- تعریف عملیاتی استراتژی مصالحه(سازش) ……. ………………………………………………………………11

1-7-1-7- تعریف مفهومی استراتژی اجتناب(احتراز) ………………………………………………………………………..12

1-7-1-8- تعریف عملیاتی استراتژی اجتناب(احتراز) ………………………………………………………………………..12

1-7-1-9- تعریف مفهومی استراتژی انعطاف(مدارا) …………………………………………………………………………….12

1-7-1-10-تعریف عملیاتی استراتژی انعطاف(مدارا) ……………………………………………………………………………12

1-7-1-11-تعریف مفهومی خلاقیت و نوآوری…………………………………………………………………………………….12

1-7-1-12 تعریف عملیاتی خلاقیت و نوآوری……………………………………………………………………………………..13

فصل دوم : ادبیات پژوهش

2-1- مقدمه………………………………………………………………………………………………………………………………………15

2-2- مفهوم تعارض…………………………………………………………………………………………………………………………..16

2-3- مدیریت تعارض………………………………………………………………………………………………………………………..17

2-4- تکامل تدریجی مدیریت تعارض…………………………………………………………………………………………………18

2- 5- دیدگاه های متفاوت نسبت به تعارض………………………………………………………………………………………..19

2-6- نگرش نوین نسبت به تعارض…………………………………………………………………………………………………….20

2-7- تعارض و مدیریت آن از دیدگاه اسلام…………………………………………………………………………………………21

2-8- اشاره روان شناسان به تعارض……………………………………………………………………………………………………21

2-8-1- تعارض جاذب- جاذب…………………………………………………………………………………………………………..22

2-8-2- تعارض دافع- دافع……………………………………………………………………………………………………………….22

2-8-3- تعارض جاذب- دافع……………………………………………………………………………………………………………..22

2-9- مدلهای مدیریت تعارض…………………………………………………………………………………………………………….22

2-10- فرایند تعارض…………………………………………………………………………………………………………………………24

2-11- سطوح تعارض………………………………………………………………………………………………………………………..25

2-12- تحلیل نظام گرای تعارض سازمانی…………………………………………………………………………………………..26

2-13- عوامل تعارض زا در سازمان…………………………………………………………………………………………………….27

2-14- تعارض نقش………………………………………………………………………………………………………………………….28

2– 15- تعارضات ساختاری ……………………………………………………………………………………………………………….29

2-16- تعارض میان فردی و سلامت روان………………………………………………………………………………………..29

2-17- تعارضهای هیجانی……………………………………………………………………………………………………………….30

2-17-1- گرایشهای عصبی…………………………………………………………………………………………………………….31

2-18- علل بروز تعارض………………………………………………………………………………………………………………….32

2-19- ارزیابی منشأ تعارضات سازمانی………………………………………………………………………………………………33

2-20- محاسن و معایب تعارض……………………………………………………………………………………………………….34

2-20-1- محاسن…………………………………………………………………………………………………………………………..34

2-20-2- معایب…………………………………………………………………………………………………………………………….34

2-21- سبک های عمومی مدیریت تعارض ……………………………………………………………………………………..35

2-21-1- تحکم (اعمال قدرت ) …………………………………………………………………………………………………….36

2-21-1-1- نتایج تحکم ……………………………………………………………………………………………………………….38

2-21-2- حل مساله(تشریک مساعی) …………………………………………………………………………………………….38

2-21-2-1- روش های حل مساله(تشریک مساعی) ……………………………………………………………………………39

2-21-2-2- شرایط مواجهه ………………………………………………………………………………………………………….41

2-21-2- 3- نتایج مواجهه……………………………………………………………………………………………………………..41

2-21-3- سازش یا مصالحه …………………………………………………………………………………………………………..42

2-21-3-1- روش های سازش…………………………………………………………………………………………………………..42

2-21-3-2- شرایط استفاده از روش مصالحه …………………………………………………………………………………..43

2-21-3-3- نتایج مصالحه …………………………………………………………………………………………………………….44

2-21-4- اجتناب یا احتراز……………………………………………………………………………………………………………….44

2-21-4-1- شرایط استفاده از احتراز ……………………………………………………………………………………………….45

2-21-5- انعطاف (مدارا) ………………………………………………………………………………………………………………..46

2-21-5-1- روش های مدارا……………………………………………………………………………………………………………..46

2-21-5-2- شرایط استفاده از روش مدارا ……………………………………………………………………………………….46

2-21-5-3- نتایج استفاده از مدارا ………………………………………………………………………………………………47

2-22-  معنا و مفهوم خلاقیت …………………………………………………………………………………………………… 48

2-23- تعریف خلاقیت………………………………………………………………………………………………………………..49

2-24- نظریه های خلاقیت ………………………………………………………………………………………………………..52

2-24-1- خلاقیت به عنوان ودیعه الهی ………………………………………………………………………………………52

2-24-2- خلاقیت به عنوان دیوانگی …………………………………………………………………………………………..53

2-24-3- خلاقیت بعنوان نبوغ شهودی ……………………………………………………………………………………….54

2-24-4- خلاقیت به عنوان نیروی حیاتی …………………………………………………………………………………..54

2-24- 5- نظریه تداعی گرایی ……………………………………………………………………………………………………55

2-24-6- نظریه گشتالت ……………………………………………………………………………………………………………55

2-24-7- نظریه روانکاوی ………………………………………………………………………………………………………….55

2-24-8-  نظریه انسانگرایی کارل راجرز وآبراهام مازلو …………………………………………………………………57

2-24-9- نظریه تحلیل عوامل گیلفورد ………………………………………………………………………………………. 58

2-24-10- نظریه رشد روانی – اجتماعی اریک اریکسون ……………………………………………………………..59

2-24-11- نظریه سینکتیکز یا بدیعه پردازی گوردون ……………………………………………………………………60

2-24-12- ارتباط خلاقیت با هوش …………………………………………………………………………………………… 61

2- 25- خلاقیت و عملکرد نیمکره های مغز …………………………………………………………………………………65

2-26- ویژگیهای شخصیتی و خصوصیات افراد خلاق  ………………………………………………………………….67

2-27- تخیل بسترخلاقیت ………………………………………………………………………………………………………….70

2- 28- خلاقیت در موج سوم ……………………………………………………………………………………………………..70

2- 29- خلاقیت به عنوان فرآیند ………………………………………………………………………………………………..71

2-30- خلاقیت استعدادی برای تمام عمر ……………………………………………………………………………………74

2-31- پیشینه های تحقیقاتی داخل کشور ………………………………………………………………………………….76

2-32- تحقیقات خارج از کشور …………………………………………………………………………………………………79

فصل سوم : روش تحقیق

3-1- مقدّمه ……………………………………………………………………………………………………………………………..82

3-2- توصیف آزمودنی های تحقیق(جامعه و نمونه آماری)………………………………………………………………82

3-2-1- جامعه تحقیق ………………………………………………………………………………………………………………..82

3-2-2- روش نمونه گیری و برآورد حجم نمونه ……………………………………………………………………………82

3-3- روش تحقیق ……………………………………………………………………………………………………………………..83

3-4- روش گرد آوری اطّلاعات ……………………………………………………………………………………………………84

3- 5- ابزار گرد آوری اطّلاعات …………………………………………………………………………………………………….84

3-6- روایی (اعتبار) پرسشنامه ………………………………………………………………………………………………………86

3-7- پایایی (قابلیت اطمینان) پرسشنامه ………………………………………………………………………………………..87

3-8 – روش های جهت تجزیه و تحلیل اطّلاعات …………………………………………………………………………..89

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده ها

4-1- مقدّمه ………………………………………………………………………………………………………………………………..91

4-2- بررسی توصیفی داده ها ……………………………………………………………………………………………………….91

4-3 – یافته های استنباطی ………………………………………………………………………………………………………….96

فصل پنجم:نتیجه­گیری و پیشنهادها

5-1- مقدمه ………………………………………………………………………………………………………………………………..104

5-2- بحث و بررسی و نتیجه گیری ………………………………………………………………………………………………104

5-3- محدودیت های پژوهش ………………………………………………………………………………………………………108

5-4- پیشنهادها ……………………………………………………………………………………………………………………………108

پرسش نامه …………………………………………………………………………………………………………………………………..122

فهرست منابع ……………………………………………………………………………………………………………………………….129

چکیده:

پژوهش حاضر با هدف بررسی رابطه بین سبک های مدیریت تعارض وخلاقیت و نوآوری درسازمان صنعت ومعدن و تجارت استان گیلان انجام پذیرفت. جامعه آماری پژوهش حاضر شامل ؛ کلیه مدیران ، معاونین وکارکنان سازمان صنعت ومعدن وتجارت استان گیلان طی سال 91-90 می باشند. به روش نمونه گیری تصادفی خوشه ای از بین شعبات صنعت ومعدن وتجارت استان گیلان 6 شعبه به صورت تصادفی انتخاب شد.  و تمامی کارکنان  این شعبات به عنوان گروه نمونه تحقیق(215  n= ) انتخاب شدند ؛که از این تعداد 30 نفر دارای پست سازمانی مدیریت و معاونت و185 نفر دارای پست کارشناسی بودند. ابزار  مورد استفاده در این پژوهش پرسشنامه استراتژیهای مدیریت تعارض (توماس، 1976) و پرسشنامه سنجش خلاقیت، رندسیپ می باشد .تجزیه و تحلیل داده های حاصل از پژوهش با بهره گرفتن از آزمونهای آماری رگرسیون چند متغیری و ضریب همبستگی گشتاوری پیرسون انجام شده است . نتایج حاصل از تجزیه و تحلیل آماری نشان می دهد که بین سبک های مدیریت تعارض وخلاقیت و نوآوری رابطه معناداری وجود دارد(001/0 >P ). در میان این سبک ها، سبک حل مساله (تشریک مساعی)با (471/0=Beta) بیشترین سهم را در پیش بینی متغیر ملاک (خلاقیت و نوآوری) دارد . باتوجه به نتایج تحقیق می توان پیشنهاد کرد که برنامه آموزش مدیریت تعارض برای مدیران ، معاونین درسازمان   صنعت ومعدن و تجارت استان گیلان ارائه شود. 

کلید واژه: استراتژیهای مدیریت تعارض ، خلاقیت ، صنعت ومعدن و تجارت

        1-1- مقدمه

     تعارض[1] عبارت است از منازعه آشکار میان حداقل دو نفر به گونه ای که یکی احساس می کند کمبود امکانات، ناسازگاری اهداف و دخالت افراد دیگر مانع رسیدن فرد به اهداف او می شود. مدیریت تعارض به استراتژیهایی نیازمند است که به طور هیجانی مبتنی بر اعتماد به نفس، انعطاف پذیری، وسعت دید و باز بودن تفکر و عمل نسبت به راه های مختلف مبتنی است. در واقع استراتژیهای مدیریت تعارض همان پاسخ افراد نسبت به موقعیت های تعارض است که این پاسخها در عین حالی که استمرار دارند، احتمال دارد در موقعیت های مختلف تغییر کنند و با توجه به گفته مینگ لی[2] (2004)”برخی از پژوهشهای نوین نشان داده است که هوش هیجانی با استراتژیهای مدیریت تعارض همبستگی دارد” ( کرامتی و همکاران،1388 ص27). مدیر با داشتن شعور عاطفی بالا می تواند نسبت به تعارض آگاهی بیشتری کسب نماید و با همدلی و اطمینان به هدایت سودمند آن بپردازد و از این طریق محیطی فراهم آورد که کارکنان از سلامت روان بیشتری در آن برخوردار باشند. چرا که افراد با داشتن یک رابطه سالم، احساس ارزش، پذیرش، درک حمایت، اعتماد و اهمیت می کنند و این تأمین کننده سلامت روانی و افزایش کارایی و سودمندی افراد است. در چنین فضایی است که مدیریت تعارض به شکل سازنده آن امکان پذیر می شود(وطن خواه و همکاران، 1387 ص67). امروزه تعارض سازمانی و مدیریت تعارض از جمله مباحثی است که توجه مدیران و دست اندرکاران سازمان ها را به خود جلب کرده است. چرا که تعارض نامتعارف سازمان می تواند موجب اتلاف انرژی و استعدادهای کارکنان شود.(سلطانی،1382 ص 33).

1-2- بیان مسأله

تعارض، اختلاف در رسیدن به هدفهای سازمان است ، امروز نیروی‌ انسانی‌ به‌ عنوان‌ اصلیترین‌ دارایی‌ سازمانها و به‌ عنوان‌ مزیت ‌رقابتی‌ آن مطرح‌ است‌ وجود همکاری‌ و همدلی‌ بین‌ این‌ منابع‌ ارزشمند از جمله‌ مهمترین‌ عوامل‌ اساسی‌ برای‌ موفقیت‌ در همه‌ سازمانها است.

تعارض‌ به عنوان جزئی‌ طبیعی‌ و عادی‌ از زندگی‌ روزمره‌ ما، واقعیتی‌ است‌ که‌ بشر در طول‌ تاریخ‌ با آن‌ آشنا بوده‌ ولی‌ متأسفانه‌ به‌ دلیل‌ عدم‌ مدیریت‌ صحیح‌، بیشتر به‌ ستیزه‌ جویی‌ و دشمنی‌ مبدل‌ شده‌ است‌. تعارض‌ امری اجتناب‌ناپذیر در زندگی‌ فردی‌ و سازمانی‌ امروز است‌ بر حسب طرف‌های تعارض ، تعارض در سازمان به شش نوع در سه عنوان در سازمان‌ها مشاهده می‌شود:

 میان فردی و درون فردی

 میان گروهی و درون گروهی

 درون سازمانی به دو صورت رقابتی و نفاق افکن

تعارض‌ها خود به خود به وجود نمی‌آیند، بلکه عواملی سبب بروز آن می شود. برای انتخاب شیوه بهتر برخورد با تعارض، نخست باید منشأ بروز تعارض را شناسائی و تعیین کنیم ( ایزدی یزدان آبادی، 1379 ص47).

