پایان نامه شناسایی عوامل مؤثر بر خرید کتب کودک و نوجوان

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته مدیریت 

دانشکده ادبیات و علوم انسانی

(گروه مدیریت نشر و صنایع چاپ)

پایان نامه دوره کارشناسی ارشد مدیریت نشر

شناسایی عوامل مؤثر بر خرید کتب کودک و نوجوان

به منظور تدوین استراتژی‌های مطلوب بازاریابی

تابستان 1392

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

فهرست مندرجات

  عنوان                                                                         صفحه

فصل اول: کلیات تحقیق  
1- 1. مقدمه 2
1- 2. اهمیت و ضرورت تحقیق 2
1- 3. تشریح و بیان مسئله 3
1- 5. فرضیه ها 4
1-5-1 فرضیه های اصلی 4
1-5-2 فرضیه های فرعی 4
1- 6. اهداف تحقیق 4
1-6-1. هدف اصلی 4
1-6-2. اهداف فرعی 4
1- 7.  متغیر های تحقیق 5
1-7-1. تعاریف صوری متغییر ها 5
1-7-2. تعاریف عملیاتی متغیر ها 6
فصل دوم: مبانی نظری و پیشینه تحقیق  
2-1. مقدمه 10
 2-2.تاریخچه  بازاریابی کتاب 10
2-3 . بخش سوم: مبانی نظری مرتبط با موضوع تحقیق 11
2-3-1. بازاریابی 11
2-3-5. آمیختة بازاریابی 12
2-3-8.عوامل نوین در آمیخته بازاریابی 12
2-3-9. رفتار مصرف کننده 13
2-3-10. رفتار خرید مصرف کننده 14
2-3-11.گرایش خریدار 15
2-3-12ارتباط بین رفتار خریدار و آمیخته بازاریابی                                                17
2-3-13انواع تصمیم گیری های خرید مصرف کننده 19
2-3-14.عوامل تعیین کننده سطح درگیری مصرف کننده 20
2-3-15. تبلیغات در بازار

2-3-11.چاشنی‌های فروش

21

23

2-3-24. قیمت کتاب 25
2-3-26. روش های بازاریابی کتاب

.1-21-3-2 برگزاری نمایشگاه:

.2-21-3-2ایجاد نوآوری در روش­های توزیع و فروش كتاب                                                    

2-3-21-2-1. كتاب‌فروشی­ها

2-3-21-2-2.فروش اینترنتی                                                                                                    

2-3-21-4. تبلیغات یا آگهی‌های تجارتی                                                                                 

2-3-21-5. فهرست­های ناشران                                                                                                

2-3-21-6. معرفی و نقد و بررسی كتاب                                                                                    

2-3-21-6-1. نشریه‌ها                                                                                                                                                   

2-3-21-6-2. برنامه‌های رادیویی و تلویزیونی                                                                          

2-3-21-6-3. وبلاگ                                                                                                                

2-3-21-6-4. مراكز فرهنگی و كتابخانه‌های عمومی                                                                 

2-3-21-6-5. وضعیت ظاهری كتاب                                                                                        

2-3-21-7. هدایای تبلیغاتی                                                                                                     

2-3-21-8.برگزاری جشن رونمایی                                                                                           

2-3-21-9. پوستر                                                                                                                    

2-3-21-10. ارسال رایگان كتاب                                                                                             

2-3-21-11. سایت­های ناشران                                                                                                 

2-3-21-12. اهدای جوایز مختلف به كتاب­ها                                                                          

2-3-21-13. اقتباس­های ادبی

2-4. بررسی پژوهش‌های انجام شده مرتبط با موضوع مورد پژوهش

32

32

32

32

32

33

33

33

33

33

34

34

34

34

34

34

35

35

35

35

2-4-1. تحقیقات خارجی 36
2-4-2. تحقیقات داخلی 37
  فصل سوم: روش تحقیق  
3-1. مقدمه 44
3-2. روش تحقیق 44
3-3. جامعه مورد مطالعه 44
3-4. قلمرو تحقیق 44
3-4-1.قلمرو موضوعی 44
3-4-2.قلمرو مکانی 45
3-4-3.قلمرو زمانی 45
3-5.نمونه و روش نمونه گیری 45
3-6 ابزار گردآوری دادها 45
3-7 روش جمع آوری اطلاعات و داده ها 46
3-8. روش تجزیه تحلیل اطلاعات و داده ها 46
.3-9. تکنیک های آزمون داده ها 47
3-9-2آزمون میانگین یک جامعه 47
3-9-2 .آلفای کرونباخ 47
.3-9-3 .آزمون فریدمن 67
3-10. روایی و پایایی پرسشنامه 47
  3-10-1. روایی پرسشنامه 47
3-10-2. پایایی پرسشنامه    48
فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده‌ها  
4-1. مقدمه 51
4-2.  تحلیل آمار توصیفی 51
4-3. تحلیل آمار استنباطی 58
4-4. یافته های جانبی پژوهش 64
فصل پنجم: نتیجه‌گیری و پیشنهادات  
5-1. مقدمه 73
5-2. نتیجه گیری فرضیات 73
5-2-9. نتایج حاصل از آزمون فریدمن 77
5-2-10. نتیجه گیری کلی 77
5-3. پیشنهادهای کاربردی مرتبط با فرضیات 77
5-4. پیشنهاداتی برای پژوهشهای آینده 79
.5-5محدودیت های تحقیق: 79
      فهرست منابع

پیوست الف : پرسشنامه

پیوست ب : فهرست کتاب فروشی های مشهد

پیوست ج : خروجی های نرم افزار                                

94

چکیده

امروزه در کنار فروش و عرضه کالاهای سنتی و مواد طبیعی و مصرفی، کالاها و خدمات فرهنگی نیز جایگاه اقتصادی ویژه‌ای دارند و ناشران به عنوان تولیدکنندگان یکی از شاخص‌ترین اقلام فرهنگی یعنی کتاب به استفاده از روش‌های بازاریابی نیاز دارند. با توجه به اهمیت موضوع، مطالعات کاربردی در زمینه کتب کودک و نوجوان باید مورد توجه قرار گیرد و برای حل این معضل، اولین قدم، شناخت انتظارات و نیازهای مشتریان می‌باشد و می‌توان با تحقق بخشیدن به این انتظارات باعث رونق فروش محصول و سوددهی اقتصادی این صنعت شد.

در این پژوهش به شناسایی عوامل مؤثر بر میزان خرید کتب کودک و نوجوان و استراتژی‌های مطلوب بازاریابی آن، پرداخته شده است که این عوامل شامل تبلیغات، میزان روابط عمومی، خرید حضوری، اجرای بازاریابی مستقیم، توزیع کتاب، قیمت کتاب و کیفیت کتاب می باشد. روش تحقیق استفاده شده در این پژوهش توصیفی از نوع همبستگی می‌باشد.

جامعه مورد مطالعه کتاب فروشی های سطح شهر شهر مشهد می‌باشد. در این تحقیق از روش نمونه گیری طبقه و در هرطبقه به صورت تصادفی استفاده شده است.که  با توجه نامحدود بودن جامعه آماری با بهره گرفتن از فرمول مربوط به جامعه نامحدود 420 پرسشنامه منتشر شد که تعداد 400 تا برای تحلیل مناسب بوده که با بهره گرفتن از روش های آماریمورد تحلیل قرار گرفت. نتایج بدست آمده در پژوهش حاضر نشان از مؤثر بودن فرضیه از 8 فرضیه تدوین شده شامل چاشنی های فروش، قیمت، کیفیت، تبلیغات، روابط عمومی، فروش حضوری، بازاریابی مستقیم،توزیع بوده و براساس نتایج پژوهش تبلیغات بر خرید کتب کودک موثر نمی­باشد.

واژگان کلیدی

کتب کودک و نوجوان ، کیفیت ، چاشنی های فروش ، فروش حضوری ، قیمت، توزیع 

  • مقدمه:

در دنیای رقابتی امروز، مشتریان در کانون اصلی توجه شرکت­ها قرار دارند و رضایت‌مندی آنها عامل اصلی کسب مزیت رقابتی سازمان­ها است. لازمه جلب رضایت مشتریان، برآورده ساختن کامل نیازهای آنها و شناسایی دقیق خواسته‌ها، انتظارات، تمایلات، توانایی‌ها و محدودیت‌های آنها در خرید محصولات است. با دستیابی به چنین اطلاعاتی می‌توان عوامل تأثیرگذار بر رفتار مصرف‌کنندگان را به خوبی تشخیص داد و در اتخاذ تصمیمات بازاریابی شرکت‌ها از آن استفاده کرد. بنابراین محصولات شرکت‌ها باید مطابق با مزایای مورد انتظار مشتریان باشد.

امروزه در کنار فروش و عرضه کالاهای سنتی و مواد طبیعی و مصرفی، کالاها و خدمات فرهنگی نیز جایگاه اقتصادی ویژه‌ای دارند و ناشران به عنوان تولیدکنندگان یکی از شاخص‌ترین اقلام فرهنگی یعنی کتاب به استفاده از روش‌های بازاریابی نیاز دارند. برای ارتقا سطح فروش در این صنف می‌بایست به انتظارات مشتریان و مخاطبین کتاب دست یافت و از طریق انتخاب راه‌های بازاریابی مؤثرتر قدمی به سوی رشد و ارتقاء صنعت نشر و فرهنگ مطالعه در کشور برداشت. لذا در این پژوهش به بررسی عوامل مؤثر بر میزان خرید کتب کودک و نوجوان، این کالای مهم فرهنگی پرداخته و استراتژی‌هایی برای بازاریابی آن پیشنهاد شده است.

  • اهمیت و ضرورت تحقیق:

بهره‌گیری از ادبیات کودکان به ویژه داستان‌های کودک و نوجوان، یکی از راه‌هایی است که روان‌شناسان و کارشناسان آموزش و پرورش و نیز کتابداران برای شناسایی و درمان مشکلات روحی کودکان و نوجوانان پیشنهاد می‌کنند. اگر این داستان‌ها، گیرا و متناسب با نیازهای خوانندگان آن تهیه شده باشد، ابزار مناسبی در دسترس کودک و یا نوجوان گذارده می شود تا مشکل خود را شناسایی کند و در کاهش آن بکوشد.

کودک و یا نوجوان با خواندن داستان‌های خوب و متناسب با نیازهای خود، می‌تواند با هم­ذات پنداری با شخصیت یا شخصیت‌های اصلی داستان، در انگیزه‌ها، کنش‌ها و تجربه‌های آنان سهیم شود. در این روند، داستان، بخشی از تجربه‌ی شخصی کودک یا نوجوان می‌شود و افزون بر چالش ذهنی برای آن‌ها، فرصتی برای خودآزمایی و مسأله گشایی در دسترس آنان می­گذارد.

به همین سبب توجه به کتاب کودک و نوجوان از جهت‌های زیر درخور اهمیت است(پریرخ، 1388، 20):

1- پدید آوردن میل و نیروی کنجکاوی در کودکان و نوجوانان برای اندوختن تجارب و معلومات نوین در مورد موضوعات گوناگون؛

2- کمک به آموزش و یادگیری زبان؛

3- تقویت و وسعت یافتن نیروی تعبیر و بیان در خواندن و نوشتن؛

4- تقویت، تربیت و رهبری قدرت اندیشه توسط خواندن و بیان نمودن قصه‌ها و داستان‌های گوناگون؛

۵- آشنا ساختن غیر مستقیم کودک و نوجوان به دنیا و محل زندگی‌اش؛

6- تقویت تمایلات کودکان و نوجوانان؛

7- راهنمایی اخلاق کودک و نوجوان بدون اجبار و یا این‌که ضرورت به تشویق و یا تنبیه داشته باشد؛

8- تقویت علاقه او به زندگی اجتماعی و همکاری صادقانه و صمیمانه با دیگران؛

9- ایجاد اعتماد به نفس و استقلال بخشیدن به شخصیت او؛

10- برآورده ساختن برخی از ضرورت های ذهنی و عاطفی؛

11- سوق دادن عادت او به کتابخوانی در دوران کودکی و نوجوانی؛

گذشته از مسائل فرهنگی نشر مسلم است که راه بقای هر صنعتی فروش موفق و سود سرمایه‌گذاری است و صنعت نشر نیز از این اصل مستثنی نیست. از این رو شناخت و مطالعه مسائل بازاریابی کتاب می‌تواند از مهمترین زمینه‌های مطالعه این صنعت باشد و از آنجا که شناخت مخاطب و مشتری از اصلی‌ترین مسائل برای فروش موفق می­باشد جای دارد که پیش از بررسی بازاریابی کتب کودک و نوجوان در ایران، به شناخت خواسته‌های مخاطبان و مشتریان این کتب پرداخت؛ چرا که با بازاریابی دقیق و افزایش فروش کتب کودک و نوجوان می­توان گامی بزرگ در جهت تعالی سلامت کودکان و نوجوانان و در سطح گسترده‌تر جامعه برداشت.

  • تشریح و بیان مسئله:

ضرورت کتاب و کتابخوانی از دوران کودکی و نوجوانی و اهمیت سواد در پیشرفت جامعه امروزه بر کسی پوشیده نیست.  با تأکید بر این باور که کتابخوانی به نیازهای سه گانه‌ی: عاطفی، شناختی و شخصیتی کودک و نوجوان پاسخ می‌دهد و هنوز هم با وجود گسترش منابع جدید اطلاعاتی و پژوهشی در جهان، کتاب همچنان جایگاه مهم و شایسته‌ی خود را در دستیابی به استقلال و هویت و تفکر انتقادی در کودکان و نوجوانان حفظ کرده است، لذا توجه به بازاریابی این موضوع از اهمیت خاصی برخوردار است (مجدی، 1388، 20).

طبق آمار منتشر شده توسط خانه کتاب در سال 1391، در ایران 11000 ناشر فعالیت می‌کنند و این در حالی است که تنها 2500 فروشگاه کتاب در کشور وجود دارد. با اولین نگاه به این آمار می‌توان دریافت که نشر کشورمان در زمینه توزیع و فروش با مشکلی جدی مواجه است. با توجه به اینکه در سال 91 حدود 27100 عنوان کتاب چاپ اول به چاپ رسیده باید به ظرفیت فروش این کتاب نیز توجه کرد؛ اما در حال حاضر به این مسئله توجه مناسبی نمی‌شود. از آنجا که قیمت فروش هر عنوان کتاب کم است، سود حاصل از این نوع محصول نیز پایین است. از این رو فروشنده برای کسب در آمد به ناچار باید تعداد مشتریان بیشتری جذب کند.

با وجود این مشکلات، هنوز وضعیت اقتصادی نویسندگان و ناشران کشور به موقعیتی نرسیده است که بتوان به چیزی به نام صنعت نشر دست پیدا کرد. برای حل این معضل می‌بایست راهی برای توسعه این صنف یافت. مطالعات کاربردی در زمینه توزیع و فروش کتاب باید مورد توجه قرار گیرد و برای حل این معضل، اولین قدم، شناخت انتظارات و نیازهای مشتریان می‌باشد و می‌توان با تحقق بخشیدن به این انتظارات باعث رونق فروش محصول و سوددهی اقتصادی این صنعت شد.

