پایان نامه تحلیل اثرات حضور آمریکا در عراق و نقش آفرینی ژئوپلیتیکی‎ایران

 

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

دانشگاه آزاد اسلامی

واحد رشت

دانشکده علوم انسانی

گروه آموزشی جغرافیا

پایان‌نامه تحصیلی جهت اخذ درجه کارشناسی ارشد

رشته: جغرافیا گرایش: سیاسی

 

 

عنوان:

تحلیل اثرات حضور آمریکا در عراق و نقش آفرینی ژئوپلیتیکیایران

 

تابستان 1394

فهرست مطالب

عنوان                                                                                                        صفحه

چکیده 1

مقدمه 2

فصل اول کلیات تحقیق

1-1-بیان مساله 4

1-2-ضرورت تحقیق. 6

1-3- اهداف تحقیق. 6

1-4- پرسش اصلی تحقیق. 6

1-5 -فرضیه تحقیق. 7

1-6- جنبه نوآوری تحقیق. 7

1-7- قلمرو تحقیق. 7

1-8- محدودیتهای تحقیق. 8

1-9- مفاهیم واژهها 9

1-10- ساماندهی تحقیق. 9

فصل دوم مرور منابع و ادبیات تحقیق

2-1-ادبیات و نظریههای تحقیق. 13

2-1-1- ژئوپلیتیك. 13

2-1–1–1-مفهوم ژئوپلیتیک.. 13

2-1-1-2-پیدایش ژئوپلیتیک.. 14

2-1– 1–3- تفاوت جغرافیای سیاسی با ژئو پلیتیک.. 14

2-1– 1–4– تحول و تکوین. 15

2-1– 1–5- تعریف ژئو پلیتیک.. 15

2-1– 1–6– رویکرد ژئوپلیتیک.. 16

2-1–1–6–1-رویکرد ژئوپلیتیک در دورۀ افول. 17

2-1– 1– 6–2- ژئوپلیتیک سنتی. 18

2-1-1-7 -رویکرد ژئوپلیتیک در دوران نوین (ژئوپلیتیک پست مدرن) 19

2-1–2- رویکرد ژئوپلیتیک زیست محیطی. 20

2-1–3 – رویکرد ژئوپلیتیک انتقادی. 21

2-1– 3–1- اهمیت ژئوپلیتیک انتقادی. 23

2-1-4 -ژئوپلیتیک جنگ سرد 25

2-1-5- ژئوپلیتیک نظم جهانی. 27

2-1-6-چشم انداز تئوری‎های ژئوپلیتیک.. 27

2-1-7- تحولات در ماهیت ژئوپلیتیک.. 28

2-2 -پیشینه تحقیق. 29

فصل سوم روش اجرای تحقیق (مواد و روش)