 استیفن رابینز دلایل بروز تعارض را به سه دسته کاملاً مجزا تقسیم کرده است.

اولین منشأ تعارض، تفاوت‌های فردی یا اختلاف‌های شخصی است. تعارض می‌تواند ناشی از خصوصیات رفتاری، نیازها ، ارزش ها ، اداراک و احساسات افراد باشد.

 نیازها: نیازها برای رفاه و سلامت ما لازمند. زمانی‌که ما نیازهای خود یا دیگر افراد و گروه‌ها را نادیده می‌گیریم، تعارض افزایش می‌یابد

 ارزش‌ها: تعارضات شدید، زمانی افزایش می‌یابند که افراد، ارزش‌های مغایری برگزینند و یا ارزش‌ها کاملا روشن نباشند( رضائیان، 1387 ص 53).

 ادراک: افراد، واقعیت‌ها را به‌ صورت متفاوت تعبیر می‌کنند و همین تفاوت می‌تواند به بروز تعارض منجر  می شود .

 قدرت: چگونگی تعریف و به کار بستن قدرت تأثیر زیادی بر میزان و شدت تعارض و مدیریت تعارض دارد.

احساسات و عواطف: زمانی‌که ما احساسات و عواطف خود یا دیگران را نادیده می‌گیریم، تعارض اتفاق می‌افتد.

 سایر علل عبارتند از: جاه‌طلبی، تفاوت سطح دانش و تحصیلات، سابقه کار، تجربه و آموزش، نگرش و انتظارات که باعث میشود هر فرد به صورت یک شخصیت بی‌همتا با مجموعه ارزش‌های ویژه، از دیگری متمایز گردد عدم درک این خصوصیات و تفاوت‌های فردی موجب ایجاد تعارض و نگرش‌های منفی میگردد بطوری که ممکن است سبب عدم ‌اعتماد و عدم درک متقابل افراد و در نهایت موجب کشمکش و تعارض  می شود ( رضائیان، 1387 ص 128).‌

اختلاف‌های ساختاری موجب عدم انسجام و یکپارچگی میان واحدهای سازمان می‌شود و زمانی به وجود می‌آید که روی اهداف سازمانی، نحوه تصمیم‌گیری، معیارهای عملکرد، تخصیص منابع، قوانین و مقررات و روش‌ها و رویه ها، توافق وجود نداشته باشد. اینها باعث بروز تعارض در سازمان می‌شوند.تعارض‌های درون فردی ناشی از ضعف ارتباط است ولی تعارض‌های بین فردی و درون گروهی ناشی از تفاوت در انتظارات نقش سازمانی، شخصیت و نظام ارزشی یا عوامل مشابه است که دلیل آن فزونی ارتباطات است، که ممکن است این ارتباطات، رابطه‌ای مؤثر و صمیمی نباشد. اگر اختلال یا نقصی در کانال‌های ارتباطی وجود داشته باشد یا پیام‌ها به‌خوبی قابل فهم نباشند، اختلاف و تعارض ایجاد می‌شود. حال بی پنج سبک و استراتژی برای مدیریت تضاد وجود دارد که عبارتند از: تحکم، مدارا، مصالحه، اجتناب،حل مساله.

نگاه کردن متفاوت به مساله و رسیدن به یک راه حل جدید، همان چیزی است که عموماً از آن به خلاقیت تعبیر می شود. با پیشرفت روز افزون دانش و فناوری و جریان گسترده اطلاعت امروزه جامعه ما نیازمند پرورش انسان هایی است که بتوانند با مغزی خلاق با مشکلات روبرو شده و به حل آنها بپردازند و با این رویکرد نیاز به آموزش و تقویت خلاقیت و خلق افکار نو برای رسیدن به جامعه ای شکوفا از اهمیت خاصی برخوردار است. افزایش خلاقیت در سازمان ها می تواند به ارتقای کمیت و کیفیت خدمات، کاهش هزینه ها، جلوگیری از اتلاف منابع، کاهش بروکراسی و باالتبع افزایش کارآیی و بهره وری و ایجاد انگیزش و رضایت شغلی در کارکنان منجر گردد. با بهره جویی از نتایج پژوهش های انجام شده در سازمان های مطالعاتی و تحقیقاتی در زمینه ی خلاقیت و نوآوری (با توجه به آنکه ستاده های آن بخشی از نهاده های اثر بخش دیگر سازمان ها هستند) خواهیم توانست به طریقی کارآ و اثر بخش به اهداف خود رسیده و سازمان و جامعه ای توسعه یافته و پیشرو داشته باشیم . (افشاریان، 1388 ص 83).

سازمان های خلاق خصوصیات ویژه ای را دارا هستند. مهمترین ویژگی این سازمان ها انعطاف پذیری آنها در رویارویی با بحران هایی است که غالباً ناشی از رقابت های اقتصادی است. یکی از دلایل معرفی نظریه اقتضایی مدیریت، تاکیـد بر همین موضــوع دارد. سازمان های انعطاف پذیر با مسائل و تنگناها برخورد منطقی و محققانه داشته، در صورت نیاز به تغییر و تحول، پس از بررسی دقیق و عالمانه، آن را اعمال می کنند. ساختار خلاق، نمـایانگر روابط واحدهای آن و نشـــان دهنده میــزان انعـطاف پذیری آن است. سازمان هایی که دارای ساختار غیرقابل انعطاف باشند، برای ایجاد همکاری و وحدت در دوران بحران، دچار آشفتگی مــــی شوند( شهرآرای و مدنی پور، 1385 ص 22 ).

تعریف فوق ساده ترین تعریف از فرآیند نوآوری است؛ اما نوآوری نیز مانند واژه خلاقیت دارای تعاریف متعدد و متنوعی است که به دیدگاهی بستگی دارد که از آن دیدگاه تعریف می شود.

خلاقیت همواره مفهومی اسرار آمیز، وسیع و بسیار پیچیده بوده است. تحقیق در مورد خلاقیت و عناصر تشکیل دهنده آن، بیش از یک قرن پیش توسط دانشمندان علوم اجتماعی شروع شد؛ ولی انگیزه اساسی برای پژوهش بیشتر در سال 1950 توسط گیلفورد  ایجاد گردید. گیلفورد خلاقیت را با تفکر واگرا (دست یافتن به رهیافت های جدید برای حل مسائل) در مقابل تفکر همگرا (دست یافتن به پاسخ صحیح) مترادف می دانست (شهرآرای و مدنی پور، 1385 ص 37).

فِرِد لوتانز  (1992) استاد رفتار سازمانی، خلاقیت را به وجود آوردن تلفیقی از اندیشه ها و رهیافت های افراد و یا گروه ها در یک روش جدید، تعریف کرده است. بارزمن خلاقیت را فرآیند شناختی از به وجود آمدن یک ایده، مفهوم، کالا یا کشفی بدیع می داند (شهرآرای و مدنی پور، 1385 ص 31).دکتر علی رضائیان چهره ماندگار رشته مدیریت، خلاقیت را اینگونه تعریف می کند: خلاقیت عبارت است از به کارگیری توانائی های ذهنی برای ایجاد یک فکر یا مفهوم جدید .همچنین خلاقیت را شاید بتوان برترین سطح یادگیری بشر، بالاترین توانمندی تفکر و محصول نهایی ذهن و اندیشه انسان دانست  (رضائیان، 1383 ص 26).

خلاقیت به شیوه های گوناگونی قابل تعریف است. اما اغلب محققین خلاقیت را از دیدگاه فرآیندی مورد بررسی قرار می دهند. از این دیدگاه خلاقیت در سازمان اغلب به عنوان ایجاد و خلق ایده های کارآمد و جدید تعریف می شود. از این رو دو ویژگی اصلی ایده خلاق عبارتند از:

1- نو و جدید بودن ایده

2- مفید بودن ایده (کارآمدی ایده)

جدید بودن ایده به ناب بودن و اصیل بودن آن اشاره دارد. منظور از کارآمدی ایده این است که ایده یا سایر عناصر مرتبط با آن به طور مستقیم در ارتباط با اهداف سازمان بوده و مبنایی برای ایجاد ارزش برای سازمان باشد (سلیمانی،  1384 ص 67 ).

مسأله این تحقیق بررسی رابطه بین سبک های مدیریت تعارض وخلاقیت و نوآوری درسازمان صنعت ومعدن و تجارت استان گیلان می باشد. در این تحقیق سبک های مدیریت تعارض به عنوان متغیرهای پیش بین و خلاقیت و نوآوری بعنوان متغیر ملاک مد نظر می باشد و به سؤالاتی که از جمله سؤال  زیر پاسخ دهد.آیا بین سبک های مدیریت تعارض خلاقیت و نوآوری رابطه معنا داری وجود دارد؟    

1-3- اهمیت و ضرورت پژوهش

 اما پیشرفت های جدید در علوم رفتاری نشان داد که تعارض پدیده ای منطقی و بدیهی هر سازمان است؛ چرا که افراد مختلفی که در سازمان ها مشغول به فعالیت هستند، هر کدام دارای ویژگیهای شخصیتی، اجتماعی و فرهنگی هستند که بروز تعارض را در سازمان ها اجتناب ناپذیر می سازد. بعضی از مدیران به علت ناتوانی در درک این مطلب، سعی می کنند با توسل به شیوه های قهرآمیز، تضاد و اختلاف نظرها را در سازمان های خود سرکوب کنند. در حالی که پژوهش ها نشان داده است سازمان هایی که در آن ها تضاد کمتری وجود دارد، عموماً در محیطهای رقابتی با شکست مواجه می شوند؛ چرا که اعضای چنین سازمان هایی یا آن قدر  نامتجانس هستند که برای سازگاری یا تطبیق خود با شرایط محیطی آمادگی کمتری دارند یا چنان از وضع موجود راضی هستند که تصور می کنند نیازی به بهبود وضع موجود ندارند(عوض ملایری و شعبان مایانی، 1388 ص 11).

با توجه به تفاوتهای روان شناختی در افراد، بروز تعارض درسازمانها طبیعی و اجتناب ناپذیر و نتایج آن پیش بینی ناپذیراست. و مدیریت درست تعارض، می تواند نقطۀ  قوتی برای سازمان باشد. و مدیری که از هوش عاطفی زیادی برخوردار باشد و از نظر فنی تجربیات لازم را داشته باشد، با آمادگی بیشتری نسبت به دیگران به رفع تعارض ها و ضعف ها و ضعف های گروهی در سازمان خواهد پرداخت(فهیم دوین و همکاران، 1386 ص 62).

چالش عمده‏ای که مدیران در قرن 21 با آن روبرو هستند این است که چگونه از استعدادها و توانایی‏های بالقوه افراد استفاده کرده و نوآوری‏های سازمانی را تسریع نمایند. برای نیل به این هدف؛ مدیران و کارکنان سازمان ها می توانند باآگاهی از میزان خلاقیت و تقویت آن از حداکثر توانمندی های فکری، ذهنی و عقلی خود در جهت پویاکردن سازمان بهره گرفته و از طریق ایجاد، پرورش و کاربردی نمودن خلاقیت، روحیه جسارت علمی، انتقادگری و انتقادپذیری، روحیه علمی و پژوهش را در تک تک کارکنان سازمان تقویت کند. از طرفی مدیریت سازمان نیز ساز و کاری را فراهم آورد تا زمینه این امر در سازمان به وجود آید.  این امر می تواند سازمان را تبدیل به یک سازمان خلاقی کند که بازنگری روال های گذشته و تولید افکار، اندیشه ها و کالا و خدمات جدید از طریق تراوشات فکری کارکنان سرلوحه کار آن باشد و نوگرایی به عنوان یک ارزش نهادی جزء باورهای مشترک سازمان شود.

 نگرش جدید دیگری تحت عنوان نگرش مدیریت بر مبنای انتظارات  مطرح شده که سعی در توسعه انتظارات والای انسانی دارد. این نگرش برتر و والاتر از سایر نگرشهاست، زیرا به جای تاکید بر عناصر عقلایی و عینی مدیریت، بر عنصر انسانی تکیه می کند، چون با این نگرش مدیر تشویق می شود تا امر هدایت و رهبری را براساس انتظارات انجام دهد. کلیه طرح های سازنده، اقدامات و عملیات از انتظارات سرچشمه می گیرند[3] ( باتنس، 1981)

1-4-اهداف پژوهش

هدف کلی:

 1- بررسی رابطه بین سبک های مدیریت تعارض وخلاقیت و نوآوری درسازمان صنعت ومعدن و تجارت استان گیلان

2- ارائه پیشنهادها لازم برگرفته از نتایج تحقیق

اهداف ویژه:

1- بررسی رابطه بین سبک تحکم(اعمال قدرت) مدیریت تعارض وخلاقیت و نوآوری درسازمان صنعت ومعدن و تجارت استان گیلان

2- بررسی رابطه بین سبک حل مساله(تشریک مساعی) مدیریت تعارض وخلاقیت و نوآوری درسازمان صنعت ومعدن و تجارت استان گیلان

3- بررسی رابطه بین سازش (مصالحه) مدیریت تعارض وخلاقیت و نوآوری درسازمان صنعت ومعدن و تجارت استان گیلان

4- بررسی رابطه بین سبک اجتناب(احتراز) مدیریت تعارض وخلاقیت و نوآوری درسازمان صنعت ومعدن و تجارت استان گیلان

5- بررسی رابطه بین سبک انعطاف(مدارا)مدیریت تعارض وخلاقیت و نوآوری درسازمان صنعت ومعدن و تجارت استان گیلان

1-5-فرضیه های پژوهش

فرضیه اصلی:

بین سبک های مدیریت تعارض مدیران وخلاقیت و نوآوری درسازمان صنعت ومعدن و تجارت استان گیلان رابطه وجود دارد.