کتب کودک و نوجوان، بخش قابل توجهی از ناشران کشور را در بر دارند که بر اساس تقسیم بندی کانون پرورش فکری کودک ونوجوان،  به شرح زیر طبقه ­بندی می­شوند:

الف: سال­های قبل از دبستان؛

ب: سال­های آغاز دبستان (کلاس اول دوم و سوم) ؛

ج: سال­های پایان دبستان (چهارم و پنجم) ؛

د: دوره راهنمایی؛

ه: سال‌های دبیرستان؛

جلب رضایت مخاطبین و بالطبع آن افزایش خرید کتب کودک ونوجوان، باعث ارتقا فرهنگ مطالعه در کشور خواهد شد که اگر این مسأله در سنین کودکی و نوجوانی مورد توجه قرار گیرد تأثیر آن در بزرگسالی و سال‌های آینده فرهنگ کشور قابل مشاهده خواهد بود که همین دلیل مهم ایجاب می‌کند که از دیدگاه بازاریابی به این مسأله نگاه کرد.

  • فرضیه‌ها:

1-4-21. تبلیغات بر خرید کتب کودک و نوجوان تاثیر دارد.

1-4-22. چاشنی‌های فروش بر خرید کتب کودک و نوجوان تاثیر دارد.

1-4-23. بکارگیری روابط عمومی بر خرید کتب کودک و نوجوان تاثیر دارد.

1-4-24. بکارگیری فروش حضوری بر خرید کتب کودک و نوجوان تاثیر دارد.

1-4-25. اجرای بازاریابی مستقیم بر خریدکتب کودک و نوجوان تاثیر دارد.

1-4-26. قیمت و خرید کتب کودک بر نوجوان تاثیر دارد.

1-4-27. توزیع و خرید کتب کودک بر نوجوان تاثیر دارد.

1-4-28. کیفیت و خریدکتب کودک بر نوجوان تاثیر دارد.

  • اهداف تحقیق:

در پژوهش حاضر یک هدف اصلی به شرح زیر د نبال می­شود و برای تحقق ابن هدف 8 هدف فرعی شامل عناصر آمیخته بازاریابی دنبال خواهد شد.

1-5-1. هدف اصلی:  

شناسایی عوامل مؤثر بر خرید کتب کودک و نوجوان و ارائه استراتژی‌های مطلوب بازاریابی آن؛

1-5-2. اهداف فرعی:

1-5-21. بررسی تبلیغات و تأثیر آن بر خرید کتب کودک و نوجوان؛

1-5-2-2. بررسی چاشنی‌های فروش و تأثیر آن بر خرید کتب کودک و نوجوان؛

1-5-2-3. بررسی بکارگیری روابط عمومی و تأثیر آن بر خرید کتب کودک و نوجوان؛

1-5-2-4. بررسی بکارگیری  فروش حضوری و تأثیر آن بر خرید کتب کودک و نوجوان؛

1-5-2-5. بررسی اجرای بازاریابی مستقیم و تأثیر آن بر خرید کتب کودک و نوجوان؛

1-5-2-6. بررسی قیمت و تأثیر آن بر خرید کتب کودک و نوجوان؛                                               

1-5-2-7. بررسی توزیع و تأثیر آن بر خریدکتب کودک و نوجوان؛

1-5-2-8.  بررسی کیفیت  و تأثیر آن بر خرید کتب کودک و نوجوان؛

  • متغیرهای تحقیق:

متغیر عبارت است از ویژگی واحد مورد مشاهده. متغیر کمّیتی است که می تواند از واحدی به واحد دیگر یا از یک شرایط مشاهده به شرایط دیگر مقادیر مختلفی را اختیار کند. به بیان دقیق تر، متغیر نمادی است که اعداد یا ارزش ها به آن منتسب می شود (سرمد و همکاران، 1384، 39). متغیرها بر اساس نقشی كه در تحقیق به عهده دارند، به دو دسته تقسیم می شوند: متغیر مستقل و متغیر وابسته.

متغیر وابسته متغیری است که تغییرات آن تحت تأثیر متغیر مستقل قرار می گیرد. (بازرگان،1381، 44) در این پژوهش متغیر وابسته، خرید  می باشد.

متغیر مستقل  یک ویژگی از محیط فیزیکی یا اجتماعی است که بعد از انتخاب، دخالت یا دستکاری شدن توسط محقق، مقادیری را می پذیرد تا تأثیرش بر روی متغیر دیگر مشاهده شود (بازرگان،1381، 44). متغیرهای مستقل این پژوهش عبارتند از: تبلیغات، چاشنی­های فروش، روابط عمومی، فروش حضوری، بازاریابی،  قیمت، توزیع،  کیفیت؛

1-6-1 تعاریف صوری متغییر­ها:

1-6-11. بازاریابی: بازاریابی یک وظیفه است که نیازها و خواسته‌های ارضا نشده را شناسایی می‌کند. اندازه و توانایی سودآوری بالقوه آن را تعریف و اندازه‌گیری می کند، بازارهای هدفی را که سازمان با بهترین شیوه می‌تواند در آن فعالیت کند را تعیین، در مورد محصولات، خدمات و برنامه‌های مناسبی که برای خدمت به این بازارهای منتخب ضروری است تصمیم‌گیری می‌کند و به کلیه کارکنان سازمان اعلام می‌کند که در مورد مشتریان و نحوه ارائه خدمات به آنها فکر کنند (کاتلر، 1382، 40).

1-6-12. کالای فرهنگی[1]: به طور کلی به معنی امورِ فرهنگی است که برای تولید آن سرمایه‌گذاری شده، و سرمایه‌گذار انتظار دارد از این سرمایه‌گذاری سودی به دست بیاورد.

1-6-14. استراتژی بازاریابی: الگویی بنیادی از اهداف فعلی و برنامه‌ریزی شده، بهره برداری و تخصیص منابع و تعاملات یک سازمان با بازارها، رقبا و دیگر عوامل محیطی است. طبق این تعریف یک استراتژی باید سه چیز را مشخص کند: 

  • چه اهدافی باید محقق گردد؛
  • روی کدام صنایع، بازارها و محصول‌ها باید تمرکز کرد؛
  • چگونه برای بهره‌برداری از فرصت‌های محیطی و مواجهه با تهدیدهای محیطی به منظور کسب یک مزیت رقابتی منابع تخصیص یابد و چه فعالیت‌هایی انجام گیرد(پارسائیان، 1387،80 ).

1-6-15. تبلیغات: مجموعه‌ای از دانش‌های متفاوت است که توسط آن می‌توان مجموعه اطلاعاتی را به جامعه القا کرد (خداداد حسینی، 1389، 24).

1-6-17. چاشنی­های فروش: عبارت است از: “مجموعه‌ای از ابزارهای محرک متنوع و مختلف و اغلب کوتاه‌مدت که به منظور تحریک مصرف‌کنندگان یا خریداران تجاری به خرید سریع‌تر یا بیشتر کالاها یا خدمات مورد استفاده قرار می‌گیرد”. در حالی که تبلیغات دلیل خرید را بنیان می‌گذارد، چاشنی‌های فروش محرک و انگیزه آن را ارائه می‌کند (پارسائیان، 1387،120).

1-6-18. روابط عمومی: شرکت نه تنها باید با مشتریان، فروشندگان، عرضه‌کنندگان و واسطه‌ها رابطه داشته باشد بلکه این رابطه باید با گروه‌ها و جوامع ذینفع دیگر هم برقرار گردد. جامعه شامل تمامی گروه‌هایی است که منافع واقعی یا بالقوه در یک شرکت داشته باشند و یا بتوانند بر قابلیت شرکت در نیل به اهدافش اثرگذار باشند. ارتباط با همه اقشار جامعه وظیفه روابط عمومی است. روابط عمومی عبارت است از: “تشویق غیر شخصی تقاضا برای یک محصول، خدمت یا واحد تجاری از طریق درج اخبار تجاری با اهمیت و مثبت در رسانه‌ها بدون اینکه شرکت ذیربط پولی پرداخت کند(روستا، 1375، 90)”.

1-6-19. فروش حضوری: فروش حضوری عبارت است از: “ارائه اطلاعات درباره محصول، خدمات، ایده و نظایر اینها بصورت حضوری به خریداران بالقوه جهت فروش خدمات یا محصولات”. بخاطر داشته باشید، هدف تمامی کوشش‌های بازاریابی افزایش فروش سودآور از طریق ارضای خواسته‌های بازار در درازمدت است. فروش حضوری در رسیدن به این هدف نقش مهمی ایفا می‌کند(رنجبران، 1378، 102).

1-6-110.بازاریابی مستقیم : بازاریابی مستقیم یکی از شیوه‌های توزیع یا اطلاع رسانی است که در آن این امکان برای مشتریان فراهم می‌آید که بدون هیچ واسطه‌ای به کالا و خدمات شرکت دسترسی پیدا کنند. به عبارت دیگر، بازاریابی مستقیم زمانی رخ می‌دهد که تولیدکننده، مستقیماً با مصرف‌کننده نهایی ارتباط برقرار نموده و کالا و خدمات خود را به وی عرضه ‌کند. مصرف‌کننده نهایی می‌تواند خریدار فردی یا سازمانی باشد(پارسائیان، 1378،141).

1-6-111. نمایشگاه تخصصی: نمایشگاه به مکانی گفته می‌شود که کالاها، خدمات، فن آوری، تکنیک‌های جدید، نوآوری‌ها و هنرها برای معرفی و آشنایی مردم به معرض تماشا قرار داده می شود(حسین‌زاده، 1384، 45).

1-6-112. قیمت: قیمت میزان پرداخت یا جبرانی است که توسط یک شخص به دیگری به‌ازای کالا یا خدمات داده می‌شود (پارسائیان، 1387، 170).

1-6-113. توزیع: توزیع یکی از اجزای آمیخته بازاریابی است که در ساده ترین حالت آن، وظیفه انتقال محصول از محل تولید به محل خرید مشتری را به عهده دارد(پارسائیان، 1387، 336).

1-6-114. کیفیت: مجموعه ویژگی‌های یک کالا و عرضه کننده آن (نه تنها از لحاظ کیفی بلکه از دیدگاه کمی، بها و غیره) که باعث می‌شوند آن کالا مورد تقاضا قرار گیرد و فروش رود. در واقع کیفیت یک محصول یا خدمت همان چیزی است که مشتری طلب می کند(پارسائیان، 1387، 50).

1-6-2. تعاریف عملیاتی متغیر­ها:

1-6-21. بازاریابی:  در این پژوهش به ارکان اصلی بازاریابی که به P 4 معروف بوده شامل : کالا، توزیع، قیمت گذاری وترویج پرداخته می شود .

1-6-22. کالا فرهنگی: در این پژوهش کالا شامل کلیه کتب غیر درسی کودک و نوجوان می­باشد.

طبق تقسیم بندی اداره کانون پرورشی فکری کودک ونوجوان کتب کودک و نوجوان به 5 گروه زیر تقسیم میشود:

ﮔﺮﻭﻩ ﺍﻟﻒ: ﺳﺎﻝ­ﻫﺎﻱ ﻗﺒﻞ ﺍﺯ ﺩﺑﺴﺘﺎﻥ؛

ﮔﺮﻭﻩ ﺏ: ﺳــﺎﻝ­ﻫﺎﻱ ﺁﻏــﺎﺯ ﺩﺑﺴــﺘﺎﻥ (ﻛﻼﺱ ﺍﻭﻝ، ﺩﻭﻡ ﻭ ﺳﻮﻡ)؛

ﮔﺮﻭﻩ ﺝ: ﺳﺎﻝ­ﻫﺎﻱ ﭘﺎﻳﺎﻥ ﺩﺑﺴﺘﺎﻥ (ﭼﻬﺎﺭﻡ ﻭ ﭘﻨﺠﻢ) ؛

ﮔﺮﻭﻩ ﺩ: ﺩﻭﺭﻩ ﺭﺍﻫﻨﻤﺎﻳﻲ؛

ﮔﺮﻭﻩ ﻫـ : ﺳﺎﻝ­ﻫﺎﻱ ﺩﺑﻴﺮﺳﺘﺎﻥ؛

1-6-24. استراتژی بازاریابی: هدف ما در این پژوهش استراتژی­های بازاریابی به مفهوم عام آن بوده و با توجه به در نظر نداشتن مجموعه ای خاص به بسیاری از مفاهیم بازار (فرصت ها تهدیده ها ، … ) پرداخته نمی­شود.

1-6-25. تبلیغات: هدف ما از تبلیغات در این پژوهش پبام هایی است که ناشران برای  معرفی کتاب هایشان در رسانه های جمعی مانند تلویزیون، سایت­های اینترنتی، بیلبوردها، ارسال بروشور و کاتالوگ ،مجلات و روزنامه­های کثیر الانتشار و آگهی منتشر می­ کنند.

1-6-27. چاشنی­های فروش: چاشنی­های فروش در این پژوهش به معنی بررسی میزان تاثیر جوایز، هدایای تبلیغاتی و نمونه کتاب رایگان و برگزاری مسابقات بین مشتریان بر خرید دارد.

1-6-28. روابط عمومی: در حوزه روابط عمومی به نقش روابط عمومی پرسنل فروش در این حیطه پرداخته خواهد شد.

1-6-29. فروش حضوری: هدف ما از فروش حضوری در این پژوهش بررسی تاثیر حضور در نمایشگاه­ها و همایش­های سالانه و سمینارهای تخصصی در زمینه کتب کودک و نوجوان بر خرید می­باشد.

1-6-210. بازاریابی مستقیم: هدف از بازاریابی مستقیم در این پژوهش سنجش تاثیر بازاریابی از طریق پست الکترونیکی و ارسال نامه پستی بر خرید است.

1-6-211. نمایشگاه­های تخصصی: منظور از نمایشگاه­های تخصصی نمایشگاه­های کتاب در تهران و سایر شهرها که به صورت سالانه برگزار میشود .

1-6-212. قیمت: در این پژوهش بررسی خواهد شد که آیا ارزانی و گرانی کتب کودک و نوجوان در خرید تاثیر دارد.

1-6-213. توزیع: در این پژوهش بررسی می­شود که آیا سهولت دسترسی در خرید تاثیر دارد.

1-6-214. کیفیت: در حیطه کیفیت کتب کودک و نوجوان به بررسی تاثیر اصلی­ترین عوامل کیفیت که عامل جاذب در کتب کودک و نوجوان نیز می تواند باشد (مانند رنگ، قطع، کیفیت کاغذ، محتوا و …) بر خریدپرداخته شده است .