3-1 روش اجرای تحقیق. 36

3-1-1- نوع روش تحقیق. 36

3-1-2- روش گردآوری اطلاعات. 37

3-1-3- ابزار گردآوری اطلاعات. 37

3-1-4- روش تجزیه و تحلیل اطلاعات. 37

3-2 منطقه خاورمیانه 38

3-2-1- اهمیت جغرافیای سیاسی خاور میانه و خلیج فارس.. 40

3-3- منطقه خلیج فارس.. 42

3-3-1- ویژگی‌های جغرافیایی خلیج فارس.. 43

3-3-1-1-آب و هوای خلیج فارس.. 43

3-3-1-2-اطلس‌های خلیج فارس.. 44

3-3-1-3-روز ملی خلیج فارس.. 44

3-3-1-4-اهمیت اقتصادی خلیج فارس.. 45

3-3-1-5-پیشینه دریانوردی در خلیج فارس.. 46

3-3-1-6-منابع غذایی خلیج فارس.. 46

3-3-2- خلیج فارس منطقه ای استراتژیک.. 47

3-3-2-1-اهمیت نظامی- راهبردی خلیج فارس.. 50

3-3-3 -علل اهمیت خلیج فارس.. 50

3-3-3-1-حمایت آمریکا و رفتارهای تحریک آمیز پادشاهی‎های عرب.. 50

3-3-3 -2- تقابل قدرت‎ها و شکل گیری الگوهای امنیتی در منطقه خلیج فارس.. 51

3-3-3-3- خلیج فارس امنیت منطقه ای و اهداف سیاست خارجی جمهوری اسلامی‎ایران. 56

3-3-3-3-1-شورای همکاری خلیج فارس و مسئله ی امنیت.. 57

3-3-3-3-2- شورای همکاری و جمهوری اسلامی‎ایران. 58

3-3-3-3-3-اعتمادسازی و ضرورت آن. 59

3-4- ویژگیهای جغرافیایی منطقه مورد مطالعه 63

3-4-1-‎ایران. 63

3-4-2- عراق. 70

3-5- جمع بندی. 71

فصل چهارم تاریخچه حضورآمریکا درعراق وایران و یافتههای تحقیق

4-1- اثرات حضور آمریکا در عراق. 75

4-1-1- علل اشغال و خروج اشغالگران از عراق. 75

4-1-2- سوابق تاریخی اشغال عراق. 75

4-1-3 -جاه طلبی‌های صدام و تاثیر آن درعراق. 76

4-1-3-1 -سیر تحولات و عوامل مهم ژئوپلیتیک عراق پس از اشغال. 77

4-1-3-2-گروه‌های اصلی مسلح در عراق. 78

4-1-4-علل اشغال عراق توسط آمریكا و انگلیس.. 78

4-1-5- نتایج اشعالگری نظامی‎در عراق: 79

4-1-5-1- علت خروج سربازان اشغالگر. 79

4-1-6- بررسی علل ادامه ناامنی پس از خروج اشغالگران از عراق. 80

4-1-6-1- استراتژی آمریکا پس از خروج از عراق: 80

4-1-6-2- علت انفجارات عراق و ادامه نا امنی از سوی مثلث هماهنگ فتنه 81

4-1-6-3- اهداف از سرگیری فتنه قومی‎در عراق. 81

4-1-6-4- راه‌های برون رفت دولت نوری مالکی. 81

4-1-7- وضعیت عراق پس از اشغال توسط آمریکا و متحدانش.. 82

4-1-7-1-دلائل افت اقتصاد عراق. 82

4-1-7-2- خلف وعده جامعه جهانی و اشغال‌گران در پرداختن سهم خود برای بازسازی عراق. 83