فرضیه های فرعی:   

1- بین سبک انعطاف(مدارا) مدیریت تعارض وخلاقیت و نوآوری درسازمان صنعت ومعدن و تجارت استان گیلان رابطه معناداری وجود دارد.

2- بین سبک حل مساله (تشریک مساعی) وخلاقیت و نوآوری مدیریت تعارض درسازمان صنعت ومعدن و تجارت استان گیلان رابطه معنا داری وجود دارد.

3- بین سبک سازش (مصالحه) مدیریت تعارض وخلاقیت و نوآوری درسازمان صنعت ومعدن و تجارت استان گیلان رابطه معنا داری وجود دارد.

4- بین سبک اجتناب(احتراز)  مدیریت تعارض وخلاقیت و نوآوری درسازمان صنعت ومعدن و تجارت استان گیلان رابطه معنا داری وجود دارد.

5- بین سبک تحکم(اعمال قدرت) با خلاقیت و نوآوری درسازمان صنعت ومعدن و تجارت استان گیلان رابطه معنا داری وجود دارد.

 

تعداد صفحه :169

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  asa.goharii@gmail.com

پایان نامه تاثیر مهارت های مدیریتی برسطح تفکر استراتژیک مدیران شهرداری کاشان

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته مدیریت

دانشگاه آزاد اسلامی

واحد نراق

پایان نامه برای دریافت درجه کارشناسی ارشد

(M.A)

مدیریت بازرگانی

 عنوان :

تاثیر مهارت های مدیریتی برسطح تفکر استراتژیک مدیران شهرداری کاشان

پاییز 1393

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

فهرست مطالب

چکیده :………………………………………. 1

فصل اول: کلیات تحقیق 2

1-1- مقدمه………………………………….. 3

1-2- بیان مسئله 4

1-3- اهمیت و ضرورت انجام تحقیق………………… 9

1-4- پیشینه تحقیق:…………………………… 12

1-5- اهداف تحقیق:………………………….. 14

1-5-1 هدف اصلی 14

2-5-1هدفهای فرعی…………………………….. 14

1-6- مدل تحقیق………………………………. 15

1-7- سوال های تحقیق 15

1-7-1- سوال اصلی…………………………….. 15

1-8- فرضیه های تحقیق 16

1-8-1- فرضیه کلی : 16

1-8-2-فرضیات ویژه :………………………….. 16

1-9- روش تحقیق………………………………. 16

1-9-1- از لحاظ هدف :…………………………. 16

1-9-2- از لحاظ اجرا :………………………… 16

1-10-قلمرو تحقیق…………………………….. 17

1-10-1- قلمرو مکانی: 17

1-10-2- قلمروهای زمانی تحقیق :………………… 17

1-10-3- قلمرو موضوعی 17

1-11- جامعه ونمونه آماری تحقیق 17

1-12- ابزار و نحوه گردآوری داده ها 18

1-13- ابزار و نحوه تجزیه وتحلیل داده ها………… 18

1-14- واژه های کلیدی تحقیق:…………………… 19

فصل دوم:  ادبیات تحقیق 21

2-1-مقدمه : 22

2-2-ضرورت شناخت انسان………………………. 23

2-3-نقش مدیران استراتژیک در سازمان……………. 25

2-4- اهمیت و ضرورت بکارگیری تفکر و بصیرت درکارها… 26

2-5-ویژگی های تصمیمات و برنامه های مبتنی بر تفکرو بینش استراتژیک     27

2-5-1- اتکال به خداوند و طلب یاری از او در امر تصمیم گیری  27

2-5-2-مشارکت و مشاوره در تصمیم گیری 28

2-5-3-موقع شناسی، تدبیر و آینده نگری در تصمیم گیری. 29

2-5-4-ثبات، پایداری و قاطعیت در تصمیم گیری 29

2-6-ابعاد تفکر استراتژیک……………………… 30

2-6-1-دیدگاه و جهت گیری  سیستمی:………………. 30

2-6-2-عزم استراتژیک:…………………………. 31

2-6-2-1-داشتن چشم انداز،اهداف و ارمان های روشن و گویا 32

2-6-2-2-استفاده حداکثری از امکانات موجود در راستای تحقق اهداف: 32

2-6-2-3-تبادل نظر با نیرو های سازمانی در جهت رفع موانع و مشکلات 33

2-7-3-پیشروی بر اساس اصول علمی: 33

2-7-3-1-ارزش‌ها 33

2-7-3-2-ساختارها 34

2-7-3-3-سبک رهبری 35

2-7-3-4-فرایندها 36

2-7-3-5-توزیع اطلاعات 36

2-7-4-فرصت طلبی هوشمندانه 37

2-7-4-1-افزایش رقابت 37

2-7-4-2-اثرات فناوری بر محیط کار 38

2-7-4-3- ضرورت پاسخگویی سریع به نیازهای مشتریان و تقاضا برای کیفیت برتر 38

2-7-4-4-نیاز به کارکنان با مهارت بالا 39

2-7-4-5-ضرورت انعطاف پذیری سازمان ها 39

2-7-5- تفکر در زمان 39

2-7-5-1-بهره مندی از فرصت های گذشته برای تدوین اهداف اینده 40

2-7-5-2-اعتقاد به ارتباط نقاط قوت فعلی سازمان با عملکرد گذشته 41

2-7-5-3-اعتقاد به ارتباط نقاط  ضعف فعلی سازمان با عملکرد گذشته 41

2-8- مهارت های مدیریتی 42

2-8-1-مهارت های فنی 42

2-8-1-1- داشتن علم و سواد کارکردن با کامپیوتر : 43

2-8-1-2-دارا بودن توان محاسباتی و عددی: 43

2-8-1-3-تدوین  برنامه ریزی های موثر: 43

2-8-1-4-اشنایی و تسلط کافی به علوم بودجه ریزی،حسابداری و مالی: 43

2-8-1-5- مهارت کافی در امور اداری مربوط به گزینش و کارکنان: 43

2-8-1-6- شناخت دقیق شیوه های جدید انجام امور: 46

2-8-1-7-توانایی در ارتقا سطح جایگاه و منزلت  سازمان: 46

2-8-1-8-استفاده  کارامد از  امکانات و تجهیزات  در دسترس : 46

2-8-1-9-دارا بودن  مدرک تحصیلی مرتبط: 46

2-8-1-10-داشتن  لیاقت وتجربیات کاری مفید و موثرو مرتبط : 47

2-8-1-11-داشتن  تخصص ومهارت در وظایف محوله 49

2-8-1-12-توانایی در به کارگیری  فن اوری های جدید: 50

2-8-1-13- توانایی انجام پژوهش مرتبط با حوزه کاری: 50

2-8-2-مهارت های انسانی 51

2-8-2-1-داشتن اخلاق  حسنه با افراد 51

2-8-2-2- تقوای کاری 52

2-8-2-3-تواضع و فروتنی در برخورد با افراد 56

2-8-2-4-توانایی در شناخت دقیق نیاز های مادی و معنوی کارکنان 57

2-8-2-5-مشورت و مشارکت با کارکنان 57

2-8-2-6-توانمندی حفظ اعتبار سازمانی  از نگاه انتظارات  مشتریان 58

2-8-2-7-مسئولیت پذیری و پاسخگویی در برابر  افراد 58

2-8-2-8- اعتقاد وتعهد در کار 59

2-8-2-9-داشتن سعه صدر  در برخورد با مشکلات 59

2-8-2-10-استفاده از ظرفیت ها و  قابلیت های کارکنان 60

2-8-2-11-تلاش در جهت افزایش آگاهی و رشد معرفت افراد سازمان: 61

2-8-2-12- ایجاد انگیزه در  کارکنان 62

2-8-2-13-توانایی در ایجاد یک  محیط  تفاهم توام با همکاری برای کارکنان 64

2-8-2-14-توانمندی در شناخت تعارضات  سازمانی میان کارکنان و حل وفصل ان ها 64

2-8-3- مهارت های ادراکی 66

2-8-3-1- عامل وحدت آفرین: 66

2-8-3-2- شناخت پیچیدگی ها ی کلی سازمان و درک روابط میان اجزای آن 67

2-8-3-3-شناسایی اولویت ها و نیاز های اساسی سازمان در حال و آینده : 67

2-8-3-4-داشتن خلاقیت و نواوری در فرایند انجام امور 67

2-8-3-5-ریسک پذیری و توانمندی در مدیریت مخاطرات درچالش های فراروی 67

2-8-3-6- شناخت دقیق  فرصت ها و تهدید های فراروی محیطی 68

2-8-3-7-توانایی شناخت میزان تاثیر تغییرات محیطی بر فعالیت های سازمان 68

2-8-3-8-مهارت در تجزیه و تحلیل اطلاعات و تصمیم گیری درست بر اساس آن 68

2-8-3-9-توانایی طراحی مدل های ذهنی از موقعیت ها ی پیرامون سازمان 68

2-8-3-10- نهادینه سازی  قوانین وشعائراسلامی 69

2-8-3-11-خوف و رجاء 70

2-8-3-13- اخلاص 73

2-8-3-14- توکل به خدا………………………… 74

2-8-3-15- خدمتگذاری 75

2-8-3-19- امانتداری 76

فصل سوم: روش­شناسی تحقیق 79

3-1-مقدمه 80

3-2-نوع روش تحقیق 81

3-3- فرضیه های تحقیق: 82

3-4 – جامعه آماری 82

3-5- حجم نمونه 83

3-6- روش و ابزار گرد آوری داده ها 84

3-7- ترکیب سوال ها در فرضیه های تحقیق 85

3-8- روایی و پایایی پرسشنامه 85

3-8-1 روایی پرسشنامه 85

3-8-2- پایایی پرسشنامه 86

3-9- مقیاس های مورد استفاده 89

3-10- آزمون های آماری 90

فصل چهارم : تجزیه و تحلیل داده­ ها 91

4-1- مقدمه 92

4-2- تجزیه و تحلیل توصیفی داده ها 92

4-2-1-  تجزیه و تحلیل توصیفی داده ها بر حسب سن 93

4-2-2- تجزیه و تحلیل توصیفی داده ها بر حسب میزان تحصیلات 94

4-2-3-  تجزیه و تحلیل داده ها بر حسب متغیر سابقه کاری 95

4-2-4-تجزیه و تحلیل داده ها بر حسب  نوع استخدام 96

4-3- آزمون تحلیل واریانس فریدمن 106

فصل پنجم: نتایج ، راه­کارهای تحقیق و پیشنهادات 109

5-1- مقدمه 110

5-2- نتیجه تحقیق: 111

5-3- مقایسه با تحقیقات دیگربه صورت کلی…………. 115

5-4- پیشنهاد ها و راه کارهای تحقیق 116

5-4-1-  پیشنهادات وراهکارهای کلی تحقیق…………. 116

5-4-2-پیشنهادات و راهکارهای مرتبط با فرضیه ها…… 118

5-4-2-1-پیشنهادات و راهکارهای مرتبط با فرضیه ویژه اول تحقیق    119

5-4-2-2-پیشنهادات و راهکارهای مرتبط با فرضیه ویژه دوم  تحقیق 120

5-4-2-3-  پیشنهادات و راهکارهای مرتبط با فرضیه ویژه  سوم  تحقیق 121

5-4-3- پیشنهاد به محققان آینده 122

5-5- محدودیتهای تحقیق 123

فهرست منابع و مأخذ: 125

پیوست ها : 129

چکیده :

پژوهش حاضر در صدد بررسی میزان تاثیر مهارت های مدیریتی(شامل مهارت های فنی، انسانی و ادراکی) برسطح  تفکر استراتژیک مدیران شهرداری کاشان می باشد. با توجه به  این هدف ،سوال اصلی این پژوهش اینست که ایا مهارت های مدیریتی (مهارت های فنی ،انسانی و ادراکی )بر سطح تفکر استراتژیک مدیران شهرداری کاشان تاثیر گذار می باشند؟ در راستای سوال اصلی تحقیق ،فرضیه های ویژه تحقیق عبارتند از : 1- مهارت های فنی بر سطح تفکر استراتژیک مدیران شهرداری کاشان تاثیر گذار می باشد.2- مهارت های  انسانی بر سطح تفکر استراتژیک مدیران شهرداری کاشان تاثیر گذار می باشد.3-مهارت های ادراکی بر سطح تفکر استراتژیک مدیران شهرداری کاشان تاثیر گذار می باشد.با عنایت به هدف تحقیق و نحوه روابط بین متغیر های اصلی ،پژوهش حاضر،از لحاظ هدف، کاربردی و از نظر روش تحقیق، توصیفی – پیمایشی (میدانی) است. جامعه آماری این پژوهش،  مدیران رده های عالی و میانی شاغل در مجموعه شهرداری کاشان می باشد. برای جمع آوری داده های مربوط به مبانی نظری و استخراج عوامل و شاخص های اولیه از منابع کتابخانه‌ای و اینترنتی و جهت گردآوری اطلاعات و داده های مورد نیاز به منظور بررسی فرضیه ها از پرسشنامه استفاده شده است.به منظور تایید پایایی(اعتبار) از آزمون آلفای کرونباخ استفاده شده که میزان آن برای متغیر تفکر استراتژیک 856/0، متغیر مهارت های مدیریتی 936/0 وبرای  کل پرسشنامه ها 855/0 است. به منظور بررسی فرضیه ها از آزمون ضریب  رگرسیون استفاده شده است. نتایج پژوهش نشان داد که ابعاد تشکیل دهنده مهارت های مدیریتی شامل مهارت های فنی، انسانی و ادراکی بر سطح تفکر استراتژیک مدیران شهرداری کاشان تاثیر معناداری دارند.به عبارت دیگر کلیه فرضیه های تحقیق مورد تایید قرار گرفتند.