تعداد صفحه :127

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  asa.goharii@gmail.com

پایان نامه نقش تاب آوری و راهبردهای نظم جویی شناختی هیجانی در رفتارهای پر خطر

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته روانشناسی

دانشگاه آزاد اسلامی 

گروه روانشناسی

نقش تاب آوری و راهبردهای نظم جویی شناختی هیجانی در رفتارهای پر خطر دانشجویان

پایان نامه جهت دریافت درجه کارشناسی ارشد در رشته روانشناسی بالینی

شهریور 1394

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

چکیده

هدف این پژوهش بررسی نقش تاب آوری و راهبردهای نظم جویی شناختی هیجانی در پیش بینی رفتارهای پر خطر دانشجویان بود. روش پژوهش انتخاب شده در این تحقیق همبستگی می‌باشد. روش تحقیق جامعه آماری این پژوهش شامل کلیه دانشجویان دانشگاه تهران می باشد که در سال تحصیلی 94-93 در دانشگاه های تهران مشغول به تحصیل می باشند. نمونه این پژوهش شامل 300 نفر از دانشجویان دانشگاه تهران می باشند که به صورت نمونه گیری در دسترس انتخاب شدند. برای جمع‌آوری داده‌ها از پرسشنامه تاب آوری، پرسشنامه راهبردهای نظم جویی شناختی هیجانی و مقیاس رفتارهای پر خطر استفاده شد. برای تحلیل داده‌های این پژوهش از آزمون ضریب همبستگی پیرسون و تحلیل رگرسیون به شیوه ورود و گام به گام استفاده شد. نتایج ضریب همبستگی پیرسون نشان داد که بین تاب‌آوری و رفتارهای پر خطر دانشجویان و همچنین بین راهبردهای نظم جویی شناختی- هیجانی با رفتارهای پر خطر رابطه معنادار وجود دارد. نتایج تحلیل رگرسیون چند متغیری نشان داد که تاب‌آوری و راهبردهای نظم جویی شناختی هیجانی قادر به پیش بینی رفتارهای پر خطر دانشجویان هستند. نتایج رگرسیون چند متغیری نشان داد که تاب آوری با ضریب رگرسیون 574/0 وارد معادله رگرسیون شد و به تنهایی 32 درصد از رفتارهای پرخطر دانشجویان را پیش بینی می کند. در مرحله بعد تک تک مولفه های تنظیم شناختی- هیجانی وارد معادله رگرسیونی شدند و در مجموع 63/0 درصد از رفتارهای پرخطر دانشجویان را پیش بینی می کنند. به طور کلی با نگاهی به یافته‌های تحقیق حاضر می‌توان گفت با توجه به اینکه بین تاب‌آوری و راهبردهای نظم جویی شناختی با رفتارهای پر خطر دانشجویان رابطه وجود دارد، بهتر است که به آموزش‌های ویژه به این دانشجویان و اقدامات پیشگیرانه‌ی جهت کاهش رفتارهای پر خطر آنها توجه شود. زیرا این متغیر‌ها کمک کننده خوبی در زمینه‌ی درمان مناسب تر و حمایت بهتر از آنها می‌باشد.

واژه‌های کلیدی: تاب آوری، راهبردهای نظم جویی شناختی هیجانی، رفتارهای پر خطر و دانشجویان

فهرست مطالب

عنوان                                                                                         صفحه

فصل اول : کلیات تحقیق …………………………………………………………………………………      1         

  • مقدمه …………………………………………………………………………………………………. 2
  • بیان مسئله ……………………………………………………………………………………… 2           
  • ضرورت واهمیت تحقیق ………………………………………………………………….. 5         
  • اهداف پژوهش …………………………………………………………………………………6          
  • فریضه پژوهش …………………………………………………………………………………6         
  • تعریف مفهومی وعملیاتی متغییرها ………………………………………………..6         

فصل دوم : مبانی نظری و پیشینه پژوهش …………………………………………………..9          

2-1    مقدمه ……………………………………………………………………………………………….10        

2-2    مفهوم تاب آوری ……………………………………………………………………………….10        

2-2-1  تبیین رفتارهای پر خطر ………………………………………………………………..         13           

2-2-2 دیدگاهای اجتماعی فرهنگی رفتارهای پر خطر…………………………             15            

2-3 متغیرهای شناختی وشخصیتی…………………………………………………………….         16

2-4  هیجان……………………………….. ……………………………………………………………..          17        

2-5 نظم جویی شناختی هیجانی………………………………………………………………           18

2-5-1   پایه های عصبی نظم جویی هیجان ………………………………………….           23  

2-5-2 مبانی زیستی نظم جویی شناختی هیجانی ………………………………..            26        

2-5-3 راهبردهای شناختی نظم جویی هیجانی ……………………………………..           27

2-5-4 حوزه های نظم جویی شناختی هیجانی ………………………………………….         27        

2-6  مفهوم تاب آوری  ………………………………………………………………………………..          28 

2-7  عوامل مؤثر بر انعطاف پذیری …………………………………………………………….           33

2-6-1  پیش بینی کننده های تاب آوری …………………………………………………           34

2-6-2 ویژگی افراد تاب آور ……………………………………………………………………….           35

2-6-3 توصیه هایی جهت تاب آوری …………………………………………………………           35  

2-7     پیشینه تحقیق………………………………………………………………………………….          35  

2-7-1 مطالعات داخلی …………………………………………………………………………………         35   

2-7-2 مطالعات خارجی ……………………………………………………………………………….         35   

فصل سوم : روش پژوهش ………………………………………………………………………………         43   

3-1    مقدمه …………………………………………………………………………………………………         44   

3-2    روش تحقیق ………………………………………………………………………………………         44   

3-3    جامعه آماری ، حجم نمونه ، روش نمونه گیری ……………………………….         44   

3-3-1  روش جمع آوری اطلاعات ………………………………………………………………         45   

3-3-2  ابزار تحقیق ……………………………………………………………………………………..         46   

3-3-3  روش ها و ابزار تجزیه تحلیل داده ها …………………………………………….         48

فصل چهارم : تجزیه تحلیل آماری ……………………………………………………………….         49  

4-1     مقدمه ……………………………………………………………………………………………..         50  

4-2     یافته های جمعیت شناختی ………………………………………………………….         51  

4-3     یافته های توصیفی ………………………………………………………………………..         54   

4-4     یافته های استنباطی ……………………………………………………………………..         56   

4-5     آزمون فرضیه های پژوهش …………………………………………………………..         57   

4-6     پیش فرض های الگویابی معادلات ساختاری ……………………………….         63   

فصل پنجم : بحث ونتیجه گیری ……………………………………………………………….          67   

5-1     مقدمه ……………………………………………………………………………………………         68 

5-2     تحلیل یافته های استنباطی …………………………………………………………         68   

5-3     پیشنهادات تحقیق ………………………………………………………………………..         77  

5-4    محدودیت های تحقیق ………………………………………………………………….          78  

منابع ……………………………………………………………………………………………………………         80 

پیوست ها ……………………………………………………………………………………………………         84 

  • مقدمه

یكی از قشرهایی كه در معرض رفتارهای پر خطر می باشند، دانشجویان هستند. دانشجویان معمولاً در محدوده سنی 18ـ26 سال قرار می‌گیرند. بسیاری از آنها بلافاصله پس از پایان دوره دبیرستان، تحصیلات دانشگاهی را آغاز كرده‌اند، همچنان كه بسیاری نیز برای اولین بار از خانه و والدین دور شده اند. این سبك زندگی سبب می‌شود كه دانشجویان برحسب میزان سلامت‌ شان با انواعی از تجربه های جدید روبه‌رو شوند و این در حالی است كه از الگوی مناسبی بهره‌مند نیستند (ردیکان[1]، 2004) و آن ها را در معرض انواع آسیب های روحی و جسمی و رفتارهای پرخطر قرار می دهد. رفتارهای پرخطر شامل رفتارهایی هستند كه زندگی دیگران را مختل كرده و ممكن است به اشخاص و یا اموال آنان آسیب برسانند و شامل رفتارهایی است که معمولا تحت عنوان بزهكاری دسته بندی می شوند (ماستن[2]،1991) ارائه اصطلاح سندروم رفتار مشکل ساز برای افراد در معرض رفتار پر خطر، مقوله های رفتارهای پر خطر را شامل سیگار کشیدن، مصرف مواد، الکل، رانندگی خطرناک و فعالیت جنسی زود هنگام می داند. مصرف مواد مخدر، خشونت و رفتارهای جنسی عامل بسیاری از مرگ و میرهای سنین نوجوانی و اوایل بزرگسالی است (ساترلند[3]،1998). بسیاری از رفتارهای پر خطر از قبیل مصرف سیگار، مواد و روابط جنسی نامطمئن در سنین قبل از 18سالگی اتفاق می افتند (بونانو[4]، 2010). با توجه به اینکه تاب آوری بر تمایل افراد به رفتارهای پرخطر نقش به سزایی دارد و با یکدیگر مرتبط می باشند و هرچه تاب آوری بیشتر باشد کمتر فرد به سمت رفتارهای پرخطر می رود و نیز تسلط بر راهبردهای نظم جویی شناختی هیجانی باعث کاهش رفتارهای پرخطر می شود، بنابراین در این تحقیق به بررسی نقش تاب آوری و راهبردهای نظم جویی شناختی هیجانی در پیش بینی رفتارهای پرخطر می پردازیم.

  • بیان مسئله

در زمان های گذشته دغدغه اصلی متولیان سلامتی مردم، بیماری های عفونی بود و آنها با تنها راهكار مؤثری كه به ذهنشان خطور می‌كرد یعنی تقویت مقاومت مردم از طریق واكسیناسیون سعی در حل مشكلات بهداشتی و سلامتی مردم را داشتند. لیكن در دوره‌های بعدی مشكلات و دغدغه دیگری مطرح گردید كه ناشی از شرایطی بود كه مردم بر اثر ورود به دوره صنعتی با آنها مواجه ‌شدند. تحولات فرهنگی، جمعیت شناختی، سیاسی و ریشه شناسی بیماریها و مشكلاتی نظیر بیماریهای روانی،‌ انواع سرطانها، حوادث و سوانح، بیماریهای قلبی- عروقی و استعمال دخانیات دیگر مربوط به ویروسها و باكتریها نبوده و با تقویت مقاومت افراد و تجویز دارو قابل پیشگیری و درمان نبوده و نیاز به راهكارهای جدید احساس می‌شد. درواقع جنبش نوین ارتقای سلامت در پاسخ به این نیاز مطرح شده است. براساس رویكرد ارتقای سلامت، مردم می‌بایست به نوعی توانمند شوند كه بتوانند مسوولیت سلامتی خود را بپذیرند و شیوه زندگی سالمی را اتخاذ نمایند. به عبارت دیگر، توانمند سازی افراد و گروه ها جهت اتخاذ شیوه زندگی سالم راه رسیدن به سلامت و ارتقای آن است. برخی از رفتارها که تاثیرات مستقیم و غیر مستقیم عمیقی بر سلامت فرد و جامعه می گذارند و عواقب منفی در بردارند “رفتارهای پر خطر” می نامند. رفتارهای پر خطر سنین نوجوانی و جوانی عمدتا شامل استعمال دخانیات، اعتیاد و سوء مصرف مواد، رفتارهای مرتبط با صدمات و جراحات ( مثل خشونت )، رفتارهای جنسی ناسالم ، الگوهای ناسالم تغذیه و الگوی تحرک کم بدنی می باشند. شناخت این الگوهای رفتاری غلط و اجتناب از بروز این رفتارها و یا تداوم این رفتارها در نوجوانان و جوانان منجر به فراهم شدن زندگی سالم و کسب سلامتی و توانمندی این گروه خواهد شد (کودجو[5]،2004). در تصمیم‌گیری پرخطر، شخص با گزینه‌هایی روبه رو است كه انتخاب آنها عاری از سود و زیان، در زمان حال و آینده را به دنبال دارد. هر چند این سود و زیان با درجاتی از احتمال و عدم قطعیت همراه است. در تعریفی دیگر، تصمیم‌گیری پرخطر، نوعی از تصمیم‌گیری با پیامدهای كوتاه مدت مثبت ولی بلندمدت منفی، به شمار می‌آید و مشخصه آن به عنوان یك اختلال، این است كه یك لذت آنی فدای یك هدف بلند مدت می‌گردد. این همان چیزی است كه به عنوان عامل كلیدی بسیاری از اختلال‌های روانی از جمله سوء مصرف مواد، اختلال شخصیت ضد اجتماعی، اختلالات خلقی دوقطبی، گرایش به خودكشی، اختلالات رفتاری نابهنجار و رفتارهای پرخطر جنسی به شمار می‌رود. بنابراین می‌توان نتیجه گرفت كه پیش‌بینی میزان خطرپذیری تصمیم‌گیری ‌های فرد در شرایط مختلف، از اهمیت بسزایی برخوردار است و لازمه آن شناخت شرایطی است كه در آن احتمال بیشتری برای خطر پذیری افراد وجود دارد. در این تحقیق منظور از رفتارهای پرخطر مجموع رفتارهایی با ماهیت آسیب زننده به فرد و اجتماع در دانشجویان مانند اعتیاد به سیگار، الکل و مواد مخدر، رفتار جنسی نا متعارف، انجام کارها بدون ایمنی، گرایش به خودکشی و … است (کودجو، 2004). از آنجایی که متغیر اصلی ما در این پژوهش رفتارهای رفتارهای پرخطر می باشد در اینجا به بررسی راهبردهای نظم جویی شناختی هیجانی می پردازیم.

سازه ی نظم جویی هیجان در گستره ی پژوهشی و نظری، در سال های اخیر توجه زیادی را به خود معطوف نموده است. برخی از نظریه پردازان این سازه را تنها به عنوان یک حالت درونی (شامل برانگیختگی فیزیولوژیکی و فرآیندهای توجه) در نظر گرفته اند(تامپسون[6]، 1994)، اما اکثر پژوهشگران آن را به عنوان یک سازه که دربرگیرنده‌ی چندین مولفه می‌باشد مورد توجه قرار داده اند. این مولفه ها عبارتند از: 1- ابعاد درونی درک و شناسایی هیجان‌های خود و تعدیل یا مقابله‌ی مناسب با آن ها، 2- مولفه ی اجتماعی درک و شناسایی حالت هیجانی همسالان و اعضای خانواده و 3-مولفه‌ی رفتاری که دربرگیرنده‌ی پاسخ‌دهی مناسب در موقعیت‌های بین فردی است (گروس[7]، 1998ایزنبرگ[8]، 2005). تامپسون بر این باور است که نظم جویی هیجان شامل فرآیندهای درونی و برونی است که مسئول نظارت، ارزیابی و تغییر واکنش‌های هیجانی، به خصوص ویژگی‌های شدت و زمان در رسیدن به اهداف است. نظم جویی هیجان یک مفهوم بسیار پیچیده و گسترده می‌باشد که دامنه‌ی وسیعی از پاسخ‌های شناختی، هیجانی، رفتاری و فیزیولوژیکی را دربرمی‌گیرد و می‌تواند به صورت هشیار یا ناهشیار خودکار یا تلاش مند انجام شود (بارق[9]، 2007). این سازه شامل مهارت ها و راهبردهایی برای نظارت، ارزشیابی و تغییر واکنش‌های هیجانی است. راهبردهای نظم جویی هیجان نه تنها شدت و فراوانی حالت های هیجانی را کاهش می‌دهد، بلکه باعث ایجاد و حفظ هیجان‌ها نیز می گردد (کل[10]،1994). بنابراین فرآیندهای نظم جویی هیجان نه تنها بر هیجان‌های منفی بلکه بر هیجان‌های مثبت نیز متمرکز است. یکی از متداول ترین راهبردهای نظم جویی هیجان، استفاده از فرآیندهای شناختی (یا نظم جویی شناختی هیجان است. نظم جویی هیجان از طریق شناخت ها در زندگی روزمره ی افراد به چشم می خورد. شناخت ها یا فرآیندهای شناختی به افراد کمک می کنند که هیجان ها و احساس های خود را تنظیم نموده و توسط شدت هیجان ها مغلوب نشوند. فرآیندهای شناختی را می‌توان به فرآیندهای ناهشیار (مانند فرافکنی و انکار و هشیار نظیر ملامت خویش، فاجعه سازی و نشخوارگری تقسیم نمود (کاشدان[11]، 2008و بیدلوسکی[12]،2005). و در آخر به توضیح تاب آوری که بر رفتارهای پرخطر تاثیر می گذارد می پردازیم.

تاب آوری را می توان به صورت توانایی بیرون آمدن از شرایط سخت یا تعدیل آن تعریف نمود. در واقع تاب آوری ظرفیت افراد برای سالم ماندن و مقاومت و تحمل در شرایط سخت و پرخطر است که فرد نه تنها بر آن شرایط دشوار فائق می شود بلکه طی آن و با وجود آن قوی تر نیز می گردد (به نقل از هووارد[13]، 2009) چنین به نظر می رسد دانشجویان در شروع تحصیل در انطباق با موقعیت جدید به ویژه از نظر اجتماعی و روابط بین فردی مشکلات بیشتری داشته اند که این موضوع لزوم اقدامات مرکز مشاوره را از نظر سازگاری با شرایط جدید در دانشگاه و محیط خوابگاه و همچنین ضرورت آموزش مهارتهای زندگی مخصوصاً برقراری ارتباط موثر و مهارتهای روابط بین فردی، آموزشهای جرأت ورزی و مدیریت استرس و به خصوص تاب آوری را مطرح می سازد. مطالعات نشان داده اند که موقعیتهای استرس زای دانشجویان دانشگاه آنها را با مشکلات تحصیلی، ارتباطی یا کاری روبرو می کند (چامبلیس[14]،و همکاران،2003، به نقل از لی[15]، 2008). استرس می تواند باعث روی آوردن به ناسازگاری هایی مانند الکلیسم و فعالیتهای تحصیلی ضعیف شود  تاب آوری مزایای بی شماری را برای افراد به دنبال دارد، افراد تاب آور از افسردگی، اضطراب، شکایات بدنی، مشکلات تفکر و سوء مصرف مواد کمتری برخوردارند (بونانو[16]، 2010). با توجه به توضیحات بالا و تاثیر عوامل متفاوت در سلامت روان و ایجاد سازگاری در مردم به خصوص جوانان و عواملی که در بروز رفتارهای پرخطر اثر گذار است، ضروورت و سوالی که در این تحقیق پیش می آید این است که آیا می توان از روی تاب آوری و نظم جویی شناختی هیجانی، رفتارهای پرخطر دانشجویان را پیش بینی کرد؟

  • ضرورت و اهمیت تحقیق

طبق نتایج تحقیقات، 25 % تا 50 % از تمامی کودکان و نوجوانان در آمریکا در سنین 17ـ 10 سالگی در معرض خطر محدودیت‌های آموزشی، عاطفی، اقتصادی و فرصت‌های اجتماعی می‌باشند که در نتیجه می‌تواند سبب سوق داده شدن آنان به سمت رفتارهای پرخطر و فعالیت‌‌هایی نظیر اعمال خشونت، خرابکاری، فعالیت‌های جنسی حفاظت ‌نشده، سوء مصرف الکل و مواد، فرار از مدرسه و ترک تحصیل گردد (کروکزک[17]، الکساندر[18]، هاریس[19]،  2005به نقل از ویلسون[20]،2009) رفتارهای پرخطر نظیر اعمال خشونت و درگیری فیزیکی با دیگران، استعمال دخانیات، مصرف الکل و مواد مخدر و داروهای نشاط ‌آور، رفتارهای پرخطر جنسی، همه از رفتارهایی هستند که می‌توانند سبب افزایش اضطراب در نوجوانان شده و زمینه را برای ابتلاء آنان به انواع بیماری‌ها و حتی مرگ زودرس فراهم آورند، به علاوه عوارض ناشی از انجام رفتارهای پرخطر شامل افزایش افسردگی و ایجاد افکار و یا اقدام به خودکشی ، مسمومیت ناشی از الکل و یا مستی‌های غیر قابل پیش‌بینی و تحریک‌پذیری، انجام رفتارهای پرخطر جنسی (آمیزش حفاظت نشده و زودهنگام، افزایش تعداد شرکاء جنسی و حاملگی‌های ناخواسته، ایجاد بیماری‌های مقاربتی و عفونیHIV) افزایش اعمال خشونت و درگیری‌های فیزیکی با دیگران، افزایش احتمال صدمه دیدن و یا مرگ و میر ناشی از مصرف الکل و مواد مخدر گزارش گردیده است (هالفورز[21]، 2004).

با توجه به اثر عوامل مختلف در بروز رفتارهای پرخطر در دانشجویان و نقش و آسیب های فراوانی که به دلایل رفتار پر خطر به وجود می آید، بررسی متغیرهای مرتبط با آن و عواملی که در کنترل رفتارهای پرخطر و در بروز و یا کاهش آن موثر است نیازمند توجه و بررسی است به همین دلیل در این تحقیق سه متغیر تاب آوری،  نظم جویی شناختی هیجانی بر رفتارهای پرخطر دانشجویان مورد بررسی قرار میگیرد. در واقع هر یک از این سه متغیر با توجه به ماهیت خویش نقش بنیادی و اساسی در بروز رفتارهای پرخطر بر عهده دارند. تاب آوری با ظرفیت تقابل با شرایط سخت و مقاومت در برابر وسوسه ها و شرایط اجتماعی ، نظم جویی شناختی هیجانی و هوش هیجانی نیز به عنوان متغیرهایی فیزیولوژیکی، روانی و اجتماعی نقش بسیار مهم در پردازش شرایط و تصمیم برای انجام کار و انتخاب موقعیت برعهده دارد.

  • اهداف پژوهش

هدف کلی

نقش تاب آوری و راهبردهای نظم جویی شناختی هیجانی در پیش بینی رفتارهای پر خطر دانشجویان

اهداف اختصاصی

پیش بینی رفتارهای پرخطر و (مولفه های آن) بر اساس تاب آوری دانشجویان

پیش بینی رفتارهای پرخطر و(مولفه های آن)  بر اساس راهبردهای نظم جویی شناختی هیجانی دانشجویان

  • فرضیه های پژوهش

فرضیه های تحقیق

بین تاب آوری با رفتارهای پر خطر(مولفه های آن) دانشجویان رابطه وجود دارد.

بین راهبردهای نظم جویی شناختی هیجانی و (مولفه های آن) با رفتارهای پرخطر دانشجویان رابطه وجود دارد.

رفتارهای پرخطر دانشجویان را می توان بر اساس تاب آوری و راهبردهای نظم جویی شناختی هیجانی پیش بینی کرد.

تعداد صفحه :107

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  asa.goharii@gmail.com

پایان نامه مقایسه اثربخشی درمان شناختی رفتاری وآرام سازی عضلانی در كاهش اضطراب

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته روانشناسی 

دانشگاه علوم وتحقیقات كرمانشاه

پایان نامه دوره كارشناسی ارشد

عنوان 

مقایسه اثربخشی درمان شناختی رفتاری وآرام سازی عضلانی در كاهش اضطراب

تابستان1393

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

مقدمه                                                                                                                       صفحه 3

 فصل اول:كلیات

چكیده                                                                                                                       صفحه 5

بیان مسأله                                                                                                                       ” 5                                                                                                                     

اهمیت و ضرورت مسأله                                                                                                       ” 7

اهداف تحقیق                                                                                                                   ” 7

 فرضیه ها                                                                                                                       ” 8

 تعاریف                                                                                                                         ” 8                                             

فصل دوم : پیشینه پژوهش                                  

 آسیب شناسی اضطراب                                                                                              صفحه 11

علائم اضطراب                                                                                                              ” 12

اهمیت و ضرورت ارزشیابی                                                                                               ” 13

فرایند یادگیری و امتحان                                                                                                ” 14

اضطراب امتحان                                                                                                           ” 15

علائم و نشانه های اضطراب                                                                                              ” 17

درمان اضطراب                                                                                                            ” 17

آرامسازی عضلانی                                                                                                        ” 18

انواع آرامسازی                                                                                                             ” 20

فنون آرام  سازی                                                                                                          ” 23

شیوه اجرای جلسه درمان                                                                                               ” 24

آموزش كاربرد اختصاصی آرامش                                                                                       ” 28

اثر بخشی آرام سازی                                                                                           صفحه 28

درمان شناختی رفتاری                                                                                             ”  31

انواع  روش های شناخت درمانی                                                                                   ” 32

آموزش مصون سازی در مقابل استرس                                                                           ” 37

شناخت درمانی تی بك                                                                                              ” 38

تحریف های شناختی                                                                                                ” 41

اهداف درمان                                                                                                          ” 43

ارزیابی در شناخت درمانی                                                                                         ” 44

روش اجرای جلسات درمان شناختی                                                                             ” 44

تشخیص افكار منفی                                                                                                ” 45

چالش كلامی با افكار خودآیند                                                                                    ” 47

پیشینه ی پژوهشی                                                                                                 ” 49

فصل سوم : روش پژوهش                                                                                                                     

روش پژوهش                                                                                                    صفحه 61

معرفی و تعریف عملیاتی متغیرها                                                                                  ” 61

جامعه آماری                                                                                                           ” 61

نمونه ،روش و ابزار های نمونه گیری                                                                               ” 61

اعتبار و روایی ابزار های مورد نظر                                                                                  ” 62

فصل چهارم : یافته های پژوهش                                                                                             

  داده های آمار توصیفی                                                                                       صفحه 72

 داده های آمار استنباطی                                                                                         ”   77

فصل پنجم بحث و نتیجه گیری                                                                                                                                                                                                            

 بحث و نتیجه گیری                                                                                           صفحه 81

محدودیت های  پژوهش                                                                                                       ” 82

پیشنهادها                                                                                                            ”  83

منابع                                                                                                                  ” 84

مقدمه

امروزه جهش صنعتی جوامع و به تبع آن تخصصی شدن علوم و فنون می طلبد كه افراد جهت كسب تخصص در علوم و رشته های تحصیلی ، وارد دانشگاه شوند و با توجه به انبوه جمعیت نوجوان در كشور ما ، ادامه تحصیل در دانشگاه ها به آرزوی بیشتر دانش آموزان و خانواده های آن تبدیل  شده است. حال بدیهی است در میان این همه داوطلب كنكور ،هر ساله با توجه به ظرفیت محدود دانشگاه ها عده كمی می توانند از سد كنكور گذشته و وارد دانشگاه شوند . خود این شرایط و انتظارات جمعیِ والدین و جامعه سبب شده كه هر ساله خبر برگزاری كنكور، حتی به تیتر اول رسانه های كشور در آید. طبیعی است در چنین فضایی هر مدرسه و خانواده ای بر آن است دانش آموز و فرزند خود را آماده روانه این آزمون كند . تعداد و رشد قارچ گونه مؤسسات آموزشی آزاد از این حكایت دارد كه این آمادگی از منظر دانش آموز و اولیا ی مدرسه به انباشت و یادگیری مطالب درسی تعبیر شده و به شرایطی كه دانش آموز در آن اطلاعات و دانش های خود را  انتقال می دهد كمتر توجه شده و خود همین مسأله سبب شده بسیاری از داوطلبان شرایط روانی لازم جهت شركت در آزمون را در خود مهیا نكنند و از این سبب نتوانند آنطور كه باید مطالب آموخته شده را به پاسخ نامه انتقال دهند.

 در این پژوهش ، تلاش شده  موضوع اضطراب به عنوان یكی از پارامترهای مهم در فرایند برگزاری آزمون ها مورد توجه قرار گیرد وتأثیر آرام سازی عضلانی و درمان شناختی رفتاری بر كاهش اضطراب امتحان دانش آموزان پیش دانشگاهی بررسی گردد. به عبارتی سعی شده كارایی این دو روش درمانی در كاهش اضطراب  امتحان دانش آموزان  در یك جامعه آماری در شهر كرمانشاه بررسی و مورد مقایسه گردد. البته در این میان تفاوت های جنسی به عنوان متغیر تعدیلگر نیز لحاظ شده است . امید آنكه این پژوهش به عنوان یك گام كوچك در عرصه ای بزرگ ومهم ، مورد قبول اساتید محترم وصاحب نظران واقع گردد .

چكیده

هدف از اجرای این تحقیق بررسی مقایسه كارایی دو روش درمانی درمان شناختی رفتاری و آرام سازی عضلانی در كاهش اضطراب امتحان بود . نمونه تعداد 90 نفر از دانش آموزان دختر و پسر بودند كه از میان افراد دارای اضطراب بالا  به شیوه ی نمونه گیری تصادفی انتخاب و در 6 گروه 15 نفری قرار داده شدند. برای سنجش اضطراب ، آزمون اضطراب امتحان قاسم زاده(1375) استفاده گردید.

نتایج نشان داد: تفاوت تأثیر درمان شناختی رفتاری و آرامش عضلانی در کاهش اضطراب امتحان دانش آموزان معنادار نمی باشد . اما میزان اضطراب آزمودنی های شرکت کننده در  هر کدام از روش های درمانی مذکور به تنهایی در مقایسه با گروه گواه ،كاهش معناداری را نشان می دهد. همچنین آزمون تحلیل دو عاملی فرضیه ی  اثر متقابل جنسیت و روش های درمانی را تایید نكرد.

 واژه های كلیدی:  درمان شناختی رفتاری  ، آرام سازی عضلانی

بیان مسأله

در حالیكه تدریس و یادگیری مطالب آموزشی به عنوان عوامل پیش برنده یا بازدارنده دانش آموزان در میدان فعالیت و آزمون های آموزشی مورد توجه والدین ، معلمان و پژوهشگران هست ، با این وجود تغییر حالت های روانی و برانگیختگی آشكار فراگیران در مقابله با وضعیت خاص بعضی از آزمون ها كمتر مورد توجه بوده است .

پژوهش های مختلفی در سطوح جهانی به بررسی اضطراب امتحان پرداختند . كسیدی و جانسون[1] ( 2002 ) در پژوهشی كه به بررسی اضطراب امتحان [2] در میان دانش آموزان پرداختند ، دریافتند كه سطوح بالای «اضطراب امتحان » به طور معنی داری با نمرات پایین در درس امتحانی رابطه داشتند . همچنین نتایج این مطالعه نشان می دهد كه بین سطوح متعادل برانگیختگی هیجانی با نمرات بالا در آزمون رابطه وجود دارد .

در پژوهشی دیگر در همین راستا یونسوك هونگ [3] ( 2003 ) به بررسی اثرات زمانی ، اضطراب امتحان ، تصور دشواری آزمون و عملكرد امتحانی در میان دانشجویان لیسانس پرداخت . او بیانمی دارد : تصور دانشجویان از دشواری آزمون در  برانگیختگی نگرانی و تهییج پذیری آنها اثر مستقیم دارد . نتایج این مطالعه حاكی است نگرانی آزمودنی ها از دشواری آزمون نسبت به دشواری واقعی آزمون اثر بیشتری بر عملكرد آنها دارد . به عبارتی نگرانی آنها از دشواری آزمون، سبب اضطراب در آنان خواهد شد .

در واقع اضطراب امتحان به عنوان مشكلی خوش خیم در میان بیشتر افراد شایع است اما این مشكل مواقعی كه سطوح بالای استرس و شكست تحصیلی در میان باشد ، به طور جدی مشكل آفرین خواهد شد . واچلكا و كاتز[4]( 2003 ) در پژوهشی با عنوان « كاهش اضطراب و بهبود خودپنداره[5] تحصیلی در میان  دانش آموزان دبیرستانی و دانشجویان » اظهار می دارند : 80 درصد  آزمودنی های گروه آزمایش كه از درمان آرام سازی عضلانی پیشرو ، بهره بردند ، نسبت به گروه گواه ( كنترل ) بهبود چشمگیری را نشان دادند . این گروه نسبت به گروه گواه ،كاهش معناداری را در اضطراب امتحان نشان داده و نمرات آنها درخودپنداره تحصیلی بطور قابل ملاحظه ای فزونیگرفت. همچنین در ایران صبحی قراملكی ( 1385 ) به بررسی اثربخشی شناخت درمانی و آموزش مهارت های مطالعه در كاهش اضطراب امتحان و افزایش عملكرد تحصیلی پرداخت كه نتایج حاكی است اضطراب امتحان در گروه های شناخت درمانی و آموزش مهارت ها در مقایسه با گروه گواه به طور معناداری كاهش یافت .