 

کلیدواژه ها:  مهارت های فنی، مهارت های انسانی،مهارت های ادراکی ،تفکر استراتژیک ، شهرداری

1-1- مقدمه

امروزه مدیران عالی بسیاری از سازمانها اعم از انتفاعی و غیر انتفاعی ، شرکتها و نهادها ، زمان ، منابع مالی، انسانی، انرژی و کالبدی قابل توجهی را صرف تدوین استراتژیها و تعیین راهبردهای اساسی سازمانهای خود می کنند ولی اکثر آنها از عدم اجرای مطلوب استراتژیهای خود سخن می گویند . چشم اندازی که این مدیران برای سازمان خود تصویر می کنند برای خود آنها کاملاً روشن و مبرهن است ولی آگاهی و درک کارکنان آنها از این چشم انداز بسیار کم و همسوئی و همدلی آنها برای تحقق اهداف منبعث از این چشم انداز ، بسیار کمتر است .

بنابراین ، مدیران عالی همواره در جستجوی راه اصلی برای حصول اطمینان از اجرای استراتژیهای خود بوده اند و در این میان باتوجه به افزایش مشکلات و تحولات سریع محیطی نیاز به ارائه راه حلهای بهتر و استفاده از ابزارهای قوی تر از برنامه ریزی استراتژیک خودنمائی می کند چرا که مدیران با تفکر استراتژیک با فهم و درک بهتر از برنامه استراتژیک عملکرد موثرتری خواهند داشت و می توان گفت تفکر استراتژیک به عنوان مکملی برای برنامه ریزی استراتژیک ، رویکرد مناسب « راهبری » سازمان محسوب می شود و می توان جهت مقابله سیستماتیک با معضلات به درک فرصتهای تخصیص بهینه منابع کمیاب و دستیابی به نتایج مورد انتظار کمک نماید بعبارت دیگر برای هماهنگی با تغییرات روز افزون و گام برداشتن در جهت اهداف سازمانی نیاز به تغییر در روش تفکر و تحول ذهنی و گام برداشتن در جهت اهداف سازمانی مدیران سازمانها می باشد و وقتی سازمان با مشکلات جدید مواجه می شود ، راه حلهای قدیمی کارائی خود را از دست می دهند .

شاید یکی از مهمترین  متغیر های موثر برسطح  تفکر استراتژیک مدیران ، مقوله مهارتهای مدیران می باشد که در این راستا مهارتهای گوناگونی مطرح می باشند لیکن ما در این تحقیق در نظر داریم مهارتهای فنی ، انسانی و ادراکی و تأثیر آنها را بر سطح تفکر استراتژیک مورد مطالعه قرار دهیم .

1-2- بیان مسئله

لازمه تدوین یک برنامه ریزی استراتژیک و هدفمند داشتن تفکر استراتژیک و راهبردی است  یعنی تفکری که همراه با بینش و بصیرت بوده و اینده نگری  و حتی شاید اینده سازی رامورد توجه قرار دهد .بدین لحاظ  اندیشمندان زیادی به این مقوله توجه نموده ، تلاش نموده اند تا این تفکر را به گونه ای مفهوم سازی و توصیف نمایند برای مثال از دیدگاه اوهم1 ( 1982 ) تفکر استراتژیک مبنای چشم انداز سازمان بوده و استراتژی سازمان را در جهت آن به حرکت در می آورد . و از دیدگاه همل2  ( 1998 ) تفکر استراتژیک معماری هنرمندانه یک استراتژی بر مبنای خلاقیت و  شهود انجام می گیرد (زارعی،1389).

بنابر این می توان ادعا کرد که برنامه ریزی و اینده نگری  دو عنصر تفکیک ناپذیر اند و بعبارت بهتر داشتن بینش و بصیرت ، لازمه برنامه ریزی های درست و کارامد محسوب می گردد همانگونه که در متون دینی ما بویژه ایات قران کریم و روایات معصومین(ع)  به نقش و جایگاه  تفکر راهبردی یا استراتژیک در قالب اصطلاحاتی چون  تدبیر، بصیرت و دور اندیشی و اینده نگری در تصمیم سازی ها و برنامه ریزی ها  تاکید بسیاری شده است. بعنوان نمونه خداوند متعال در قرآن به پیامبر خود می فرماید :” قل هذه سبیلی أدعو إلى الله على بصیره أنا ومن اتبعنی “(یوسف،108) به مومنان اعلام کن که راه خدا دعوت به توحید خالص همراه با بصیرت و بینایی است  ولذا  همه مردم جهان را به سوى این طریقه فراخوان. در این آیه حضرت یوسف(ص) مأموریت پیدا می کند که آیین و روش و خط خود را مشخص کند سپس اضافه می کند من این راه را بی اطلاع یا از روی تقلید نمی پیمایم بلکه از روی آگاهی و بصیرت خود و پیروانم و همه مردم جهان را به سوی این طریقه می خوانم (مکارم شیرازی،1372 ) در واقع این از وظایف یک رهبر راستین است که با صراحت برنامه ها و اهداف خود را اعلام کند . ولذا داشتن بینش و بصیرت و اینده نگری مانند نوری است که به انسان بینش اجتماعی می دهد که با افراد مختلف وگروه های گوناگون و حوادث و پیشامدهای رنگارنگ چگونه برخورد کند و راه رهبری و مدیریت صحیح را ارائه می نماید و لذا همه پیامبران الهی از خداوند شرح صدر و نور بصیرت می خواستند (عباس نژاد، 1384).

 لذا می توان گفت که بکارگیری تدبیر و بصیرت و دور اندیشی نیازمند یک سری از مهارتهایی می باشد که شاید بتوان گفت رمز موفقیت در یک مدیریت بخردانه ومنطقی است و لذا توجه جدی  به افزایش سطح مهارتهای افراد سازمانی بویژه مدیران سازمانها برای برخورداری از یک سطح بالایی از هوشمندی و درایت و تدبیر در انجام موثر کارها ضروری به نظر می رسد.به این لحاظ اندیشمندان  دیدگاه ها و نظریه های متعددی پیرامون مهارتهای مورد نیاز مدیران ارائه نموده اند از جمله نظریه مهارت های سه گانه فنی انسانی و ادراکی که از سوی کاتز (1995) مطرح و ارائه گردیده است.که مبنای ابعاد مهارت های مدیران در تحقیق حاضر است .از دیدگاه این نظریه پرداز ، مدیریت هر  سازمانی باید در وهله اول در انجام وظایف کاری خود از دانایی و توانایی ویژه برخوردار باشد که لازمه ان ورزیدگی و تبحر در کاربرد فنون و ابزار ویژه و همچنین شایستگی عملی در رفتار و فعالیت است که این امر تحقق همان مهارت فنی است ضمنا  یک مدیر شایسته باید از مهارت انسانی برخوردارباشد که همانا داشتن توانایی و قدرت تشخیص در زمینه ایجاد محیط تفاهم و همکاری و انجام دادن کارها بوسیله دیگران ،فعالیت موثر بعنوان عضو گروه،درک انگیزه های افراد و تاثیر گذاری بر رفتار انان می باشد و در نهایت مهارت ادراکی که همانا توانایی درک پیچیدگی های کل سازمان و تصور همه عناصر و اجزای تشکیل دهنده کار و فعالیت سازمانی بصورت یک کل واحد می باشد.

 لازم بذکر است که به اهمیت  داشتن این  مهارت ها برای  هر فردی که در مقام ریاست ،مدیریت یا رهبری یک سازمان یا یک جامعه قرار دارد  در متون دینی ما یعنی قران کریم و روایات معصومین (ع نیز  توجه زیادی معطوف شده است و صریحا امده است که یک مدیر شایسته باید مهارتهای ویژه ای از جمله تخصص ، اگاهی ، خوش خلقی ،احترام به افراد، سعه صدر،رفق و مداراو… داشته باشد که در ادامه به چند استناد در این زمینه بسنده می شود :

 امام علی (ع) می فرمایند: “وَاَکْثِرْمُدارَسَهَ الْعُلَماءِ وَمُنافَثَهَ الْحُکَماءِ فی تَثْبیتِ ماصَلَحَ عَلَیهِ اَمْرُ بَلادِکْ” : و با دانشمندان فراوان گفتگو کن و با حکیمان فراوان در میان نه ، در آنچه کار شهرهایت را استوار دارد.(نهج البلاغه، نامه 53 )

در این نامه امام علی (ع)گوشزد می نماید که یکی از مهارت های مدیران می تواند کسب دیدگاه ها و نظرات افراد متخصص باشد که همین امر می تواند یک مهارت انسانی محسوب شود.در جایی دیگر

  پیامبر اکرم (ص) فرمود: کسی که بدون علم و آگاهی برای مردم فتوا و نظری دهد جایگاهش از آتش خواهد بود. (الحر العاملی، 1391 ه ق). و باز پیامبر اعظم فرمود: کسی که بدون دانش و آگاهی کاری را انجام دهد، فسادش بیشتر از صلاحش خواهد بود (کلینی، 1372).از این احادیث می توان برداشت کرد که بینش و بصیرت در کار بویژه برای مدیران اهمیت زیادی دارد و یک نوع تفکر استراتژیک محسوب می گردد.  

  همچنین در  سوره ال عمران( ایه پنجاه و نه  )  خداوند، مهارت رفق و مدارا را برای پیامبر خود گوشزد می نماید و می فرماید:به واسطه رحمت الهی ،نسبت به انان نرم خو شدی ، که اگر تند خو و سخت دل بودی از اطرافت پراکنده می شدند.همچنین در روایتی  حضرت علی(ع)می فرمایند:وسیله و ابزار ریاست و مدیریت سعه صدر است(نهج البلاغه،حکمت 176).که به نوعی هم مهارت انسانی و هم مهارت ادراکی است.

رسول خدا (ص) فرمود: در قیامت چیزی را در نامه عمل نمی گذارند که افضل از حسن خلق باشد.( کلینی،1372)

 ولذا مدیر و رهبرشایسته به فرموده معصومین (ع) ، باید دارای حسن خلق، تواضع و فروتنی باشد، با روی خوش، مهربانی، مهر و محبت، تبلیغ و ارشاد نماید.

با توجه به روایات فوق که دربرگیرنده یک سری از ویژگی ها و خصوصیات لازم برای افراد مسئول بویژه مدیران رده عالی سازمان ها می باشد می توان دریافت که این ویژگی ها به نوعی بیانگر توانایی ها  و  مهارت هایی است که می توان انرا تحت عنوان مهارت های  مدیریتی  نام برد.برای مثال توجه به نظرات افراد در سازمان یا تواضع و فروتنی در برخورد با افراد که مورد تاکید در متون دینی ما می باشد یک نوع مهارت انسانی محسوب می گردد.    از سوی دیگر می توان دریافت که داشتن  توانمندی و مهارت های مورد نیاز برای مدیریت بویژه مهارت های انسانی و ادراکی  در سازمان، می تواند راه را برای ارتقای استراتژیک فکر نمودن مدیر هموار سازد. زیرا اگر مدیری این نوع مهارت ها را نداشته باشد، شاید نتواند بصیرت و بینش استراتژیک و راهبردی داشته باشد و راهبردی فکر کند. وچه بسیار که در مواجهه با مشکلات نتواند راهبردی عمل نموده و همانند مدیران استراتژیست تهدید ها را به فرصت های مطلوب تبدیل نماید. لذا مدیری با داشتن این مهارت ها ،می تواند دارای دیدگاه و افق استراتژیک مطلوب تری نسبت به مدیران غیر ماهر باشد .برای مثال یکی از  ابعاد تفکر استراتژیک مورد توجه مولفه بینش استراتژیک  است که با مهارت های ویژه ای بهبود می یابد.لذا در مجموع  باعنایت به نقش و تأثیر مهارت های مدیریتی در ارتقاء سطح بصیرت و بینش وبطور کلی تر  تفکر استراتژیک مدیران سازمانها که هم از دیدگاه عقلی  و نظری قابل استدلال است و هم در اموزه های دینی ماامده است   ، پژوهش حاضر اولاً: به شناخت و مطالعه میزان  وضعیت مهارت های مدیریتی و تفکر استراتژیک در مدیران( بصورت یک مطالعه موردی در شهرداری کاشان ) بر اساس شاخص های تشکیل دهنده  تفکر استراتژیک مبتنی بر نظریه لیدکا(1998)پرداخته و از سوی دیگر: درصدد است تا میزان  تاثیر مهارت های مدیریتی را بر سطح تفکر استراتژیک این مدیران  ارزیابی نماید لذا با عنایت به این هدف  در این تحقیق به شناخت و تبیین میزان تأثیر مهارتهای مدیریتی بر سطح تفکر استراتژیک مدیران شهرداری کاشان می پردازد .آنچه مهم است این است که در این تحقیق محقق بدنبال آن است که خلاء تفکر استراتژیک که بطور محسوسی در مجموعه مورد نظر نمایان است را بررسی و راه های پرکردن آن را با بهره گرفتن از مهارتهای عنوان شده مرتفع نماید .