در میان درمان های روان شناختی ، انواع مختلف روش های درمانی شناختی و رفتاری از جمله بیوفیدبک، آرام سازی عضلانی پیشرونده ،آرام سازی عضلانی کاربردی[6](AR) ، آموزش مهارگری استرس و اضطراب و شناخت درمانی را می توان نام برد که برای درمان اضطراب به کار رفته اند. اُست[7] (2000) اعلام می دارد در میان این روش ها آموزش آرام سازی عضلانی و شناخت درمانی بیشترین کاربرد را دارند.

بارکوویک و کاستلو[8](1993) در یک مطالعه روش شناسی به مقایسه ی آرام سازی عضلانی کاربردی(AR) ، درمان شناختی رفتاری(CT) و درمان غیر مستقیم در درمان اضطراب پرداختند.نتایج حاکی است آرام سازی عضلانی کاربردی(AR) ، درمان شناختی رفتاری(CBT) بهتر از درمان غیر مستقیم عمل می کنند. در این پژوهش تأثیر گذاری آرام سازی عضلانی کاربردی(AR) ، درمان شناختی رفتاری(CT) در کاهش اضطراب همسان گزارش شد.

همچنین پژوهش های دیگری که به مقایسه ی اثربخشی آرام سازی عضلانی کاربردی(AR) ، شناخت درمانی (CT) پرداختند از جمله  بارلو و دیگران[9](1992) در درمان اختلال اضطراب تعمیم یافته، اُست و وستلینگ (1995) درمان وحشتزدگی، تفاوتی را در کارایی این دو درمان گزارش نکردند.

حال با توجه به این پیشینه های پژوهشی ، در این پژوهش ، مسأله ای كه برای پژوهشگر مطرح است ، تأثیری است كه آرام سازی عضلانی و درمان شناختی رفتاریمی توانند در كاهش اضطراب امتحان دانش آموزان پیش دانشگاهی داشته باشند . در واقع سعی بر آن است كارایی این دو روش درمانی در كاهش اضطراب  امتحان دانش آموزان مورد مقایسه قرار گیرد. البته در این میان تفاوت های جنسی به عنوان متغیر تعدیلگر  لحاظ خواهند شد .همچنین در این پژوهش همه گیر شناسی  ، اضطراب امتحان در میان دانش آموزان مورد برسی قرار می گیرد.

تعداد صفحه :87

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  asa.goharii@gmail.com

پایان نامه بررسی رابطه ی سبک های دلبستگی با سازگاری اجتماعی و هوش هیجانی دانشجویان

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته روانشناسی 

 دانشگاه آزاد اسلامی

واحد کرمانشاه

دانشکده تحصیلات تکمیلی

پایان نامه­ جهت دریافت کارشناسی ارشد روانشناسی عمومی(M.A)

عنوان :

بررسی رابطه ی سبک های دلبستگی با سازگاری اجتماعی و هوش هیجانی دانشجویان کارشناسی ارشد دانشگاه آزاد اسلامی واحد کرمانشاه

بهمن 1393

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

فهرست مطالب

عنوان                                                                                          صفحه                                  

چکیده…………………………………………………………………………………………….. 1

فصل اول : کلیات پژوهش

1-1- مقدمه………………………………………………………………………………………. 3

1-2- بیان مساله………………………………………………………………………………….. 6

1-3- اهمیت و ضرورت انجام تحقیق……………………………………………………………. 8

1-4- اهداف تحقیق……………………………………………………………………………. 10

1-4-1- هدف اصلی……………………………………………………………………. 10

1-4-2- اهداف فرعی…………………………………………………………………… 10

1-5- فرضیه های پژوهش……………………………………………………………………… 10

1-6- تعریف متغیر‌ها…………………………………………………………………………… 10

1-6-1- تعاریف مفهومی……………………………………………………………….. 10

1-6-2- تعریف عملیاتی………………………………………………………………… 11

فصل دوم : مبانی نظری و پیشینه ی پژوهش

2-1- سبک‌های دلبستگی………………………………………………………………………. 13

2-1-1-  تعریف دلبستگی………………………………………………………………. 13

2-1-2- مراحل شکل‌گیری دلبستگی……………………………………………………. 16

2-1-3-دلبستگی در رویکردهای مختلف……………………………………………….. 17

2-1-4- نظریه دلبستگی در دیدگاه های مختلف…………………………………………. 20

2-1-4-1- در سطح روان تحلیل‌گری……………………………………………….. 20

2-1-4-2- در سطح رفتاری نگری………………………………………………….. 20

2-1-4-3- در سطح رفتارشناسی طبیعی…………………………………………….. 21

2-1-5- کنش دلبستگی…………………………………………………………………. 22

2-2- تفاوت‌های فردی در سازمان دلبستگی…………………………………………………… 23

2-2-1-  دلبستگی ایمن………………………………………………………………… 24

2-2-2-  دلبستگی ناایمن……………………………………………………………….. 24

2-2-2-1- ناایمن – اجتنابی………………………………………………………… 25

2-2-2-2- ناامین-مقاوم…………………………………………………………….. 27

2-2-2-3- ناایمن-دوسوگرا…………………………………………………………. 27

2-3- پژوهش‌های انجام شده پیرامون دلبستگی و سازگاری اجتماعی…………………………… 28

2-4- پژوهش‌های انجام شده پیرامون سبک دلبستگی و هوش هیجانی…………………………. 30

2-5- سازگاری اجتماعی……………………………………………………………………….. 30

2-5-1- مقدمه………………………………………………………………………….. 30

2-5-2- تعریف…………………………………………………………………………. 32

2-5-3 نظریات مربوط به سازگاری……………………………………………………… 34

2-5-3-1- نظریه روانکاوی…………………………………………………………. 34

2-5-3-2- نظریه یادگیری…………………………………………………………… 35

2-5-3-3- نظریه روانی اجتماعی اریکسون………………………………………….. 35

2-5-3-4-نظریه آدلر………………………………………………………………… 36

2-5-3-5- نظریه میان فردی سالیوان………………………………………………… 37

2-5-3-6-نظریه روانی اجتماعی هورنای……………………………………………. 37

2-5-3-7-نظریه پدیدار شناختی راجرز……………………………………………… 38

2-5-3-8-نظریه شناختی-اجتماعی بندورا…………………………………………… 39

2-5-3-9-نظریه تبادلات اجتماعی…………………………………………………… 40

2-5-4- ویژگی‌های افراد سازگار……………………………………………………….. 40

2-5-5- ملاک‌های سازگاری خوب……………………………………………………… 42

2-5-6- عوامل موثر بر سازگاری اجتماعی………………………………………………. 44

2-5-6-1-  عوامل فردی……………………………………………………………. 44

2-5-6-2-   عوامل خانوادگی……………………………………………………….. 45

2-5-6-3-  عوامل اجتماعی…………………………………………………………. 46

2-5-6-4-  محیط‌های آموزشی……………………………………………………… 47

2-5-6-5-  نقش  همسالان…………………………………………………………. 47

2-5-6-6-  رسانه های گروهی……………………………………………………… 48

2-6- هوش هیجانی……………………………………………………………………………. 48

2-6-1- هوش هیجانی یا عاطفی چیست؟………………………………………………. 49

2-6-2- مدل‌های هوش هیجانی…………………………………………………………. 50

2-6-2-1- مدل هوش هیجانی بار_آن………………………………………………. 50

2-6-2-2- مدل هوش هیجانی گلمن………………………………………………… 51

2-6-2-3- مدل هوش هیجانی مایر و سالووی………………………………………. 51

2-6-3- اهمیت هوش هیجانی………………………………………………………….. 52

2-6-4- بهره هوشی و هوش هیجانی……………………………………………………. 53

2-6-5- کاربردهای هوش هیجانی………………………………………………………. 54

2-6-6- ارزیابی هوش هیجانی………………………………………………………….. 55

2-6-7- هوش هیجانی پایین و بالا……………………………………………………… 56

2-6-8- چگونه هوش هیجانی را افزایش دهیم؟…………………………………………. 57

2-7- پیشینه‌ی تحقیق…………………………………………………………………………… 58

2-7-1- پیشینه‌ی داخلی پژوهش……………………………………………………….. 58

2-7-2- پیشینه خارجی پژوهش………………………………………………………… 60

فصل سوم : روش پژوهش

3-1- روش پژوهشی…………………………………………………………………………… 64

3-2-متغییرهای پژوهش………………………………………………………………………… 64

3-3- جامعه آماری…………………………………………………………………………….. 64

3-4- شیوه‌ی نمونه‌گیری و حجم نمونه…………………………………………………………. 64

3-5- ابزار پژوهش…………………………………………………………………………….. 64

3-5-1-  پرسشنامه RAAS‌ سبک دلبستگی بزرگسالان 18 ماده‌ای…………………… 64

3-5-2-  پرسشنامه سازگاری دانش‌آموزان دبیرستانی (AISS)………………………… 66

3-5-3-  پرسشنامه هوش هیجانی سیبریا شرینگ……………………………………… 66

3-6- شیوه ی اجرا……………………………………………………………………………… 68

5-7- روش و ابزار تجزیه و تحلیل…………………………………………………………….. 68

فصل چهارم: یافته های تحقیق

4-1- آمار توصیفی…………………………………………………………………………….. 70

4-1-1-جنسیت…………………………………………………………………………. 70

4-1-2- سن…………………………………………………………………………….. 70

4-1-3- وضعیت تاهل……………………………… .

4-2- تحلیل نتایج…………………………………………. .

فصل پنجم: نتیجه گیری پژوهش

5-1- یافته‌های پژوهش………………………………………………………………………… 85

5-2- محدودیتهای پژوهش…………………………………………………………………….. 91

5-3- پیشنهادهای پژوهش……………………………………………………………………… 92

5-3-1- پیشنهادهای کاربردی…………………………………………………………… 92

5-3-2- پیشنهادات پژوهشی……………………………………………………………. 92

منابع…………………………………………………………………………………………….. 94

الف) منابع فارسی………………………………………………………………………… 94

ب) منابع انگلیسی………………………………………………………………………. 100

چکیده

پژوهش حاضر با هدف تعیین رابطه بین سبک های دلبستگی باسازگاری اجتماعی و هوش هیجانی دانشجویان کارشناسی ارشد دانشگاه آزاد اسلامی واحد علوم وتحقیقات کرمانشاه انجام گرفت. جامعه آماری شامل کلیه دانشجویان دانشگاه علوم تحقیقات واحد کرمانشاه بود که از بین آن ها نمونه ای به حجم 100نفربه روش نمونه گیری تصادفی ساده انتخاب گردید.یرای گردآوری داده ها از پرسشنامه سبک های دلبستگی بزرگسالان PARS ، پرسشنامه سازگاری برای دانش آموزان دبیرستانی AISS و پرسشنامه هوش هیجانی سیبریا شرینگ استفاده شد.برای تحلیل داده ها از شاخص های آماری همبستگی پیرسون و آنالیز واریانس استفاده شد.یافته ها نشان دادند که بین سبک دلبستگی با سازگاری اجتماعی وهوش هیجانی رابطه وجود دارد. همچنین نتایج نشان داد بین سازگاری اجتماعی و هوش هیجانی رابطه وجود دارد.

کلید واژگان: سبک های دلبستگی ،سازگاری اجتماعی ،هوش هیجانی ،دانشجویان

1-1- مقدمه

هر انسانی می کوشد تا خود را با محیط فیزیکی و روانی اش سازگار کند،زیرا انطباق با شرایط مختلف،از سلامت روانی آدمی حکایت دارد؛البته این سازگاری به معنای همرنگی و پیروی ناهشیار نیست بلکه می تواند دگرگونی را نیز به همراه داشته باشد. گاهی به لحاظ بروز عوامل تنش زا ، سازگاری انسان دچار اشکال شده،به بروز رفتارهای نا سازگار منجر می شوند؛بنابراین سازگاری ،مجموعه کنش ها و رفتارهایی است که فرد در موقعیت ها و شرایط جدید به منظور ارائه پاسخ های مناسب به محرک های موجود از خود بروز می دهد(آقامحمدیان ،1373).

یکی از مهمترین مسائل و مشکلات اجتماعی امروزه در جوامع گوناگون ،نابهنجاری های رفتاری و روانی و روش های مقابله با آنهاست،تردیدی نیست که در مسئله بهداشت روانی،سازگاری ،روز به روز بیشتر اهمیت می یابد.راجرز معتقد است شخصیت ناسازگار،همان فردی است که مورد تهدید درونی واقع شده است و بر عکس افراد سازگار،شخصیت هایی به نظر می رسند که در وجودشان هیچ نشانی از احساس تهدید نمی توان یافت(آقامحمدیان ،1373).

از آنجا که سازگاری می تواند واجد طیف گسترده ای باشد و ابعادی مانند اجتماع ، خانواده ،عواطف ، شغل ، بهداشت و ازدواج را شامل شود ، برخی از صاحب نظران ، سازگاری اجتماعی را رأس سایر ابعاد تلقی می کنند؛ ابعاد مسئله سازگاری ممکن است در هر دوره از زمان و در هر مرحله از تحولات اجتماعی تغییر کند؛ اما جامعه ای نیست که با مسئله ناسازگاری افراد خود مواجه نباشد. خوشبختانه بیشتر افراد با محیط خود هماهنگ هستند و بدون برخورد با دیگران ، خود را با گروهی که به آن وابسته اند ، تطبیق می دهند ولی افراد دیگری نیز هستند که با عادات و خصوصیات فکری و رفتاری خاص و نابهنجار، سازگاری اجتماعی خود را به اختلال دچار می کنند.

عوامل اجتماعی مهمی در بروز سازگاری نقش دارندکه یکی از این عوامل ،پاسخ دهی والد به نیاز های فرد در دوران کودکی است و به تشکیل سبک دلبستگی در کودک منجر می شود(بالبی ،1980).

بدون شک یکی از تحولات بسیار مهم در حوزه روانشناسی معاصر نظریه دلبستگی بالبی است که اهمیت نقش تجارب هیجانی اولیه کودک با مراقبت کننده‌های خود را در رشد هیجانی و شناختی فرد برجسته می‌ سازد(قربانی،1382).

از دیدگاه بالبی (1982، نقل از بری[1]، باروکلون و وردن[2]، 2007) افراد در نتیجه تعامل با                     مراقبت‌کننده‌های دوران کودکی خویش به انتظارهایی درباره‌ی روابط اجتماعی و تجسم‌هایی از خود در رابطه با افراد مهم زندگی خویش، دست می‌یابند که در تمام مراحل زندگی تعیین کرده‌اند. این انتظارها و تجسم تفاوت‌های افراد را در سه زمینه اصلی نشان می‌دهد؛ باورهای افراد درباره‌ی خود و دیگران، کنش‌های بین فردی و نظم جویی‌های عاطفی.

بر‌اساس نظریه دلبستگی فعالیت سیستم دلبستگی محدود به دوران کودکی نبوده و در تام طول زندگی و پیوندهای عاطفی دیگری چون دوستی‌ها، ازدواج، روابط خویشاوندی و… فعال باقی می‌ماند و انسانها در هیچ سنی به طور کامل از احساس اعتماد نسبت به افراد مهم زندگی آزاد نیستند (مظاهری، 1379، آنتیزورث[3]، 1989، هازان و شاور[4]، 1994).

بری و دیگوان[5] (2007) دلبستگی پیوند عاطفی عمیقی است که با افراد خاص در زندگی خود برقرار می‌کنیم طوری که باعث می‌شود وقتی که با آنها تعامل می‌کنیم احساس نشاط و شعف کرده و به هنگام استرس از اینکه آنها را کنار خود داریم احساس آرامش می‌کنیم.

دلبستگی نقش بسزایی در کمک کردن به افراد در برخورد با چالش های موجود دارد. به طوری که الگوهای دلبستگی ناسالم در طی دوره ی کودکی مشکل رفتاری و اعمال بزه را در افراد ایجاد می‌کند (شیور[6]، 2007).

هوش هیجانی جدیدترین تحول در زمینه‌ی فهم رابطه میان تعلق و هیجان است. مفهوم هوش هیجانی یک حیطه‌ی چند عاملی از مجموعه مهارت‌ها و صلاحیت‌های اجتماعی است که بر توانایی‌های فرد برای تشخیص، درک، مدیریت هیجان، حل مسئله و سازگاری تاثیر می‌گذارد و به طرز موثری فرد را با نیازها، فشار و چالش‌های زندگی سازگار می‌کند(برگ و برگ،[7] 2004).

سازگاری و موفقیت افراد وابسته به عملکرد یکپارچه توانش های هیجانی دارد. در واقع هوش هیجانی در پرورش سازگاری با تجارب و حوادث استرس‌زای وقوع یافته، پیش‌بینی اهداف مطلوب در آینده و نیز سازگاری با استرس‌های مزمن نقش اساسی دارد (برون[8]، 2006).

هوش هیجانی مبتنی بر هیجان و عواطف بوده و افراد با هوش هیجانی بالاتر کمتر دچار افسردگی می‌شوند از لحاظ جسمی سالم تر و امکان جذب و بکارگیری آنها در سازمان‌ها و نهادها بیشتر است و از لحاظ مهارت‌های برقراری ارتباط در شرایط بهتری قرار دارند. لذا در این پژوهش تلاش می‌شود ضمن بررسی هوش هیجانی، سازگاری اجتماعی و سبک‌های دلبستگی، نحوه‌ی بکارگیری و تقویت آنها در زندگی روزمره و محیط کار و نیز در امر یادگیری و آموزش را مورد تجزیه و تحلیل قرار می‌دهیم.

1-2- بیان مساله

مطابق دیدگاه بالبی، دلبستگی، مهم‌ترین دلیل تداوم و پیوستگی میان تجربه دلبستگی کودکی و دلبستگی در دوران نوجوانی و بزرگسالی، همین الگوهای فعالی درونی است. الگوهای فعال درونی، مدل‌هایی هستند که از تجربیات کودک با مراقبت کننده‌ها به وجود آمده‌اند و نشان دهنده وضعیت فعلی شناختی است که افراد را به سوی این راهبردها و تجربه‌های منطبق با این مدل‌ها هدایت می‌کند دلبستگی برای رشد روانی طبیعی و شکل‌گیری شخصیت سالم و روابط هیجانی مطلوب ضروری است توانایی فرد در تنظیم هیجانی، رشد فراخود و ایجاد همدلی همه مستلزم داشتن یک دلبستگی ایمن است هوش هیجانی در شکل‌گیری، گسترش و ادامه تعاملات انسانی موثر، نقش مهمی دارد و عموما یکی از عوامل اساسی هوش هیجانی این است که فرد راهبردهای ارتباطی را چگونه و در چه زمانی و به چه شکل مورد استفاده قرار دهد (خوشابی و ابوحمزه، 1386)، بار– آن[9] (به نقل از مایر، سالووی و کاروسو[10] 2000) معتقد است که هوش هیجانی یکسری از ظرفیتها، قابلیتها و مهارتهای غیر‌شناختی است که تواناییهای فرد را در برخورد موفقیت‌آمیز با مقتضیات و فشارهای محیطی افزایش میدهند. درباره سبک‌های دلبستگی و هوش هیجانی تحقیقات زیادی صورت گرفته است که نشان می‌دهد بین دو متغیر رابطه وجود دارد پژوهشگران بیان می‌کنند افراد با دلبستگی ایمن از هوش هیجانی بالاتری برخوردارند (ذراتی، 1385).

کریمی (1391) در پژوهشی نشان داد همبستگی مثبت بیت دلبستگی ایمن و مولفه‌های هوش هیجانی (خود کنترلی، مهارت اجتماعی و همدلی) وجود دارد و می توان نتیجه گرفت افراد با دلبستگی ایمن؛ مهارت‌های تنظیم هیجان بالاتر، ارتباطات بین فردی بیش‌تر و از مهارت‌های همدلی بیشتری برخوردارند. همچنین افراد با دلبستگی اضطرابی از خود کنترلی، مهارت اجتماعی، خود انگیزی و همدلی کمتری برخوردارند. دلبستگی اجتنابی با هیچ یک از زیر مقیاس‌های هوش هیجانی رابطه ندارد.

نتایج پژوهش کافتسیوس[11] (2004) حاکی از رابطه مثبت سبک دلبستگی ایمن با تمامی زیر مقیاسهای هوش هیجانی (به استثنای ادراک هیجانی) و نمره کل هوش هیجانی است، دلبستگی اضطرابی-دوسوگرا با تمامی زیر مقیاسهای هوش هیجانی رابطه منفی دارد ولی این رابطه معنی‌دار نیست.

انجمن روان پزشکان آمریکا (1994) سازگاری اجتماعی را چنین تعریف میکند: هماهنگ ساختن رفتار به منظور برآورده ساختن نیازهای محیطی که غالبا مستلزم اصلاح تکانه‌ها، هیجان‌ها یا نگرش‌هاست به طور کلی سازگاری اجتماعی را به عنوان جریانی میتوان تعریف کرد که به وسیله‌ی آن روابط میان افراد، گروه‌ها و عناصر فرهنگی در وضعیتی رضایت بخش برقرار باشد (صدیقی، 1380).

یکی از الگوهایی که ممکن است با سازگاری اجتماعی در ارتباط باشد، ظرفیت هیجانی یا هوش هیجانی افراد است؛ همان چیزی که این تحقیق می‌کوشد آن را تبیین نماید. منظور از هوش هیجانی، توانایی فرد در بازنگری احساسات و هیجانهای خود و دیگران، تمیز قائل شدن میان هیجان‌ها و استفاده از اطلاعات هیجانی به صورت سالم در حل مساله و نظم بخشی رفتار است (سالووی و مایر، 2000).

دویلی و مارکیویکز[12] یک تحقیق طولی در مورد دلبستگی والدین و اثرات آن بر سازگاری انجام دادند و نتایج به دست آمده نشان داده است که دلبستگی ایمن بدون تردید با سازگاری با توجه به سطوح مشکلات درونزاد، عزت نفس پیشرفت تحصیلی دو سال بعد، رابطه دارد (دویل، 2005).

بررسی پژوهشها از ارتباط میان سبک های دلبستگی و سازگاری در موقعیت‌های مختلف حاکی است. در پژوهش نیگل وساندین[13]، میان سبک دوسوگرادر زنان و کاهش میزان سازگاری، ارتباطی معنادار گزارش شده است (نیگل و ساندین، 2001).

فرا تحلیلی که توسط اشنایدر[14] و همکاران انجام گرفته است نشان میدهد که بین کیفیت دلبستگی مادر کودک و سازگاری اجتماعی رابطه وجود دارد (اشنایدر، 2001).

در سال های اخیر رابطه ی هوش هیجانی با متغیر های مهمی از جمله سازگاری بررسی شده است (کرمی و همکاران ،1390 ؛ رحیم زاده ،1387؛ میکائیلی و امام زاده ، 1387 ؛ بنکداری ،1384 ؛ فرقدانی ،1383 ؛ مارگوئس و همکاران ،2006 ؛ آدیمیو ،2005 ؛ پارکر و همکاران ،2004 ؛ کریک ،2002 ؛ مایر و همکاران ،2000).همچنین در تحقیقات (رحیم زاده ، 1382 ؛ برک به نقل از افتخار ،1376 ؛ دادستان ، 1374 ؛ ساوک ،2003 ؛ هازان و شیور ،1987 ؛ واتر و وال ،1987 ؛ جان بالبی و مری آینزورث ، 1950 ) رابطه ی سبک های دلبستگی با سازگاری بررسی شده است.

امانی (1391) نتایج این پژوهش نشان داد که میان سبک دلبستگی و سازگاری رابطه معناداری وجود دارد؛ لذا با توجه به پژوهش هایی که در این زمینه انجام شده است و توجه ویژه به قشر جوان و دانشجو ،تاثیرهوش هیجانی و سازگاری بر روند زندگی ، پژوهش حاضر به دنبال بررسی رابطه ی سبک های دلبستگی با سازگاری اجتماعی و هوش هیجانی در بین دانشجویان می باشد.

1-3- اهمیت و ضرورت انجام تحقیق

کیفیت ارتباط بین فردی، در تحول راهبردهای نظم بخشی هیجانی و عاطفی نقش به سزایی دارد. دلبستگی ایمن از طریق ارتباط با راهبردهای انطباقی و سازش یافته، روابط عاطفی مناسب و در نهایت بهزیستی افراد را پیش بینی می‌کند و دلبستگی ناایمن می‌‌تواند از طریق راهبردهای غیر انطباقی نظم بخشی هیجانی و عاطفی با خلق منفی، اضطراب، اجتناب و مشکلات بین فردی ارتباط داشته باشد.

سازگاری با محیط اطراف برای هر فردی لازم و ضروری است و بدون داشتن سازگاری، علاوه بر این که بسیاری از نیازهای انسانی تامین نمی‌شود، فرد از سوی جامعه به شدت طرد شده و تعاملات اجتماعی او به پایین‌ترین سطح خود می‌رسد. یکی از مهم‌ترین مسائل و مشکلات اجتماعی امروزه در جوامع گوناگون، نابهنجاری‌های رفتاری و روانی و روش‌های مقابله با آنهاست، تردیدی نیست که در مسئله بهداشت روانی، سازگاری روبه روز، بیشتر اهمیت می‌یابد. اما جامعه‌ای نیست که با مسئله ناسازگاری افراد خود مواجهه نباشد. خوشبختانه بیشتر افراد با محیط خود هماهنگ هستند و بدون برخورد و اصطکاک با دیگران، خود را با گروهی که به آن وابسته‌اند، تطبیق می‌دهند ولی افراد دیگری نیز هستند که با عادات و خصوصیات فکری و رفتاری خاص و نابهنجار، سازگاری اجتماعی خود را به اختلال دچار می‌کنند. فرآیند سازگاری و ناسازگاری را باید خطی پیوسته، طولانی و مدرج تجسم کرد که هر نقطه از آن، درجه‌ای از سازگاری را بیان می‌کند (امانی، 1391).

در مورد اهمیت مطالعه در رابطه با  دلبستگی میتوان گفت علاوه بر آن که، فرد می تواند خود را ارزشمند و خاص تعبیر کرده، احساس ارزشمندی، محبوبیت و پذیرفته شدن داشته باشد. افراد باید مظهر دلبستگی را در خود ایجاد کنند و می‌توانند روابطی صمیمانه و رضایت بخش با دیگران شکل داده، حمایت دیگران را در هنگام نیاز فراهم آورند که خود در ارتقای سازگاری، بسیار موثر است. در نهایت با توجه به نظریه دلبستگی، اساس ایمنی هر فرد در خصوص نگاره‌های دلبستگی در کودکی گذاشته می‌شود، در دسترس بودن و پاسخگویی عاطفی، بلوک‌های سازنده روابط ایمن هستند در پی آن، دلبستگی ایمن، اساس ایمنی را برای افراد مهیا می‌سازد که به واسطه آن، افراد می‌توانند دنیایشان را کشف کرده، پاسخ های سازگارانه‌تری به محیط اطرافشان بدهند؛ از این دیدگاه، بهداشت روانی در زمینه سازگاری، در بعد پیشگیرانه، مستلزم فراهم سازی زمینه‌های لازم برای شکل‌گیری دلبستگی ایمن در چارچوب روابط کودک-مادر است؛ از سوی دیگر، درک و فهم آثار نسبی کیفیت دلبستگی می‌توانند در موقعیت‌های آموزشی، بالینی و درمانی برای مشاوران، روان شناسان و درمانگران مفید باشد (کریمی، 1391).

همچنین در مورد اهمیت و ضرورت مطالعه هوش هیجانی می‌توان گفت در شکل‌گیری، گسترش و ادامه تعاملات انسانی موثر، نقش مهمی دارد و عموما یکی از عوامل اساسی هوش هیجانی این است که فرد راهبردهای ارتباطی را چگونه و در چه زمانی و به چه شکل مورد استفاده قرار دهد. از آنجایی که قشر وسیعی از جامعه ی ما را دانشجویان تشکیل می دهند و این افراد در اینده نقش پذیر هستند، در نقش های اجتماعی در مشاغل مختلف ظاهر می شوند و نقش مهم والدینی را بر عهده می گیرند و در عرصه های اجتماعی کلان ظاهر می شوند، لذا ضرورت ایجاب نمود تحقیق خویش را در خصوص سازگاری اجتماعی دانشجویان انجام دهم. با توجه به پیشرفت علوم و گسترش جوامع انسانی و نیاز های روز افزون ما در محیط اجتماعی ضرورت ایجاب نمود در خصوص سازگاری بیشتر افراد در جهت ارتقاء دانش و آگاهی آن ها در پیرامون زندگی اجتماعی،که به دلیل دغدغه های فراوان دارای اوضاع روحی نا مناسب هستند لذا افراد ایمن با سلامت و بهداشت روانی بالا می­توانند در این سطح جامعه موفق تر ظاهر شوند. هر چند برای شناسایی عوامل مرتبط با سازگاری تلاش های نظری و تجربی زیادی صورت گرفته است اما تلاش کمتری متوجه شناسایی نقش سبک­های دلبستگی در سازگاری بوده است و همچنین مطالعات انجام شده بیشتر درباره ی جمعیت عمومی و نه اقشاری خاص از جامعه به ویژه دانشجویان بوده است .از آنجایی که بنظر می رسدپژوهش هایی محدود در زمینه بررسی ارتباط میان سبک های دلبستگی و میزان سازگاری و نیز هوش هیجانی انجام شده است ،انجام پژوهشی در این زمینه دارای اهمیتی بسزا است. مطالعات زیادی در رابطه با سبک‌های دلبستگی، سازگاری اجتماعی و هوش هیجانی صورت گرفته است، با این وجود مطالعات چندانی همه‌ی این متغییرها را به عنوان عامل سازگاری فرد در اجتماع بررسی نکرده‌اند. با مطالعه‌ی همزمان این متغییرها ‌واند تبیین آنان در توجیه سازگاری فرد در اجتماع را تعیین کرد.

از آنجایی که استان کرمانشاه منطقه­ای کوهستانی و جنگ زده می­باشد ساکنین این استان به دلیل مشکلاتی که با آن رو برو هستند از لحاظ سازگاری اجتماعی نسبت به سایر استانها انعطاف­پذیری کمتری دارند لذا مطالعه حاضر بر آن شد تا تاثیر سازنده سازگاری اجتماعی در ابعاد زندگی فردی، خانوادگی، شغلی و … مورد ارزیابی قرار دهد.