لازم بذکر است که محقق برای سنجش میزان وجود تفکر استراتژیک و مهارتهای مورد نیاز  در مدیران شهرداری کاشان از شیوه کاربردی و پیمایشی استفاده می نماید لذا بدین منظور از ابزار پرسشنامه مبتنی بر نظریه های فوق الذکر بهره گیری می نماید تا بتواند از یک سو وضعیت موجود تفکر استراتژیک را از لحاظ شاخص هایی همچون نگرش سیستمی ،عزم استراتژ یک، فرصت طلبی هوشمندانه،پیشروی بر اساس اصول  علمی  و تفکر در زمان و مهارتهای تحقق این نوع تفکر را  که شامل سه مهارت فنی انسانی و ادراکی  می باشد در میان اعضای جامعه اماری مورد مطالعه و شناسایی قرار دهد و از سو ی دیگر با توجه به وضعیت موجود در شهرداری کاشان میزان تاثیر این مهارتها را در بروز و تحقق تفکر استراتژیک مدیران مورد مطالعه قرار دهد.لذا سوال اصلی تحقیق حاضر اینست که:”تاثیر مهار تهای مدیریتی(فنی، انسانی و ادراکی) بر ارتقای سطح تفکر استراتژیک مدیران شهرداری کاشان چگونه می باشد؟

 

1-3- اهمیت و ضرورت انجام تحقیق

سازمان های امروزی همواره با مشکلات و مسایلی مواجه هستند که وظایف مدیریت این سازمانها را دو چندان می سازد.بدیهی است بهترین و مفید ترین راه برای حل مناسب و معقول مشکلات و چالش های فرارویری، پیش بینی صحیح انها و سپس انتخاب راه کار مناسب و معقول برای  مقابله با ان هاست و لذا اگر مدیران قبل از روبه رو شدن با هر گونه مشکل ان را پیش بینی کرده باشند تلاش خواهند کرد تا از بروز ان مشکل پیشگیری نمایند و چنانچه پیشگیری از وقوع مشکل نیز غیر ممکن باشدسعی
می نمایند تا راه کار مناسبی را برای مقابله صحیح و اصولی با مشکلات  و حل وفصل انها در نظر بگیرند.

نکته مهم در اینجا این است که شاید  تنها  راه شناسایی دقیق مشکلات و پیش بینی صحیح انها داشتن توان تفکر و بصیرت و بینش راهبردی و استراتژیک است  ما ممکن است از خود پرسیده باشیم که چرا بعضی از شرکتهای بزرگ و موفق در مدت زمان کوتاهی با از دست دادن سهم بزرگی از بازار خود به موقعیتی معمولی و حتی تأسف بار تنزل یافته اند و یا برخی از شرکتهای کوچک و گمنام به یکباره به جایگاه های ممتازی در صحنه رقابت بین المللی رسیده اند ؟ به عقیده بسیاری از متخصصان علم مدیریت پاسخ بسیاری از این گونه سوالات را باید در مفاهیمی به نام استراتژی و تفکر استراتژیک جستجو کرد .تفکر استراتژیک مدیر را قادر می‌سازد تا بفهمد چه عواملی در دستیابی به اهداف موردنظر موثر است و چگونه این عوامل موثر برای مشتری ارزش می‌آفریند؟ (مقدسی،1387).

مدیریت استراتژیک با تکیه بر ذهنی پویا، آینده نگر ، جامع نگر و اقتضائی راه حل بسیاری از مسائل سازمانهای امروزی است . تفکر استراتژیک به سازمان این امکان را می دهد که به شیوه ای خلاق و نوآور عمل کند و برای شکل دادن به آینده خود به صورت انفعالی عمل نکند . این شیوه تفکر و مدیریت باعث می شود که سازمان دارای ابتکار عمل باشد وفعالیت هایش به گونه ای در آید که اعمال نفوذ نماید و بدینگونه سرنوشت خود را رقم بزند و آینده را تحت کنترل در آورد(عابدی،1385) .

یکی از مهمترین منافع تفکر استراتژیک این است که موجب تفاهم و تعهد هرچه بیشتر مدیران و کارکنان می شود و همچنین از منافع بزرگ دیگر آن این است که موجب فرصتی می شود تا به کارکنان تفویض اختیار شود . تفویض اختیار عملی است که به وسیله آن کارکنان تشویق و ترغیب می شوند در فرایندهای تصمیم گیری مشارکت کنند . خلاقیت ، نوآوری و خیال پردازی را تمرین نمایند و بدینگونه اثربخشی آن افزایش خواهد داشت(عابدی وهمکاران،1385).

باتوجه به مطالب پیش گفته یکی از خلاء های بزرگ در سازمانهای پیچیده و متنوع بخصوص شهرداریها ایجاد دیدگاهی است که بر پایه آن مدیران و کارکنان با دورنگری و آینده نگری در دنیای متحول و سراسر تغییر تصمیمات به موقع و مناسب را اتخاذ نمایند لذا ایجاد تفکر استراتژیک و دیدگاهی به روز از ملزومات بسیار ضروری و مورد تأکید در شهرداریها می باشد(عابدینی،1375) . از نظر کاربردی تفکر استراتژیک در شهرداری کمک می کند تا مدیران از روش منظم تر ، معقولتر و منطقی تر راه ها یا گزینه های استراتژیک را انتخاب نمایند و بدینگونه استراتژیهای بهتری را تدوین نمایند .حال به منظور ایجاد این تفکر لاجرم ارتقاء سطح آموزش و مهارتهای مدیران ، دست اندرکاران و برنامه ریزان شهرداری قطعی است بدین منظور شهرداری ناگریز است با بکارگیری فنون مختلف سطح آگاهی ها و مهارتهای مدیران خود را آن چنان تغییر دهد تا بصورت فزاینده ای نسبت به مسائل پیش رو با دیدگاهی کاملاً روشن و به روز نسبت به تغییرات و پیچیدگی ها اقدام نمایند . در تحقیق حاضر برای بخش مهارتهای مدیریتی مدیران شهرداری کاشان از مدل رابرت ال کاتز ( 1995 ) استفاده شده است که مهارتهای مدیریتی را شامل سه مهارت فنی،ادراکی وانسانی می داند .مهارت فنی شامل توانایی به کاربردن دانش ، فنون و ابزارهایی است که لازمه انجام وظایف خاصی است و از طریق تجربه ، تحصیل و کارورزی کسب می شود . مهارتهای انسانی شامل توانایی در زمینه ایجاد تفاهم و همکاری و انجام کار بوسیله دیگران و فعالیت موثر به عنوان عضو گروه ، درک انگیزه های افراد و تأثیرگذاری بر رفتار آنان و مهارت ادارکی شامل توانایی درک پیچیدگی ها و مشکلات سرتاسر سازمان و اقدام براساس هدفهای کل سازمان است (علاقه بند،1375)

با بررسیهای انجام شده و مطالعات صورت گرفته در جامعه اماری مورد مطالعه (شهرداری کاشان) علیرغم اقدامات با ارزش و مفیدی که در خصوص تهیه برنامه های راهبردی ،چشم اندازها و برنامه های استراتژیک صورت میگیرد لیکن خلا تفکر استراتژیک ورصد برنامه ها و تغییرات فزاینده و سریع داخلی و خارجی ، وضعیت رقبا و تعهدات قانونی از یک طرف،و وجود اهتمام مناسب و انگیزه لازم در جهت ارتقا مهارتهای مورد نیاز به منظور بهبود تفکر استراتژیک در بین مدیران و کارکنان از طرف دیگر، بطور محسوسی مشهود میباشد.باعنایت به نقش و تأثیر مهارتهای مدیریتی سه گانه یعنی مهارت فنی ، انسانی و ادراکی در ارتقاء سطح تفکر استراتژیک مدیران سازمانها ، پژوهش حاضر اولاً به بررسی و سنجش وضعیت مهارتهای مدیریتی و تفکر استراتژیک مدیران شهرداری کاشان پرداخته و سپس به تبیین میزان تأثیر مهارتهای مدیریتی برسطح تفکر استراتژیک مدیران شهرداری کاشان می پردازد. آنچه مهم است این است که در این تحقیق محقق بدنبال آن است که خلاء تفکر استراتژیک که بطور محسوسی در مجموعه مورد نظر نمایان است را بررسی و راه های پرکردن آن را با بهره گرفتن از مهارتهای عنوان شده مرتفع نماید .

با توجه به مطالب گفته شده  بالندگی یک سازمان صرفاً به خود مدیر،تفکرات و تصمیمات او به تنهایی بستگی ندارد، بلکه به مهارتهای فنی،انسانی وادراکی مدیران بستگی دارد. (حسینی،1387).

سازمان هایی موفق و اثربخش خواهند بود که رهبران آنها با اتخاذ مهارتهای مدیریتی خود ونفوذی که بر کارکنان دارند، بتوانند آنها را برانگیزند و تلاش های آنها را در جهت تحقق اهداف وتعالی سازمان همسو و منسجم کنند.  لذا برای دستیابی به چنین امری سازمان ها نیازمند رهبرانی با داشتن چشم انداز وتفکر استراتژیک خواهند بود، که این تفکررا در سطح سازمان توسعه دهند و مزیت رقابتی برای سازمان خلق کنند . چرا که مدیران با تفکر استراتژیک می توانند جهت مقابله سیستماتیک با معضلات به درک فرصت های تخصیص بهینه منابع کمیاب و دستیابی به نتایج مورد نظر کمک نمایندو برای هماهنگی با تغییرات روزافزون و گام برداشتن در جهت اهداف سازمانی، نیاز به تغییر در روش تفکر و تحول ذهنی مدیران سازمانها می باشد (رحمان سرشت،1387) .

ارتقاء مهارت های مدیریتی مدیران شهرداری تا حد زیادی می تواند مدیران را در کسب تفکر استراتژیک یاری رساند. بنابراین تأثیر مهارتهای مدیریتی برسطح تفکر استراتژیک مدیران  شهرداری می تواند درخور توجه محققان سازمان مدیریت بوده و بایستی در این خصوص مطالعات و تحقیقات صورت گیرد و به آن توجه شود.

1-4- پیشینه تحقیق:

با بررسی مطالعات و سوابق قبلی پیرامون موضوع ،محقق دریافت که در خصوص موضوع حاضر پژوهش هایی انجام شده است که در زیر به طور مختصر به مهمترین انها اشاره می شود.

– پژوهشی تحت عنوان “بررسی رابطه بین مهارت های مدیران و اثربخشی مدارس متوسطه و پیش دانشگاهی ناحیه 2 شهرستان کرمان” که توسط لسانی و دهقانی در سال 90انجام گرفته است و مقاله ان در مجله پژوهشی نظام های اموزشی به چاپ رسده است .

– پژوهشی تحت عنوان: «تحلیل تفکر و مدیریت  راهبردی  حضرت امام خمینی(ره)» که توسط آقای فروزنده و همکاران در سال 1390 انجام شده و مقاله آن در نشریه راهبرد توسعه شماره 28 به چاپ رسیده است.

– پژوهشی تحت عنوان: «سنجش تفکر استراتژیک مدیران شهرداری تهران» که توسط آقای منوریان و همکاران در سال 1391 انجام شده و مقاله آن در مجله مدیریت بازرگانی شماره 12 به چاپ رسیده است.

– پژوهشی تحت عنوان : «مدل مبتنی بر مهارت در انتخاب مدیران با بهره گرفتن از رویکرد تصمیم گیری چند معیاره» که توسط آقای مرادی و زنجانی در سال 1392 انجام شده و مقاله آن در مجله پژوهش­های مدیریت منابع انسانی شماره 14 به چاپ رسیده است.

– پژوهشی تحت عنوان : «شناسایی و تحلیل اثر مهارت های مدیریتی بر ارتقای بهره وری:مورد مطالعه؛ صنایع پشتیبانی و نوسازی هلیکوپتر ی ایران» که توسط آقای سبزیکاران و همکاران در سال 1392 انجام شده و مقاله آن در نشریه مهندسی هوانوردی شماره اول به چاپ رسیده است.

– پژوهشی تحت عنوان : «بررسی تاثیر بکارگیری فناوری اطلاعات و ارتباطات بر توسعه مهارت های مدیریتی» که توسط خانم جوهری در سال 1392 انجام شده و مقاله آن در مجله رشد مدیریت مدرسه شماره 7 به چاپ رسیده است.

– پژوهشی تحت عنوان : «ارتباط مهارت های سه گانه مدیریتی با یادگیری سازمانی در سازمان تربیت بدنی و ارائه مدل بر اساس آن» که توسط آقای افشاری و همکاران در سال 1392 انجام شده و مقاله آن در مجله مدیریت ورزشی شماره 11 به چاپ رسیده است.

– پژوهشی تحت عنوان : «رابطه مدیریت زمان با مهارت های مدیران و ویژگی های فردی انان در دانشگاه ازاد اسلامی» که توسط آقای جواهری­زاده و چرمیان در سال 1388 انجام شده و مقاله آن در فصلنامه پژوهش­های مدیریت راهبردی شماره 43 به چاپ رسیده است.

– پژوهشی تحت عنوان : «بررسی میزان مهارت های مدیران از نظر معلمان و رابطه ان با پشرفت تحصیلی دانش اموزان دبیرستان پسرانه دولتی شهر تهران» که توسط آقای ستاری و واعظی سال 1384 انجام شد و مقاله آن در مجله روانشناسی و علوم تربیتی شماره 1 به چاپ رسیده است.

 1-5-اهداف تحقیق:

اهداف تحقیق حاضر شامل یک هدف کلی و سه هدف ویژه است. 

1-5-1 هدف اصلی           

هدف اصلی در این تحقیق  سنجش  میزان تاثیر ابعاد تشکیل دهنده این مهارتهای مدیریتی بر سطح تفکر استراتژیک در بین مدیران شهرداری کاشان (قلمرو مکانی مورد مطالعه)  می باشد.