در حقیقت تحقیق و بررسی متغیرها و نتایج حاصل از این پژوهش‌ها باعث توجه هر چه بیشتر محققان به متغییرهای فوق و نقش آن‌ها در ایجاد و تداوم سازگاری هیجانی و اجتماعی در افراد خواهد شد. و همچنین زمینه‌ساز پژوهش‌های دیگر در این راستا می‌شود. از این رو پژوهش‌هایی در این رابطه امری قطعی به نظر می‌رسد.

1-4- اهداف تحقیق

1-4-1- هدف اصلی

رابطه سبکهای دلبستگی با سازگاری اجتماعی و هوش هیجانی دانشجویان کارشناسی ارشد دانشگاه آزاد اسلامی واحد کرمانشاه در سال 94-1393 است.

1-4-2- اهداف فرعی

  • تعیین رابطه سبکهای دلبستگی با سازگاری اجتماعی
  • تعیین رابطه سبکهای دلبستگی با هوش هیجانی
  • تعیین رابطه سازگاری اجتماعی و هوش هیجانی

1-5- فرضیه های پژوهش

  • بین سبک های دلبستگی با سازگاری اجتماعی رابطه وجود دارد.
  • بین سبک های دلبستگی با هوش هیجانی رابطه وجود دارد.
  • بین سازگاری اجتماعی و هوش هیجانی رابطه وجود دارد.

1-6- تعریف متغیر‌ها

1-6-1- تعاریف مفهومی

دلبستگی : دلبستگی‌[15] پیوند عاطفی هیجانی نسبتا پایداری است که بین کودک و مادر یا افرادی که نوازد در تعامل منظم و دائم با آنهاست، ایجاد می‌شود (پاپالیا[16]، 2002).

سازگاری اجتماعی: سازگاری به لحاظ روانشناسی؛ یعنی تطبیق با محیط به منظور رفع نیازهای فرد است. پور مقدس جریان سازگاری اجتماعی فرد را اینگونه بیان می‌کند، هر کس احتیاجات روانی دارد که باید برطرف نموده تا تعادل روانی برقرار سازد. (آذین،1391).

هوش هیجانی: «سالوی و مایر» هوش هیجانی را شکلی از هوش اجتماعی مطرح کرد که شامل توانایی کنترل احساسات و هیجانات خویش و دیگران، تشخیص هیجانات در خود و دیگران، پذیرش چشم‌اندازهای سایر افراد، کنترل روابط و توانش های اجتماعی می باشد. (بار-آن، 1997، ترجمه: رضوانی، 1383).

1-6-2- تعریف عملیاتی

دلبستگی : نمره‌ای است که آزمودنی‌ها از پرسشنامه راهنمای مقیاس دلبستگی بزرگسالان PARS به دست آورده اند.

هوش هیجانی: نمره‌ای است که آزمودنی‌ها از پرسشنامه هوش هیجانی سیبریا شرینگ[17] به دست آورده اند.

سازگاری اجتماعی و عاطفی: نمره‌ای است که آزمودنی‌ها از پرسشنامه سازگاری برای دانش‌آموزان دبیرستانی (AISS) به دست آورده اند.

تعداد صفحه :116

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  asa.goharii@gmail.com

پایان نامه بررسی رابطه برنامه درسی پنهان با تفكر انتقادی دانش ­آموزان پسر پایه پنجم ابتدایی شهر آبدانان

دانلود متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته روانشناسی و علوم تربیتی

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

عنوان: بررسی رابطه برنامه درسی پنهان با تفكر انتقادی دانش­ آموزان پسر پایه پنجم ابتدایی شهر آبدانان

 

                      فصل اول کلیات تحقیق
  • مقدمه

هر چه زمان می­گذرد این نظریه بیشتر قطعیت می­یابد كه پیدایش صفات و ویژگی­های رفتار هر فرد در سنین بالاتر به نحو قاطع و مؤثر از رویدادهای عاطفی و تجارب دوران طفولیت او مایه می­گیرند. در واقع سرشت و شخصیت هر فرد در نخستین سال­های زندگی شكل پیدا می­ کند. بنابراین دوره ابتدایی تأثیر­گذارترین دوره­های رشد در زندگی دانش­ آموزان است در این دوره سنی كه دانش­آموز در معرض پیام­های ارزشی، باورها و هنجارهای جاری در مدرسه قرار می­گیرند و آنها را درونی می­سازند. در مدرسه دانش­آمورزان طی دوره­ای طولانی كه تأثیرپذیرترین دوره­های رشد فردی است، در معرض آموزش برنامه ­های آشكار و مدون قرار دارند و ضمن آن تجاربی را كسب می­كنند كه به شكل غیر مستقیم یا غیر آگاهانه شكل دهنده فرهنگ و ارزش­های مورد پذیرش آنان است. اثر بخشی این تجارب به مراتب بیشتر از روش­های مستقیم و كوشش­های آگاهانه است(علوی و همكاران،1386).

برنامه درسی[1] به عنوان یكی از ستون­های الزام­آور علوم تربیتی نقش بی­بدیلی در عملكردهای تربیتی داشته است. و حتی پا را فراتر از قلمرو رسمی بودن بیرون گذاشته، فرایند­های غیر رسمی را در بر گرفته است. برنامه درسی، به منزله ظرف و ظرفیتی در نظر گرفته شده است كه كاركردهای چندگانه پیدا كرده و درصدد برآمده تا همه اتفاق­های آموزشی آَشكار و پنهان و شكل عملی شدن انتظارات و مقاصد آموزشی را در خود جای دهد. برنامه درسی به منزله یك فرایند، می­خواهد مسیری باشد كه آغاز و پایان جریان یادگیری و آموزش را به هم پیوند دهد(اسكندری، 1387 ص9).

از اواسط دهه 1970 و اوایل 1980 متخصصان برنامه درسی تلاشی در نظامند كردن تمامی نظریه­ها با نگرشی متاتئوریكی داشته و موفق به ترسیم و ارائه نظام در این خصوص گردیدند كه سه مقوله كلی ((برنامه درسی رسمی یا صریح[2]))، ((برنامه درسی عقیم یا پوچ[3]))، ((برنامه درسی پنهان[4] یا مستتر)) را در بر داشت. هر رشته علمی دارای یك ساختار مفهومی است. برنامه ­ریزی درسی یكی از سرمایه ­های مفهومی برنامه درسی پنهان است(تقی پور و غفاری، 1388).

از سوی دیگر علاقه به توسعه توانایی­های تفكر انتقادی در محافل آموزشی پدیده جدیدی نیست. منشأ چنین علاقه­ای به آكادمی افلاطون[5] بر می­گرد؛ ملدی كه دانشگاه­های غربی مدرن سرانجام از آن برخاستند. كالج­ها و دانشگاه­ها از سنت دیرینه خود جدا شدند و عمدتاَ به دلیل پیشرفت­های مختلف در علوم و تغییرات هم­زمان در هدف­های آموزشی، تمركز خود را بیشتر به انتقال اطلاعات معطوف كردند. با این همه، امروزه به نظر می­رسد كه مقدار اطلاعات در دسترس كامپیوتر و وسایل ارتباطی از توانایی افراد در استفاده از اطلاعات پیشی گرفته است. در چنین بستری دیگر كافی نیست كه محافل آموزشی به منزله مخزن دانش و استادان به مثابه سخنران و انتقال دهنده اطلاعات عمل كنند. بلكه شاگردان باید مهارت خود را در تفكر و استدلال افزایش دهند و اطلاعات موجود را پس از پردازش مورد استفاده قرار دهند(مایرز، ابیلی،1386:7).

علاوه بر این قدمت تفكر انتقادی[6] به اندازه قدمت خود تعلیم و تربیت است، اما پیشینه تدوین الگوی مشخصی برای تفكر انتقادی، به اوایل قرن 20 و كارهای جان دیویی[7] بر می­گردد. دیویی در این ایام با نوشتن آثار گران­بهایی توانست الگوی جدیدی برای تعلیم و تربیت عرضه كند، الگویی كه از حیثیت مفروضات بنیادی با الگوهای رایج تربیتی كاملاَ متفاوت بود و اهداف مهم­تر و والاتری را دنبال می­كرد در حالی كه در تعلیم و تربیت رایج، “الگوی مبتنی بر اطلاعات “ حاكم بود، در الگوی دیویی، هدف تربیت، پرورش قوه استدلال و توسعه قوه داوری كودكان بود. اندیشه انتقادی و پرورش قوه تفكر به عنوان هدف تربیت، بعد از انتشار آثار دیویی به طور روزافزون مورد توجه قرار گرفت، تا اینكه در اوایل دهه 1950 جنبشی تحت عنوان” نهضت تفكر انتقادی” شكل گرفت. این جنبش با دو فرض اساسی كار خود را آغاز كرد: اول این­كه فكر كردن، حق هر انسان است و بنابراین كودكان حق دارند در محیط مدرسه و كلاس درس به فكر كردن اندیشیدن بپردازند. دوم این كه كلاس درس، آزمایشگاه عقلانیت است و در آن حدس­های خردمندانه كودكان مورد آزمون قرار می­گیرد و از این طریق، عقل آنان رشد می­كند(جهانی،1381).

1-2- بیان مسئله

با آن­كه در دهه­های اخیر، مفهوم برنامه درسی پنهان و لزوم توجه به آن نقش محوری و ویژه­ای را در مطالعات و تحقیقات برنامه درسی ایفا كرده است در كشور ما وجه غالب توجه دست­اندركاران تعلیم و تربیت و محققان، برنامه درسی رسمی یا آشكار بوده است. لذا بخش قابل توجه­ای از برنامه ­های درسی كه دانش­ آموزان در نظام­های آموزشی عملاً در معرض آن قرار می­گیرند، خصوصاً اثر نیرومند برنامه درسی پنهان ناشی از محیط اجتماعی مدرسه بر روی دانش­ آموزان مورد كم توجهی و غفلت قرار گرفته است(علیخانی و مهرمحمدی،1384). برنامه درسی پنهان ابعاد گسترده­ای را در بر می­گیرد، از جمله: جو اجتماعی مدرسه، روابط دانش­ آموزان با هم و با معلمان خود، ظاهر فیزیکی مدرسه و کلاس درس و…. بررسی­ها نشان می­دهد كه اكثر معلمان معتقدند كه رفتار نامطلوب و نامناسب دانش­ آموزان در جریان تدریس اختلال ایجاد می­ کند. اندیشمندانی چون اریكسون[8] وآبراهام مازلو[9] نیاز به جلب توجه را ویژگی تمام انسان­ها خصوصاً كودكان و نوجوانان می­دانند. این ویژگی در اوایل سال­های زندگی، حالت حیاتی دارد. دردناك­ترین احساس برای یك كودك یا نوجوان این است كه از طرف والدین، اطرافیان و معلم به حساب نیاید. دریافت توجه حتی به صورت خشم، اغلب خوشایند­تر از به حساب نیامدن و بی­توجهی برای نوجوانان است. وقتی كه كودك و نوجوان می­فهمد كه تنها راه به دست آوردن خواسته­ها و جلب توجه به خود، بلند فریاد زدن است مطمئناً از آن دریغ نمی­كند و شاید به رفتارهای مخرب­تری نیز متوسل شود. این بی­توجهی احتمال دارد از طرف والدین، معلم، عوامل مدرسه و اطرافیان به طرق مختلف باشد و شاید در برخی موارد، نتیجه برداشت كودكان یا نوجوانان از یك سری مسائل خاص باشد. ولی در هر حال بی­توجهی سبب بروز رفتار نامناسب از طرف افراد می­گردد. شكست در تحصیل، خود­ پنداره ضعیف، اعتماد به نفس آسیب دید، مشكلات فردی، شیوع تربیت نادرست والدین، وجود برخی مشكلات در مدرسه وغیره سبب می­شود كه بی­توجهی فرد را حساس و رنجیده خاطر و مترصد عکس­العمل­های منفی نماید. از سوی دیگر یکی از چالش­هایی که امروزه فرا روی آموزش و پرورش قرا گرفته، آموزش و رشد تفکر انتقادی دانش­ آموزان می­باشد(خلیلی، بابامحمدی، 1383). مایرز(1986) بیان می­دارد در سال­های اخیر متخصصان امور تربیتی به شدت از ضعف توانایی فراگیران در امر تفكر انتقادی ابراز نگرانی كرده­اند، هر چند رشد و پرورش مهارت­های فكری فراگیران همیشه مساله­ای پیچیده­، در آموزش بوده است، ولی امروزه حالت بحرانی به خود گرفته است، چرا كه برونداد(خروجی) اطلاعات جامعه از قدرت تفكر انتقادی افراد درباره این اطلاعات فراتر رفته است. امروزه مقدار اطلاعات در دسترس بسیار بیشتر از توانایی افراد برای استفاده از آنهاست كه در چنین حالتی بایستی نقش مراكز آموزشی به عنوان مخزن اطلاعات، و اساتید به عنوان سخنران و انتقال دهنده اطلاعات تغییر نماید و فراگیران به جای اینكه صرفا به كسب و حفظ اطلاعات بپردازند، لازم است مهارت خویش را در تفكر و استدلال افزایش داده، اطلاعات موجود را پردازش كنند و آنها را به كار ببندند(صمدی و همكاران،1388،143).

گولد[10](1983) و سراتنیک[11](1981) صاحبنظران تربیتی معتقدند که فقر تفکر دانش­ آموزان نتیجه حاکمیت روش­های تدریس سنتی در مدارس می­باشد. معلمان اغلب در جلوی کلاس می­ایستند و موضوعات علمی مطرح شده در کتاب را ارائه می­دهند. از سوی دیگر گال[12](1984) می­گوید دانش­ آموزان نیز بر روی صندلی­های خود می­نشینند و حرف­های معلم را گوش می­ دهند یا یادداشت بر می­دارند. معلم به تناوب سوال­هایی را مطرح می­سازد که اغلب در چند کلمه و با بهره گرفتن از کتاب می­توان به آنها پاسخ داد. سوال­ها اغلب از دانش­ آموزان به طور سریع و تسلسلی پرسیده می­شوند، و عموما بر این فرض استوارند که تنها باید یک پاسخ درست داشته باشند. معلم داور نهایی پاسخ به حقایق علمی است. هدف سوال­ها به هیچ وجه، تحریک تفکر دانش­ آموزان نیست، بلکه نوعی تمرین برای آمادگی امتحان فراهم می کند. اغلب دانش­ آموزان حتی بدون تفکر، سوال­ها را از کتاب بیرون می­کشند. از سوی دیگر بیشتر سوال­هایی که در حین تدریس برای شاگردان طرح می­شود، برای حفظ تمرکز دانش­ آموزان به گفته­های معلم یا تکرار سخنان معلم است. به این ترتیب فرصت­های فکر کردن، جست­­­­و­جو کردن، ربط­دادن، طبقه ­بندی کردن و مهارت­های حل مسئله کمتر برای دانش­ آموزان فراهم می­شود(شعبانی، مهرمحمدی،1379).

علاوه بر این یکی از اهدافی که به نظر می­رسد آموزش و پرورش باید بدان بپردازد، پرورش توانایی تفکر دانش­ آموزان است(وزارت آموزش و پرورش، طرح کلیات نظام آموزش و پرورش،1376).