2-5-1 هدفهای فرعی

– سنجش میزان تأثیر مهارت های فنی بر سطح تفکر استراتژیک مدیران شهرداری کاشان

– سنجش میزان تأثیر مهارت های انسانی بر سطح تفکر استراتژیک مدیران شهرداری کاشان

– سنجش میزان تأثیر مهارت های ادراکی بر سطح تفکر استراتژیک مدیران شهرداری کاشان

– اولویت بندی میزان تاثیر مهارت های مدیریتی بر سطح تفکر استراتژیک مدیران شهرداری کاشان

1 ohme

2  hemel

تعداد صفحه :155

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  asa.goharii@gmail.com

بررسی رابطه مولفه­ های سبک­های یادگیری، آمادگی یادگیری خود راهبری و تفکر انتقادی با عملکرد تحصیلی دانشجویان

دانلود متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته روانشناسی و علوم تربیتی

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

عنوان: بررسی رابطه مولفه­ های سبک­های یادگیری، آمادگی یادگیری خود راهبری و تفکر انتقادی با عملکرد تحصیلی دانشجویان

 

چکیده

هدف از این پژوهش بررسی رابطه مولفه­های سبک­های یادگیری، آمادگی یادگیری خود راهبری و تفکر انتقادی با عملکرد تحصیلی دانشجویان دانشگاه پیام نور مرکز تبریز در سالتحصیلی 93-1392  بود. بدین منظور تعداد 380 نفر بعنوان نمونه از سه دانشکده علوم انسانی، علوم پایه ومهندسی، و معماری وهنر  به روش­ تصادفی طبقه­ای  نسبی انتخاب شدند. ابزار گرد آوری، پرسشنامه کلب برای شیوه ­های یادگیری، پرسشنامه فیشر برای آمادگی یادگیری خود راهبری و پرسشنامه ریکتس برای تفکر انتقادی استفاده شد. داده ها با بهره گرفتن از نرم­افزار 22SPSS  و روش­های آماری همبستگی، رگرسیون، آنوا و مانوا تحلیل شدند. نتایج نشان داد که از بین مولفه­های تفکر انتقادی و آمادگی یادگیری خود راهبری فقط مولفه­ مشاهده تاملی با معدل رابطه ضعیف و منفی داشت. خلاقیت همبستگی قوی و مثبتی به مولفه­های خود کنترلی و رغبت برای یادگیری داشت ولی با خود مدیریتی همبستگی متوسط و مثبتی داشت. مؤلفه تعهد همبستگی قوی و مثبتی با خود کنترلی و خود مدیریتی داشت. تجربه عینی همبستگی ضعیف و منفی با خود کنترلی و خود مدیریتی داشت. مفهوم سازی انتزاعی با خود مدیریتی همبستگی ضعیف و مثبتی داشت. تفاوت سه دانشکده در تفکر انتقادی و آمادگی یادگیری خود راهبر تفاوت معناداری نبود. بین دانشجویان زن و مرد در تفکر انتقادی، آمادگی یادگیری خود راهبر و شیوه ­های یادگیری تفاوت معناداری وجود نداشت. مولفه­های سبک های یادگیری، آمادگی خود راهبری و تفکر انتقادی در عملکرد تحصیلی نقشی ندارند.

کلید واژه­ها :  سبک­های یادگیری، آمادگی یادگیری خود راهبر، تفکر انتقادی، عملکرد تحصیلی، دانشجویان

 

 

 

 

 

  1-1- مقدمه

هر جامعه ای برای پیشرفت و پیشبرد اهداف خود نیاز به نیروی انسانی متفکر، خلاق و ماهر دارد.  در قرن بیست و یکم که قرن اطلاعات نام دارد و هر روز به صورت پر شتابی اطلاعات و علوم جدیدی افزوده می شود فرایند یادگیری اهمیت خود را نشان می دهد. یادگیری یك نیاز اساسی برای انسان محسوب می شود نیاز به یادگیری همچون نیازهای فیزیولو‍ژیكی بوده و ادامه حیات انسان بدون آن امكان پذیر نیست. با توجه به تغییر و تحولات دائمی در كلیه عرصه ها، انسان باید یك یادگیرنده مادام العمر باشد تا بتواند زندگی كند، پیشرفت كند و جایگاه خود را بیابد. برای اینكه هر شخصی بتواند هماهنگ با روند رو به رشد جامعه پیش رود می بایستی حجم زیاد اطلاعات و علوم را در زمانی اندك بتواند كسب كند. این امر بصورت آموزش رسمی امكان پذیر نیست و لازمه ی آن یادگیرنده خود راهبر می باشد تا در طول عمر خود بتواند به تنهایی و یا با كمك همتایان مطالعه نموده و دانش خود را بیفزاید، نگرش خود را توسعه دهد و مهارت های مورد نیاز را بدست آورد.

آمادگی برای درگیر شدن در یادگیری خود راهبری[1] یكی از اهداف آموزش عالی است و بهبود روش های مطالعه و یادگیری، كسب دانش شناختی و فراشناختی در یادگیری خود راهبری می تواند موثر باشد. شناخت و اصلاح شیوه های یادگیری باعث افزایش موفقیت تحصیلی می گردد.

 انسانهای صاحب اندیشه و کارا سرمایه محسوب می گردند. برای حل هر مشکلی در کلیه عرصه های اقتصادی، اجتماعی، فرهنگی، سیاسی و … نیاز به افرادی می باشد که دارای تفکر خلاق باشند و با نگرش سیستمی و چند بعدی بتوانند مسائل را تشخیص و تحلیل نمایند، بفهمند، تفسیر کنند و بطور منطقی(استدلال قیاسی و استقرایی) تصمیم گیری نمایند و نتیجه گیری نمایند. کلیه مهارت های ذکر شده اجزای اصلی تفکر انتقادی[2] محسوب می گردند. تفکر انتقادی که در سال های اخیر مورد توجه قرار گرفته قدمتی دیرینه دارد. سقراط 2500 سال قبل با روش تدریس و دیدگاه خاص خود تفکر انتقادی را در شاگردان خود ایجاد می کرد. روش پرسش و پاسخ سقراطی از بهترین راهبردهای آموزش تفکر انتقادی است.

 

1-2 – بیان مسئله

 

سیف(1391) بیان می دارد یکی از تواناییهای فکری ارزنده ای که دانش آموزان باید در مدارس  کسب کنند این است که شنیده ها، خوانده ها، اندیشه ها، و اعتقادهای مختلفی را که در زندگی با آنها روبه رو می شوند ارزشیابی کنند ودرباره آنها تصمیمهای منطقی بگیرند. و این توانایی ارزنده تفکر انتقادی نام دارد.   

در حال حاضرصاحب نظران تفکر انتقادی را به عنوان برونداد اصلی نظام آموزش عالی به شمار می آورند. هدف از آموزش می بایستی چگونه فکر کردن و چگونه یاد گرفتن باشد.

 مهارت تفکر انتقادی یک مهارت بسیار مهم در تفکرسطح بالا است که اغلب در فرآیند تدریس-یادگیری مورد توجه متخصصان تعلیم وتربیت قراردارد. دانش، منش و اقتدار سه عامل بسیار مهم در ایجاد زمینه مناسب برای تدریس تفکر انتقادی است. اقتدار از فرهنگ جامعه نشات می گیرد. در نظام های آموزشی، سلسله مراتب اداری و آیین نامه ها تقویت و پرورش تفکر انتقادی را محدود می کند و موقعیت های به دست آمده برای فراخ اندیشی وچالش را از بین می برد. تا زمانی که نمره دادن عامل اقتدار معلمان است نمی توان انتظار داشت که زمینه رشد تفکر انتقادی در کلاس فراهم شود.(شعبانی، 1390)

سیف (1391) معتقد است که تفکر انتقادی مستلزم فرآیندهای عالی ذهنی و داوری بر اساس شواهد و مدارک است. تفکر انتقادی نوعی حل مساله است، اما علاوه بر حل مساله دارای عناصری ازتوانایی های تحلیل و ارزشیابی امور نیز  هست. منظور از تفکر انتقادی تفکر اندیشمندانه است نه گله مندانه یا شکایت آمیز.

تفکر انتقادی یکی از اهداف یادگیری خود-راهبرمی باشد. ناولز[3] (1975) آمادگی یادگیری خود-راهبر را در فرآیندی می بیند که در آن افراد بدون کمک به دیگران وبا تشخیص نیازهای یادگیری خود شروع به یادگیری می کنند، اهداف خود را شکل می دهند، منابع مادی و انسانی را شناسایی نموده یادگیری خود را  ارزیابی می کنند.(نقل از فتحی آذر، 1389) 

در هر شخصی تفکر انتقادی را می­توان از طریق آموزش افزایش داد یا ایجاد کرد. چگونگی یادگیری هر شخص در واقع سبک یادگیری او می باشد و آمادگی یادگیری خود راهبری نوعی یادگیری است.

راجرز[4] ( 1969) معتقد است در یادگیری تجربی هر شخص خود باید دخیل باشد و نقش معلم فقط راهنما و تسهیل کننده یادگیری می باشد. یکی از اهداف اساسی معلم کمک به فراگیر برای نیل به استقلال است. ناولز (1989) بزرگسالان را به دلیل بلوغ ذهنی افرادی خود راهبر یا خود فرمان می داند که می توانند خودشان مسئولیت یادگیری خود را به عهده بگیرند ( نقل از جارویس، 1390).

کندی[5]  (1991)بیان می کند كه فراگیران امكان دارد سطوح متفاوتی از خودراهبری را در موقعیت های یادگیری متفاوت از خود بروز دهند. بر طبق نظر وی امكان دارد فراگیران سطح بالایی از خودراهبری را در حوزه ای كه به آن مأنوس هستند و دارای تجارب اولیه در ارتباط با آن هستند، داشته باشند. افراد موضوعات جدید را با سرعت و سطح دشواری متفاوتی یاد می گیرند و یكی از تئوری هایی كه اغلب به بهبود اثربخشی یادگیری كمك می كند، نظریه سبك های یادگیری است. سبك های یادگیری از عوامل مربوط به خصوصیات یادگیرنده و عادات پردازش اطلاعات دریافتی افراد است و یكی از عوامل مؤثر در یادگیری است. محققان تعاریف متعددی برای سبك یادگیری ارائه كرده اند. وجه اشتراك  تمامی این تعاریف تأكید برروش یادگیری فرد و به عبارت دیگر روشی است كه فرد برای بهتر فهمیدن به كار می برد و ارتباطی با هوش آنان ندارد. سبك های یادگیری، مربوط به ترجیحات افراد در پردازش اطلاعات بیرونی و یا دانش و تجربه درونی است ( نقل از جعفری ثانی و همکاران، 1391).  

 

1-3- ضرورت و اهمیت موضوع

در دانشگاه پیام نور به دلیل نیمه حضوری بودن سیستم، دانشجویان مجبور هستند تا قسمت اعظمی از مطالب درسی را خود مطالعه و یاد بگیرند. بنابر این نیاز اساسی دانشجویان آمادگی یادگیری خود-راهبری است. با توجه به اینکه دانشگاه های نیمه حضوری و مجازی رو به گسترش است و همچنین نظر به افزایش سریع اطلاعات در عصر حاضر، آمادگی یاگیری خود-راهبر و تفکر انتقادی از اهمیت و ضرورت خاصی برخوردار است. و چون پژوهش در این زمینه بسیار کم صورت گرفته است و اکثر موارد پژوهشی دارای نتایج متناقض می باشند پس لازم است تا تفکر انتقادی و آمادگی یادگیری که خود متاثر از عوامل اجتماعی و فرهنگی می باشد در دانشگاه های کشورمان مورد بررسی قرار گیرد تا جامعه از نتایج آن بهره مند گردد. لازم به ذکر است که نه در داخل و نه در خارج از کشور رابطه هر سه متغیر سبک های یادگیری، آمادگی خودراهبر و تفکرانتقادی با عملکرد تحصیلی مطرح نگردیده است. این پژوهش در نظر دارد رابطه سبک های یادگیری، آمادگی خودراهبری و تفکر انتقادی با عملکرد تحصیلی دانشجویان دانشگاه پیام نور مرکز تبریز درسال تحصیلی 92-93  را مشخص نماید.

 

 

 

1-4- اهداف تحقیق

هدف کلی:

تعیین رابطه مولفه های سبک های یادگیری، آمادگی خودراهبری و تفکر انتقادی با عملکرد تحصیلی دانشجویان دانشگاه پیام نور مرکز تبریزدرسال تحصیلی 92-93 .

اهداف جزئی:

  • تعیین نقش مولفه های سبک های یادگیری، راهبردهای آمادگی خودراهبر و تفکر انتقادی در عملکرد تحصیلی دانشجویان.
  • مقایسه تفکر انتقادی دانشجویان علوم پایه، علوم انسانی وهنر.
  • مقایسه آمادگی خودراهبر دانشجویان علوم پایه، علوم انسانی و هنر.
  • مقایسه تفکر انتقادی دانشجویان به تفکیک زن و مرد.
  • مقایسه آمادگی خودراهبر دانشجویان به تفکیک زن و مرد.
  • مقایسه سبک یادگیری دانشجویان به تفکیک زن و مرد.

 

1-5- پرسش ها

  • آیا بین مولفه های سبک های یادگیری، آمادگی خودراهبری و تفکر انتقادی با عملکرد تحصیلی دانشجویان رابطه ای وجود دارد؟
  • آیا مولفه های سبک های یادگیری، راهبردهای آمادگی خود راهبر و تفکر انتقادی در عملکرد تحصیلی نقش (سهم) دارند؟
  • آیا بین دانشجویان علوم پایه، علوم انسانی وهنر مرکز تبریز از لحاظ تفکر انتقادی تفاوتی وجود دارد؟
  • آیا بین دانشجویان علوم پایه، علوم انسانی و هنر مرکز تبریز از لحاظ آمادگی خودراهبر تفاوتی وجود دارد؟
  • آیا بین دانشجویان به تفکیک زن و مرد از لحاظ تفکر انتقادی تفاوتی وجود دارد؟
  • آیا بین دانشجویان به تفکیک زن و مرد از لحاظ آمادگی خودراهبر تفاوتی وجود دارد؟
  • آیا بین دانشجویان به تفکیک زن و مرد از لحاظ سبک های یادگیری تفاوتی وجود دارد؟

 

1-6- تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیرها

 

تعریف مفهومی

سبک یادگیری: روشی  است که یادگیرنده در یادگیری خود آن را به روش های دیگر ترجیح می دهد (سیف، 1391).  

آمادگی خودراهبر:  فیشر[6]( 2010) میزان برخورداری از نگرش ها، توانایی های فردی و ویژگی های شخصیتی لازم جهت خود راهبری در یادگیری تعریف کرده است.

تفکر انتقادی: تفکری است با بهره گرفتن از راهبردها  یا مهارت های شناختی، که احتمال دستیابی به بازده مطلوب را بالا می برد(شعبانی، 1390).

عملکرد تحصیلی: بعنوان یک مولفه میزان دستیابی دانشجویان به اهداف آموزشی از پیش تعیین شده است) سیف، 1391).   

 

تعریف عملیاتی متغیرها

  سبک های یادگیری: پرسشنامه کلب برای تعیین وسنجش میزان چهارمولفه سبک ها یا شیوه های یادگیری بکار رفت.

آمادگی خودراهبری: از پرسشنامه آمادگی برای یادگیری خود راهبری فیشر که متشکل از سوالاتی در خصوص سه مولفه خود مدیریتی، خودکنترلی و رغبت برای یادگیری است، استفاده شد.

تفکر انتقادی: از پرسشنامه ریکتس که حاوی سوالاتی در مورد سه مولفه خلاقیت، بالیدگی و تعهد است استفاه شد.

عملکرد تحصیلی : معدل کل دانشجویان استخراج شده از سیستم نرم افزاری دانشگاه.

[1].self-directed

[2]. Critical thinking

[3].Knowles               

[4].Rogers

[5]. Candy

 

[6].Fisher

تعداد صفحه :73

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  asa.goharii@gmail.com

پایان نامه مقایسه تاثیر انواع سبک تفکر بر رضایت مندی شغلی کارکنان گروه های آموزشی دانشگاه آزاد اسلامی تهران مرکزی

دانلود متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته روانشناسی و علوم تربیتی

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

دانشگاه آزاد اسلامی

واحد گرمسار

دانشکده علوم انسانی

 

پایان نامه برای دریافت درجه  کارشناسی ارشد (M.A) در رشته مدیریت آموزش

 

 

 

عنوان:

مقایسه تاثیر انواع سبک تفکر بر رضایت مندی شغلی کارکنان گروه های آموزشی دانشگاه آزاد اسلامی تهران مرکزی

 

 

شهریور 1394

 

 

فهرست مطالب

عنوان                                                                                                        صفحه

چکیده. 1

فصل اول:کلیات

1-1- مقدمه. 3

1-2- بیان مسأله. 3

1-3- اهداف تحقیق. 4

1-4- فرضیه های تحقیق. 5

1-5  سؤالات تحقیق. 5

1-6  قلمرو تحقیق. 5

1-6-1 قلمرو موضوعی تحقیق. 5

1-6-2 قلمرو مکانی تحقیق. 5

1-6-3 قلمرو زمانی تحقیق. 5

1-7  تعاریف نظری و عملیاتی. 6

1-7-1  تعاریف نظری. 6

1-7-2  تعاریف عملیاتی. 6

فصل دوم:ادبیات و پیشینه تحقیق

2-1 مقدمه. 8

2-2 مباحث نظری مربوط به سبک تفکر. 8

2-2-1 مفهوم تفکر و سبک تفکر. 8

2-2-2 بررسی سبک تفکر در افراد. 10

2-2-3 نظریه خود مدیریتی ذهنی و ابعاد آن. 11

2-2-4 سبک های تفکر. 13

2-2-5- کارکردهای سبکهای تفکر. 14

2-2-6 ضرورت شناخت سبک های تفکر توسط کارکنان. 17

2-3 مباحث نظری مربوط به رضایت شغلی. 18

2-3-1 مفاهیم و تعاریف رضایت شغلی. 18

2-3-2 رضایت شغلی کارکنان از دیدگاه صاحبنظران. 19

2-3-3 نظریه‌های رضایت شغلی. 20

2-3-3-1 نظریه امید و انتظار. 21

2-3-3-2 نظریه ارزش. 21

2-3-3-3 نظریه بریل. 21

2-3-3-4 نظریه نقشی. 22

2-3-3-5 نظریه نیازها. 22

2-3-3-6 نظریه هرزبرگ. 23

2-3-3-7 نظریه هالند. 24

2-3-4 راه های ایجاد رضایت شغلی. 24

2-3-5 پیامدهای رضایت شغلی. 25

2-3-6 عوامل مؤثر بر رضایت شغلی. 26

2-3-6-1 عوامل سازمانی. 27

2-3-6-2 عوامل محیطی. 28

2-3-6-3 عوامل شغلی. 28

2-4 سوابق تحقیق. 29

2-4-1 سوابق داخلی. 29

2-4-2 سوابق خارجی. 33

2-5 مدل مفهومی تحقیق. 34

فصل سوم:روش شناسی تحقیق

3-1 مقدمه. 36

3-3 روش پژوهش. 36

3-4 جامعه آماری. 37

3-5 حجم نمونه و روش نمونه‌گیری. 37

3-6 روش‌ها و ابزار جمع‌آوری اطلاعات. 37

3-7 روایی و پایایی ابزار سنجش. 38

3-7-1- اعتبار یا روایی تحقیق. 38

3-7-2- پایایی تحقیق. 38

3-8 روش تجزیه و تحلیل داده‌ها. 39

فصل چهارم:تجزیه و تحلیل داده ها

4-1 مقدمه. 41

4-2 توصیف و تجزیه و تحلیل داده ها (آمار توصیفی). 41

4-2-1 سن. 42

4-2-2 تحصیلات. 43

4-2-3 سابقه خدمت. 44

4-3 شاخص های توصیفی متغیرهای تحقیق. 45

4-4 سطح معناداری آزمون نرمال بودن. 45

4-5 آزمون فرضیات تحقیق. 46

4-5-1 آزمون فرضیه اول تحقیق. 46

4-5-2 آزمون فرضیه دوم. 47

4-5-3 آزمون فرضیه سوم. 48

4-5-4 آزمون فرضیه چهارم. 49

5-5-5 یافته های جانبی تحقیق. 51

4-6-رتبه بندی متغییرهای تحقیق. 51

4-7 جدول کلی فرضیات. 52

فصل پنجم:نتیجه گیری و پیشنهادات

5-1 مقدمه. 54

5-2  خلاصه تحقیق. 54

5-3  بحث و تفسیر. 55

5-3-1 فرضیه اول تحقیق. 55

5-3-2 فرضیه دوم تحقیق. 55

5-3-3  فرضیه سوم تحقیق. 55

5-3-4 فرضیه چهارم تحقیق. 55

5-3-5 چه سبک تفکر در سازمان اجرا می شود؟. 55

5-3-6 سطح رضایتمندی در سازمان به چه صورت است؟. 56

5-4  پیشنهادات تحقیق حاضر. 56

5-5  پیشنهادات تحقیقات آتی. 57

5-6  محدودیت های تحقیق. 57

منابع فارسی. 59

پیوست ها.. 64

 

 

فهرست جدول ها

عنوان                                                                                                          صفحه

 

جدول 1: خلاصه سبک های تفکر استرنبرگ. 16

جدول 3-2 توزیع سؤالات پرسشنامه‌ها. 39

جدول 4-1 سن پاسخ دهندگان. 42

جدول 4-2: توزیع فراوانی سطح تحصیلات پاسخگویان. 43

جدول 4-3: توزیع فراوانی سابقه خدمت پاسخگویان. 44

جدول 4-4 شاخص های توصیفی متغیرهای تحقیق. 45

جدول 4-5 سطح معناداری آزمون نرمال بودن متغیرهای تحقیق. 45

جدول 4-6 نتایج حاصل از آزمون همبستگی پیرسون برای فرضیه فرعی اول. 46

جدول 4-7 نتایج حاصل از آزمون همبستگی پیرسون برای فرضیه فرعی دوم. 47

جدول 4-8 نتایج حاصل از آزمون همبستگی پیرسون برای فرضیه فرعی سوم. 48

جدول 4-9: خلاصه تحلیل آماری مربوط به فرضیه اصلی اول. 49

جدول 4-10: سطح معنی داری آزمون. 49

جدول 4-11: نتایج اصلی رگرسیون برای فرضیه چهارم. 50

جدول 4-12: نتایج حاصل از آزمون t برای فرضیه‌ی جانبی. 51

جدول 4-13: نتایج حاصل از آزمون فریدمن برای رتبه‌بندی متغیرهای فرضیات. 51

 

 

فهرست نمودارها

عنوان                                                                                                                      صفحه

نمودار 4- 1 سن پاسخ دهندگان. 42

نمودار 4-2: نمودار توزیع فراوانی پاسخگویان بر حسب میزان تحصیلات. 43

نمودار 4-3: نمودارتوزیع فراوانی پاسخگویان بر حسب سابقه خدمت. 44


چکیده

تحقیق حاضر با هدف بررسی رابطه بین سبک های تفکر و رضایتمندی شغلی کارکنان گروه های آموزشی دانشگاه آزاد واحد تهران مرکز انجام گرفته شده است. پژوهش حاضر از نظر هدف کاربردی و از نظر روش پژوهش در دسته روش مورد استفاده توصیفی از نوع همبستگی می باشد. جامعه آماری در این تحقیق کارکنان بخش آموزش دانشگاه آزاد تهران واحد مرکز است که تعداد آنها 185 نفر می باشند. به منظور انتخاب نمونه مناسب از روش نمونه‌گیری تصادفی ساده استفاده گردیده است. همچنین جهت برآورد حجم نمونه از جدول تهیه شده به وسیله کرجسی و مورگان استفاده شده است که تعداد 125 نفر می باشند. برای اطمینان از برگشت پرسشنامه 140 پرسشنامه به صورت تصادفی ساده بین کارکنان توزیع گردید. ابزار تحقیق پرسشنامه استاندارد بود. همچنین روایی تحقیق توسط استاد راهنما و مشاور تایید گردید و پایایی تحقیق، به وسیله آزمون آلفای کرونباخ برای سبک تفکر  (سبک قانون گذار 0.973، سبک اجرایی 0.758، سبک قضاوتگر 0.844) و برای رضایتمندی کارکنان 0.812 بدست آمده و مورد تایید قرار گرفت. داده ها توسط آزمون همبستگی پیرسون و رگرسیون چند متغیره مورد تحلیل قرار گرفت. داده ها حاکی از وجود رابطه بین سبک های تفکر و رضایتمندی شغلی کارکنان در دانشگاه آزاد واحد مرکز می باشد. در این راستا، 3  فرضیه تحقیق حاضر تایید شدند که نشان دهنده  این است که بین هر سه سبک تفکر و  رضایتمندی کارکنان رابطه معناداری وجود دارد و در انتها پیشنهاداتی برای تحقیق حاضر ارائه گردید.

 

واژگان کلیدی: سبک اجرایی. سبک قضاوتی. سبک قضایی. رضایت شغلی

 

 

 

 

 

 

 

 

فصل اول:

کلیات

 

 

 

 

 

 

 

1-1- مقدمه

پژوهش در هر زمینه ای بدون برنامه ریزی و آماده سازی زمینه های نظری و ابزاری آن غیر ممکن است یا سرانجام مناسبی نخواهد داشت. قبل از آغاز فرایند اصلی پژوهش، محقق باید بداند به دنبال پاسخ به چه سوال هایی است و در واقع بر اساس سوال هایی که در ذهن خود دارد نقشه راه را مشخص کرده و خود را به ابزارهای لازم برای یافتن پاسخ سوال ها مجهز نماید. شناخت مسئله تحقیق، دانستن اهمیت پرداختن به آن، آشنایی با حوزه های مختلف موضوع مورد بررسی به محقق کمک می کند موضوع و حوزه تحقیق خود را مشخص کرده و متناسب با آن برنامه ریزی لازم را برای استفاده از ابزارها و روش های بهینه جهت جمع آوری و تحلیل اطلاعات انجام دهد و در نهایت به نتایج معتبر و قابل استناد دست یابد. تحقیق حاضر با هدف بررسی رابطه بین سبک های تفکر و رضایتمندی کارکنان در گروه های آموزشی دانشگاه آزاد اسلامی تهران واحد مرکز پرداخته شده است. در راستای این تحقیق به بررسی رابطه بین سبک های تفکر با رضایتمندی کارکنان پرداخته می شود و در انتها به پیش بینی رضایتمندی کارکنان از طریق سبک های تفکر پرداخته می شود.