  و در ­پایان، این پژوهش درصدد است که با برنامه درسی پنهان و نیز تأثیری که می ­تواند بر میزان مهارت­های تفکر انتقادی(مقایسه، تشخیص و قضاوت) دانش­ آموزان داشته باشد و تاثیر این میزان مهارت­ها نیز پیامدهای خاص خود را به ­دنبال دارد به بررسی رابطه برنامه درسی پنهان و میزان مهارت­های تفکر انتقادی دانش­ آموزان بپردازد.

1-3- اهمیت و ضرورت پژوهش

نظام­های آموزشی غایات و اهدافی دارند كه تعامل و یكپارچگی تمامی مؤلفه­ها و عناصر برنامه برای نیل به آنها ضروری است. در همین راستا است كه اطمینان از اثر بخشی بایسته­ای این تعاملات، ركنی اساسی در برنامه ­ریزی­های آموزشی و درسی تلقی شده(مهرام و همكاران،1385). برنامه­ درسی پنهان، به عبور موفقیت­آمیزی از مانع برنامه درسی رسمی یا طرح­ریزی شده است. به سخن دیگر، برنامه درسی پنهان بحثی از فرآیند آموزشی مدرسه است كه به سادگی قابل درك نیست، ولی بخشی از آن­چه را كه فرا گرفته می­شود،(تقی پور و غفاری،1388).

برنامه درسی پنهان زمانی مورد توجه قرار گرفت كه دریافتند مدارس بیش از آنچه مدعی هستند به دانش­ آموزان می­آموزند و این آموزش­ها به صورت نظامدار و سازمان­یافته انجام می­شود. بررسی این نكته، در عمل منجر به كشف برنامه درسی پنهان شد كه در آموزندگان اثری نافذ و پایدار داشت(سعیدی رضوانی و كیانی نژاد،1379).

 در خصوص اهمیت برنامه درسی پنهان و تاثیر آن می­توان گفت که برنامه درسی پنهان، در حد معنی­داری، تعیین كننده آن چیزی است كه مبنای احساس ارزش و عزت نفس همه شركت­كنندگان است و همین برنامه درسی پنهان است كه بیش از برنامه درسی رسمی و در سازگاری شاگردان و اساتید تاثیر دارد. هیچ كودكستان، دبیرستان و یا دانشكده­ای را نمی­شناسیم كه یك برنامه درسی پنهان بر شاگردان و هیئت آموزشی­اش را تحمیل نكرده باشد. اگر چه هر برنامه درسی پنهان ویژگی­هایی دارد كه خاص موسسه­ای معین است، ولی وجود این گونه برنامه ­های پنهان تا حد بسیار زیادی كل فرایند تعلیم و تربیت را تحت تاثیر قرار می­دهند(ملكی ،89).

مفهوم برنامه درسی پنهان اساسا چه اهمیتی دارد و چرا این مفهوم مهم است؟ چرا به عنوان یكی از دستاوردهای مهم و مفهومی و ارجمند رشته برنامه­ی درسی به حساب می­آید؟ مهرمحمدی(1388) اهمیت این مورد را دعوت به ژرف­اندیشی در جریان تعلیم و تربیت و پرهیز از ساده­انگاری و سطحی­انگاری نیست. مهم­ترین پیام این مفهوم برای دست اندركاران تعلیم و تربیت، سیاستگذاران، مدیران و اصلاح گران، دعوت به ژرف اندیشی است. دیویی عبارت مشهوری دارد كه نشان می­دهد، اهمیت این مفهوم از كجا ناشی می­شود. او می­گوید:((یكی از بزرگترین مغالطه­های تعلیم و تربیت امروز این است كه دست اندركاران تعلیم و تربیت گمان می­كنند بچه­ها در مدارس آن چیزی را می­آموزند كه آنها اراده كرده­اند)). آیزنر[13] معتقد است: برنامه درسی آشكار بخش كوچكی از آن چیزی است كه مدارس آموزش می­دهند. بازبینی، دقت و ژرف­نگری در برنامه ­های درسی آشكار به هیچ وجه نشان دهنده برنامه درسی پنهان نیست. برنامه درسی پنهان به فضای مدرسه، دیدگاه های مختلفی كه در آن رد و بدل می­شود، سیستم پاداش­دهی، مورد استفاده در مدارس، ساختار سازمانی كه مدرسه برای تداوم موجودیتش دارد، خصوصیات محیط فیزیكی مدرسه، تجهیزات و وسایلی كه مورد استفاده قرار می­گیرد، مربوط می­باشد. این ویژگی­ها مبین برخی از مولفه­های آشكار برنامه درسی پنهان می­باشد. او تاكید می­كند: آن چه دانش­ آموزان از این طریق می­آموزند از جمله مهم­ترین آموخته­های دانش­ آموزان است(فتحی واجارگاه،چوكده1385).

  از سوی دیگر یکی از چالش­های اساسی نظام آموزش و پرورش در ایران نحوه سازگاری با آن با شرایط جدید حاکم بر جهان و ایران بویژه در آستانه ورود به جامعه اطلاعاتی یا جامعه دانایی محور است. اگر قرار است آموزش و پرورش در ایفای کارکردهای خود موثر واقع شود؛ نمی ­تواند نسبت به این شرایط و تحولات بی­تفاوت باقی بماند(فرختار1390). تفكر انتقادی به منزله مهارت اساسی برای مشاركت عاقلانه در یك جامعه دموكراتیك شناخته شده و در دنیای مدرن تجارت به منزله مهارت ضروری مورد حمایت است(آندولینا[14]،2001). تفكر انتقادی باعث می­شود كه فرد، از مدارك و شواهد موجود بالاترین درك را داشته باشد و درك كردن فرد را قادر می­سازد تا نظرات و معانی را كه در ورای هر چیز مهم وجود دارد آشكار سازد(جانسون[15]،2002). حتی در موقعیت­های روزمره تفكر انتقادی، تفاوت واقعی میان موفقیت و شكست در هر چه كار را به مرز می­نمایاند و به موفقیت یاری می­رساند(آندولینا، 2001).

علاوه بر این تفكر انتقادی از طریق ایجاد روابط معقول میان انسان­ها و تصمیم ­گیری بر اساس تحلیل عناصر یك موقعیت و تفكیك عناصر مطلوب از نامطلوب، زندگی توأم با آرامش و مهربانی به ارمغان می­آورد، بنابراین اگر مدارس ما در آموزش این امر مهم ناموفق باشند جامعه ما و در نهایت جامعه جهانی شكست خواهد خورد. تفکر انتقادی فرد را قادر می­سازد، شهروندی پاسخگو باشد که در اجتماع شرکت کند و یک مصرف کننده صرف نیست. کودکان با توانایی تفکر انتقادی به دنیا نمی­آیند، و این توانایی به شکل طبیعی در تفکر توسعه نمی­یابد. تفکر انتقادی، تفکری است که برخی از جنبه­ها و مولفه­های آن آموختنی است؛ که باید تدریس شود و برخی دیگر از جنبه­ های آن می ­تواند تحت تاثیر برنامه درسی پنهان قرار گیرد. بسیاری از کتاب­ها و مقالاتی که تفکر انتقادی را تعریف می­ کنند، هدف­ها و روش­های آن را با هدف­ها و روش­های علمی یکسان و شبیه به هم نشان می­دهد. اشخاصی که آموزش­های علمی دیده­اند، یاد گرفته­اند که برای رسیدن به سطح آگاهی­های علمی باید انتقادی فکر کنند. البته اشخاصی که تحصیلات دانشگاهی دارند، تکنیک­های تفکر انتقادی را باید یاد گرفته باشند. تفکر انتقادی، توانایی تفکر برای خود شخص است و مطمئناَ، تصمیمات او در زندگی شخصی، تحت تأثیر قرار  می­دهد(فرختار،1390).

تفكر انتقادی در طول تاریخ بشریت همواره حضور داشته است، زیرا انسان از منطق و استدلال برای پرداختن به پرسش­ها و فرضیات خود استفاده می­كند. تفكر انتقادی را می­توان هم­چون مشاهده منظم تفكرات انسان برای درك ارزش عمیق همه نكات بیان نمود تا این كه صرفاَ تفكر روبنایی دانسته و از آن برای برداشته­های ساده ذهنی استفاده كرد. علمایی از رشته­های گوناگون مانند روانشناسان خردگرا و فلاسفه، روانشناسان رفتارگرا و متخصصان تحلیل محتوا و دانشمندان تعلیم و تربیت به بهره­ گیری از تفكر انتقادی روی آورده­اند(جمشیدیان قلعه سفیدی و خمیجانی فراهانی،1388،74).  

1-4- اهداف پژوهش

هدف كلی این پژوهش عبارت است از: بررسی رابطه برنامه درسی پنهان با تفكر انتقادی دانش­ آموزان پسر پایه پنجم ابتدایی شهر آبدانان که می­توان آن را به صورت اهداف جزئی به شرح ذیل بیان كرد:

الف- بررسی رابطه برنامه درسی پنهان مدرسه با میزان مهارت سطح مقایسه دانش­آموزان.

ب- بررسی رابطه برنامه درسی پنهان مدرسه با میزان مهارت سطح تشخیص دانش­آموزان.

ج- بررسی رابطه برنامه درسی پنهان مدرسه با میزان مهارت سطح قضاوت دانش­آموزان.

1-5- فرضیه­ های پژوهش

1-   بین برنامه درسی پنهان مدرسه و میزان مهارت­های تفكر انتقادی دانش­ آموزان رابطه وجود دارد.

2-  بین برنامه درسی پنهان مدرسه و میزان مهارت سطح مقایسه دانش­ آموزان رابطه وجود دارد.

3-  بین برنامه درسی پنهان مدرسه و میزان مهارت سطح تشخیص دانش­ آموزان رابطه وجود دارد.

4-  بین برنامه درسی پنهان مدرسه و میزان مهارت سطح قضاوت دانش آموزان رابطه وجود دارد.

1-6- تعاریف نظری و عملیاتی

برنامه درسی پنهان: برنامه درسی پنهان همه عقایدی را شامل می­شود كه دانش­آموز به طور منفعل، مستقیماَ از محیط و چیز­های زنده و غیر زنده موجود در اطراف خود می­آموزد. برنامه درسی پنهان دانش، اعتقادات، نگرش­ها، رفتارها را شامل می­شود كه دانش­ آموزان هم به صورت قصد شده و هم به صورت قصد نشده در خود درونی می­كنند.(فتحی واجارگاه، چوكده،1385).

برنامه درسی پنهان: عبارت است از نظرات معلمان پایه پنجم ابتدایی شهرستان آبدانان در ارتباط با برنامه درسی پنهان با بهره گرفتن از پرسشنامه.

ارتباطات متقابل نیروهای انسانی: موضوع مورد مطالعه جامعه­شناسی مدرسه است که عبارت است از ارتباطات میان­فردی بین دانش­ آموزان و کادر آموزشی و اداری مدرسه و ارتباطات متقابل بین اعضای خانواده و مدرسه.

ارتباطات متقابل نیروهای انسانی: در این پژوهش وضعیت ظاهری، ارتباطات، توانایی­ها، وضعیت­ها، اجرای قوانین و نظارت با توجه به پرسشنامه مد نظر می­باشد.

ساختار سازمانی: روابط منطقی و سازمان­یافته که عبارت است از نظم و ترتیب دادن به کار و فعالیت و تکلیف آن به افراد به منظور انجام دادن کار و تحقق هدف­های معین(علاقه بند،1383).

ساختار سازمانی: در این پژوهش روش­های تشویق و تنبیه، شیوهای مدیریت، کلاس­بندی و گروه­بندی و اجرای برنامه درسی، عدم تفویض اختیار و دادن آزادی عمل به معلمان با توجه به پرسشنامه مد نظر می­باشد.

ساختار فیزیکی: روابط میان عناصر فیزیکی یک سازمان ساختار فیزیکی می­گویند. این ساختار دارای دو بعد زمان و فضا است که شامل طراحی، اثاثیه و بدن انسان­هاست(اسماعیل­پور و همکاران،1385).

ساختار فیزیکی: در این پژوهش موقعیت جغرافیایی مدرسه، نوع چیدمان میز و نیمکت، وجود امکانات آموزشی و کیفیت نمازخانه مدرسه، ظاهر فیزیکی و طریقه معماری، نوع رنگ­آمیزی، وجود امکانات اولیه و درمانی، امنیتی، نوع و جنس نوشت افزار  با توجه به پرسشنامه مد نظر می­باشد.

مهارت­های تفکر انتقادی: تفکر انتقادی نوعی تفکر  مستدل، منظم، هدفمند و اثرگذار، منطقی و مبتنی بر پیامد که به روش علمی به بررسی تجزیه و تحلیل تمامی نظرات و اطلاعات دسترسی می ­پردازد(بختیارنصرآبادی و همکاران، 1391).

مهارت­های تفکر انتقادی: عبارت است از میزان پاسخ­گویی دانش­ آموزان پایه پنجم ابتدایی شهرستان آبدانان به آزمون مهارت­های تفکر انتقادی.

مقایسه: مقایسه برنامه ­های جدید با برنامه ­های قبلی که باعث بهبود بخشیدن به کیفیت تجارب تربیتی در مدرسه می­شود(ملکی،1389،ص95).

مقایسه: دانش­آموز باید شکل­ها، اشیاء یا سوال­های داده شده  پرسشنامه را با دقت مشاهده و مقایسه کند.

    تشخیص: یک فن از ارزشیابی در یادگیری فراگیران و کوشش برای تعیین مشکلات یادگیری که معلمان بیشتر متوجه می­شوند که دانش­ آموزان چگونه مباحث تدریس شده را درک می­ کنند(ملکی،1389،ص94).

تشخیص: اشکال داده شده پرسشنامه را با دقت مشاهده کند و مطالب نوشته شده را با دقت مطالعه کند و با توجه به توالی و ترتیب آنها، پاسخ مورد نظر را پیش ­بینی کند.

قضاوت: اصطلاح خوب و مفیدی برای وصف جوهر تفکر انتقادی است. انتقادی بودن را نوعی تمرین کردن قضاوت دانسته اند(شعبانی، مهرمحمدی، 1379).

قضاوت: دانش آموز باید اظهار نظر همکلاسان خود را با توجه به پرسشنامه تحلیل و قضاوت نمایند(رد یا قبول کنند) و دلایل قبول یا رد آن را توضیح دهند.

[1] – Curriculum

[2] -Explicit Curriulum

[3] -Null Curriculum

[4] -Hiddin Curriculum

[5] -Aflatoun Academi

[6] -Critical Think

[7]-John Dewey

[8] -Erikson

[9] – Abe Mazlow

[10] Goodlad

[11] -Sirotnik

[12] -Gall

[13] -Eisner

[14] -Andolina

[15] -Janson

تعداد صفحه :148

فهرست ندارد-پرسشنامه دارد

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  asa.goharii@gmail.com

لیست پایان نامه های دانلودی رشته روان شناسی و علوم تربیتی

 در این صفحه لیست همه پایان نامه های رشته روان شناسی و علوم تربیتی

سایت سبز فایل را در یک صفحه می توانید ببینید

و برای استفاده در پروپوزال ،پایان نامه، تحقیق ، پروژه ، گزارش سمینار

و دیگر فعالیت های علمی خودتان از آنها استفاه کنید

 

دانلود رایگان متن کامل پایان نامه ارشد رشته روانشناسی: بررسی عوامل مختلف در رابطه با کاهش انگیزه پرسنل شرکت رینگ سازی