 

1-2- بیان مسأله

انسان ها در ابعاد مختلف، دارای تفاوت هایی هستند که در توانایی ها، استعداد و رغبت ها و سرانجام در سبک تفکر آنها نمود پیدا می کند. توجه به این تفاوت ها، باعث می شود که افراد در سیر های موفقیت مناسب هدایت شوند. شاید مهم ترین مسأله ای که باید نسبت به آن آگاه و هوشیار بود، وجود سبک های تفکر افراد است. استرنبرگ[1] (1997) سبک تفکر را به عنوان طریقی که فرد می اندیشد، تعریف کرده است. او در این باره گفته است: «سبک تفکر یک توانایی نیست، بلکه به چگونگی استفاده ما از توانایی هایمان اشاره می کند» افراد ممکن است عملاً در توانایی ها مشابه هم اما در سبک های تفکر، متفاوت باشند (استرنبرگ ، 1380).

استرنبرگ در چهارچوب نظریه خودگردانی ذهنی[2]، سیزده سبک تفکر اصلی یعنی قانون گذار، مجری، قضایی، کلی نگر، جزئی نگر، آزادی خواه محافظه کار، مونارشی، آنارشی، الیگارشی، سلسله مراتبی، درونی و بیرونی را شناسایی کرده است که هر یک ویژگی و تعریف خاص خود را دارد (استرنبرگ، 1997؛ کاستلز، 1380).

نگرش فرد نسبت به شغل خود، برآورده ساختن نیازهای شغلی وی مطابق با توانایی ها و تمایلاتش را در بر می گیرد و رابطه مستقیمی با رضایت شغلی وی دارد. رضایت شغلی به گفته بسیاری از کارشناسان، یکی از چالش برانگیزترین مفاهیم سازمانی و پایه بسیاری از سیاست ها و خط مشی های مدیریت برای افزایش بهره وری و کارایی سازمان می باشد (هومن، 1381: پیشگفتار)، و از موضوعاتی است که از دهه 1920 به بعد بارها در سازمان های مختلف مورد مطالعه قرار گرفته است. برخی از پژوهشگران بیان کرده اند که مطالعه و شناخت سبک های تفکر برای پیش بینی موفقیت های تحصیلی و فعالیت های آموزشی و برای پیش بینی انتخاب های شغلی، بسیار مفید و ضروری است. می توان گفت که در صورتی که شخصی بتواند به درستی شغل مناسب خود را انتخاب کند و به شغلش علاقمند باشد، ممکن است که در آینده رضایت شغلی هم داشته باشد. عدم توجه به سبک تفکر کارکنان در کارکنان گروه های آموزشی دانشگاه آزاد اسلامی تهران واحد مرکز و سوق دادن تفکر صحیح آنها به سمت عملکرد بهتر و اثربخشی بالاتر یکی از مشکلات این سازمانها است. مدیران باید در مورد سبک تفکر کارکنان در سازمان تحقیق نمایند و سبکی در سازمان مورد تایید قرار گیرد که بیشترین نتیجه را در بر داشته باشد. عدم توجه سازمان به رضایت شغلی نیز بزرگترین نقطه شکست سازمانهاست. سازمانی که به رضایتمندی کارکنان توجه نکند، مسلما درایجاد تعهد بین کارکنان نیز دچار مشکل می شود.

با توجه به اینکه در زمینه ارتباط بین انواع سبک تفکر و رضایتمندی کارکنان تاکنون هیچ پژوهش مستقل و جداگانه ای ضروت نگرفته است، لذا این مطالعه به بررسی ارتباط بین سبک تفکر و رضایت مندی کارکنان در بین گروه های آموزشی دانشگاه آزاد اسلامی تهران واحد مرکز، می پردازد. لذا سؤال اصلی این پژوهش به این صورت بیان می شود که آیا بین انواع سبک تفکر و رضایتمندی کارکنان گروه های آموزشی دانشگاه آزاد اسلامی تهران، واحد مرکز، ارتباط معناداری وجود دارد یا خیر؟

1-3- اهداف تحقیق

هدف اصلی:

  • شناسایی ارتباط انواع سبک تفکر با رضایتمندی کارکنان گروه های آموزشی دانشگاه آزاد اسلامی تهران واحد مرکز.

اهداف فرعی:

  • شناسایی ارتباط سبک قانون گذار با رضایتمندی کارکنان گروه های آموزشی دانشگاه آزاد اسلامی تهران واحد مرکز.
  • شناسایی ارتباط سبک اجرایی با رضایتمندی کارکنان گروه های آموزشی دانشگاه آزاد اسلامی تهران واحد مرکز.
  • بین شناسایی ارتباط سبک قضاوتگر با رضایتمندی کارکنان گروه های آموزشی دانشگاه آزاد اسلامی تهران واحد مرکز
  • تایید قابلیت پیش بینی رضایتمندی کارکنان گروه های آموزشی دانشگاه آزاد اسلامی تهران واحد مرکز از طریق سبک تفکر.

 

1-4- فرضیه های تحقیق

  • بین سبک قانون گذار و رضایتمندی کارکنان گروه های آموزشی دانشگاه آزاد اسلامی تهران واحد مرکز رابطه وجود دارد.
  • بین سبک اجرایی و رضایتمندی کارکنان گروه های آموزشی دانشگاه آزاد اسلامی تهران واحد مرکز

رابطه وجود دارد.

  • بین سبک قضاوتگر و رضایتمندی کارکنان گروه های آموزشی دانشگاه آزاد اسلامی تهران واحد مرکز

رابطه وجود دارد.

  • رضایتمندی کارکنان گروه های آموزشی دانشگاه آزاد اسلامی تهران واحد مرکزاز طریق سبک تفکر قابل پیش بینی است.

 

1-5  سؤالات تحقیق

  • کارکنان گروه های آموزشی دانشگاه آزاد واحد تهران به کدامیک از سبک های تفکر گرایش دارند؟
  • سطح رضایتمندی کارکنان گروه های آموزشی دانشگاه آزاد واحد تهران تا چه اندازه است؟

 

1-6  قلمرو تحقیق

1-6-1 قلمرو موضوعی تحقیق

تحقیق حاضر به بررسی رابطه بین سبک های تفکر و رضایتمنید کارکنان می پردازد.

1-6-2 قلمرو مکانی تحقیق

قلمرو مکانی تحقیق مشتمل بر گروه های آموزشی دانشگاه آزاد اسلامی تهران واحد مرکز می باشد.

1-6-3 قلمرو زمانی تحقیق

قلمرو زمانی تحقیق نیمه اول 1394 می باشد.

 

 

1-7  تعاریف نظری و عملیاتی

1-7-1  تعاریف نظری

سبک تفکر:

سبک­های تفكر ترجیح­های شناختی هستند كه بر روی نحوه رفتار و احساسات تأثیر می­گذارند (ژانگ، 2000: 55-37). افراد تنها دارای یك سبك تفكر خاص نیستند، بلكه دارای نیمرخی از سبك­های تفكر متفاوت هستند و فردی موفق است كه سبك­های ترجیحی وی بتواند بین محیط، نیازها و توانایی­های وی تطابق ایجاد كند. زمانی بین سبک‌ها، توانایی‌ها و تقاضاهای محیط ارتباط صحیحی برقرار می‌شود كه افراد بتوانند وظایف خود را به گونه‌ای انجام دهند كه از سبك ترجیحی خود استفاده كنند یا سبك ترجیحی خود را تغییر دهند. به عبارت دیگر، سبک‌ها می‌توانند تغییر كنند یا در موقعیت‌های خاص، سبكی كه دارای كارآمدی بیشتری است، انتخاب شود. استرنبرگ شیوه‌های متفاوت افراد در پردازش اطلاعات را به عنوان سبک‌های تفكر نام‌گذاری كرده است. وی در نظریه خود حکومتی ذهنی استرنبرگ سیزده سبك تفكر را در قالب پنج بعد كاركردها، فرم ها، سطوح، حیطه‌ها و گرایش‌ها مطرح می‌کند (ژانگ، 2006: 107-95).

رضایت کارمند:

رضایت شغلی عبارت است از حدی از احساسات و نگرش­های مثبت که افراد نسبت به شغل خود دارند. وقتی که شخص می­گوید دارای رضایت شغلی بالایی است، این بدان مفهوم است که او واقعاً شغلش را دوست دارد، احساسات خوبی دربارة کارش دارد و برای شغلش ارزش زیادی قائل است. نتایج تحقیقات نشان می­دهد که کارکنان با رضایت شغلی بالاتر، از نظر فیزیک بدنی و توان ذهنی در وضعیت خوبی قرار دارند (جواهری و همکاران، 1388).

1-7-2  تعاریف عملیاتی

سبک تفکر:

 برای اندازه گیری سبک تفکر از در پژوهش حاضر جهت سنجش متغیر سبک تفکر از بخشی از پرسشنامه استاندارد سبک های تفکر استرنبرگ-واگنر (TSI) (1979) که سه سبک قانون گذار، قضاوتگر و اجرایی را مورد سنجش قرار می دهد، استفاده شده است، این پرسشنامه دارای 23 سؤال می‌باشد. سبک قانونگذار دارای 8 سوال، سبک اجرایی نیز دارای 8 سوال و سبک قضایی شامل 7 سوال می باشد. رضایت کارمند:

جهت سنجش متغیر رضایت شغلی از پرسشنامه استاندارد راهنمای توصیف شغل (JD) اسمیت کندال و هیولین (1969) با 70 سوال استفاده شده است.

 

[1] Sternberg

[2] mental self- government

تعداد صفحه :89

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  asa.goharii@gmail.com

پایان نامه رابطه سبکهای تفکر با رضایت زناشویی و عزت نفس در کارشناسان صنعت خودرو سازی

 دانلود متن کامل پایان نامه رابطه سبکهای تفکر با رضایت زناشویی و عزت نفس در کارشناسان صنعت خودرو سازی

دانلود پایان نامه ارشد : بررسی رابطه بین سبک های فرزند پروری والدین با سبک های تفکر و سبک های حل مسئله

 دانلود متن کامل پایان نامه بررسی رابطه بین سبک های فرزند پروری والدین با سبک های تفکر و سبک های حل مسئله

دانلود پایان نامه:بررسی رابطه بین سبک‌های تفکر مدیران و پذیرش تغییر کارکنان در مدارس متوسطه شهرستان جلفا در سال تحصیلی 93-92

متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته :مدیریت

گرایش :مدیریت آموزشی

عنوان : بررسی رابطه بین سبک‌های تفکر مدیران و پذیرش تغییر کارکنان در مدارس متوسطه شهرستان جلفا در سال تحصیلی 93-92

پایان نامه ارشد: بررسی رابطه بین سبک تفکر مدیران با استراتژی مدیریت تعارض و میزان پذیرش تغییر

متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته :مدیریت

گرایش :آموزشی

عنوان : بررسی رابطه بین سبک تفکر مدیران با استراتژی مدیریت تعارض و میزان پذیرش تغییر(مطالعه موردی مدارس متوسطه شهرمیناب)

دانلود پایان نامه ارشد : بررسی نقش پیش بینی کنندگی سبک های تفکر و نگرش­های ناکارآمد فرزند پروری والدین

دانلود متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته روانشناسی 

گرایش : بالینی

عنوان : بررسی نقش پیش بینی کنندگی سبک های تفکر و نگرش­های ناکارآمد فرزند پروری والدین

پایان نامه ارشد علوم تربیتی گرایش مدیریت آموزشی: بررسی رابطه بین سبک های تفکر و پذیرش تغییر سازمانی مدیران مدارس مقطع متوسطه شهرستان سیرجان در سال تحصیلی 1392- 1391

دانلود متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته علوم تربیتی

گرایش : مدیریت آموزشی

عنوان : بررسی رابطه بین سبک های تفکر و پذیرش تغییر سازمانی مدیران مدارس مقطع متوسطه شهرستان سیرجان در سال تحصیلی 1392- 1391

دانشگاه آزاد اسلامی

واحد علوم و تحقیقات کرمان

پایان ­نامه کارشناسی ارشد رشته علوم تربیتی (M.A)

گرایش مدیریت آموزشی

عنوان:

بررسی رابطه بین سبک های تفکر و پذیرش تغییر سازمانی مدیران مدارس مقطع متوسطه شهرستان سیرجان در سال تحصیلی 1392- 1391

استاد راهنما:

دکتر مهدی لسانی

پایان نامه ارشد روانشناسی: مقایسه دانشجویان با عملکرد تحصیلی بالا و پائین در سبک تفکر اجرائی

دانلود متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته روانشناسی

عنوان : مقایسه دانشجویان با عملکرد تحصیلی بالا و پائین در سبک تفکر اجرائی

پایان نامه کارشناسی ارشد رشته روانشناسی

موضوع:

مقایسه دانشجویان با عملکرد تحصیلی بالا و پائین در سبک تفکر اجرائی

پایان نامه روانشناسی گرایش مشاوره: بررسی رابطه بین سبک های فرزند پروری والدین با سبک های تفکر و سبک های حل مسئله در دانش آموزان

متن کامل پایان نامه با فرمت ورد

پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته روانشناسی و علوم تربیتی

   دانشگاه آزاد اسلامی

واحد کرمانشاه

دانشکده تحصیلات تکمیلی

پایان نامه جهت دریافت درجه کارشناسی ارشد رشته روانشناسی

گرایش مشاوره و راهنمایی

عنوان:

بررسی رابطه بین سبک های فرزند پروری والدین با سبک های تفکر و سبک های حل مسئله در دانش آموزان

استاد راهنما:

دکتر حسن امیری

پایان نامه رشته مدیریت آموزشی: بررسی رابطه بین سبک های تفکر و نوآوری سازمانی در بین کارکنان اداری دانشگاه ارومیه در سال تحصیلی91-92

متن کامل پایان نامه با فرمت ورد

پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته مدیریت آموزشی