4-1-7-3-فساد مالی حاکم بر پیکره بوروکراسی عراق. 83

4-1-7-4- عدم توفیق در بازسازی صنایع نفت.. 83

4-1-7-5-کمبود شدید برق. 84

4-1-7-6-اختلافات قومی، مذهبی و نژادی داخلی. 85

4-1-7-7-نارضایتی همسایگان عراق از حمله آمریکا 85

4-1-7-8- هدف از اشغال عراق. 86

4-1-8- عراق و صادرات نفت. 87

4-1-9 -چالش‌های حضور آمریکا در عراق. 88

4-2- کمک حکومتایران به شبه‌نظامیان اسلام‌گرای شیعه 89

4-2-1- خروج نیروهای آمریکایی از عراق. 90

4-2-2 -عدم وجود استراتژی مشخص پس از اشغال. 90

4-2-3- ریشه‌های ناامنی. 91

4-2-4- اختلافات داخلی. 92

4-2-5-چالش‌های نیروهای آمریکایی. 92

4-2-6- لزوم خروج نیروهای نظامی. 94

4-2-7- پیامدهای سیاست‌های آمریکا 95

4-2-7-1- استراتژی جدید آمریکا در عراق. 96

4-2-7-2- اهداف استراتژی جدید 97

4-2-8- روابط‎ایالات متحده آمریکا و عراق در جنگ‎ایران و عراق. 98

4-2-8-1-روابط دیپلماتیک.. 98

4-2-8-2- برخی از کمک‌های نظامی. 99

4-2-8-3- تاثیر کمک‌های نظامی‎آمریکا به عراق بر اقتصاد آمریکا 100

4-2-8-4- برخی از کمک‌های اطلاعاتی. 101

4-2-8-5- اعترافات خلبان‎های وی‎ای پی عراق. 101

4-2-8-6- برخی از کمک‌های مالی. 102

4-3- عراق در سیاست استراتژیکایران. 102

4-3-1- ساختار قدرت و هویت در سال 2003. 103

4-3-2- خطیر بودن اهمیت امنیت. 104

4-3-2-1- نقش جغرافیای سیاسی عراق. 104

4-3-2-2- تحولات داخلی. 104

4-3-2-3- چالش مذهبی. 105

4-3-2-4- چالش هویت قومی. 105

4-3-2-5- تاثیر سیاسی استراتژیک.. 106

4-3-2-6- مصالح رقبای منطقه‎ای. 106

4-4-آمریکا و گسترش نفوذایران. 108

4-4-1- تهدیدها و فرصت‎ها 109

4-5- دلایل و اهداف اشغال نظامیعراق. 111

4-5-1- انهدام سلاح‎های کشتار جمعی. 112

4-5-2- جنگ علیه تروریسم 113

4-5-3- تهدید کشورهای همسایه از طرف عراق. 113

4-5-4- آزادی مردم عراق و اعطای دموکراسی. 114

4-5-5- پی گیری و تحقق طرح‎های سلطه جویانه. 115

4-5-6- دست یابی و کنترل نفت عراق. 115

4-5-7- مقابله با جهان اسلام 116

4-6 -تاریخچه روابط عراق وایران. 117

4-7- اهمیت عراق در امنیت ملیایران. 117

4-7-1-نقش ژئوپلیتیکی عراق در امنیت ملی‎ایران. 118

4-7-2- تحولات داخلی عراق وامنیت ملی‎ایران. 118

4-7-3- چالش‎های مذهبی. 119

4-7-4- چالش‎های ناشی از هویت‎های قومی. 119

4-7-5- تاثیرات سیاسی – استراتژیک.. 120

4-8- راهبردهای سیاسی امنیتیایران در عراق جدید 120

4-9- راهبرد بهینه سیاسی- امنیتیایران در عراق نوین. 123

4-10- جمع بندی. 131

فصل پنجم نتیجه گیری و پاسخ فرضیهها

5-1- ارزیابی فرضیهها 134

5-2- نتیجه گیری. 141

5-3- پیشنهادات.. 145

منابع و ماخذ 148

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فهرست جداول

عنوان                                                                                                       صفحه

جدول 2-1- تفاوت‎های ژئوپلیتیک سنتی و ژئوپلیتیک انتقادی. 23

جدول 3-1- اهمیت و جایگاه منطقه خلیج فارس در ذخایر و تامین انرژی کشورها ( اتحادیه اروپا و‎ایالات متحده آمریکا) 50

جدول 3-2- طول مرزهای جمهوری اسلامی‎ایران. 69

 

 

فهرست نقشه

عنوان                                                                                                       صفحه

نقشه 3-1- کشورهای همجوار‎ایران منبع: نامی‎و اخباری، 1389، ص 189. 67

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



چکیده

بعد از حادثه یازده سپتامبر 2001، سیاست خارجی آمریکا وارد مرحله تهاجمی‎جدیدی شد و خاورمیانه به اصلی‌ترین حوزه فعالیت‌ها و اقدامات‎این کشور تبدیل شد. حمله آمریکا به عراق در سال 2003، مهم‌ترین اقدام‎این کشور در دوره بعد از یازده سپتامبر در خاورمیانه بود که حضور مستقیم نظامی‎آن کشور در منطقه را به شدت افزایش داد. حضور نیروهای آمریکایی در عراق و چالش‌ها و ناکامی‌های جدی و تأثیرگذار آن در‎این کشور نه تنها مهم‌ترین اقدام و مسئله آمریکا در خاورمیانه، بلکه اصلی‌ترین دغدغه سیاست خارجی‎این کشور در عرصه بین‌المللی محسوب می‌شد. آمریکا از سال 2003، در عراق با چالش‌های مختلفی روبرو شد و نتوانست به اهداف طراحی شده اولیه خود در خصوص عراق دست یابد و به ناچار با تغییر مکرر استراتژیها به روند متفاوتی وارد شد.‎این امر تنها به عراق محدود نبود، بلکه جایگاه و عملکرد آمریکا را در کل منطقه خاورمیانه و حتی جهان متأثر ساخت. بر‎این اساس بود که چگونگی رفتار و عملکرد در عراق، به عمده‌ترین مسئله سیاست خارجی آمریکا در دوره بوش تبدیل شد.

این تحقیق با بهره گرفتن از روش توصیفی– تحلیلی همراه با مطالعات اسنادی و کتابخانه‎ای به تحلیل اثرات حضور آمریکا درعراق و نقش آفرینی ژئوپلیتیکی‎ایران پرداخته و هدف از‎این تحقیق تحلیل اثرات حضور آمریکا درعراق وشناسایی دلایل حضور وبررسی تاثیرحضورآمریکا درعراق وتاثیرآن بر ژئوپلیتیک‎ایران می‎باشد. فرضیه‎های تحقیق شامل 1- حضور آمریکا در عراق بر ژئوپلیتیک‎ایران تاثیر دارد. 2-موقعیت ژئوپلیتیکی‎ایران می‎تواند مانع تحقق استراتژی دولت آمریکا در عراق شود. 3-حضور اقلیت‎های قومی‎و مذهبی درساختار حکومت عراق موجب تاثیر گذاری بر امنیت جمهوری اسلامی‎ایران است. و تحقیق در پی پاسخگویی به سوالات زیر است حضور آمریکا در عراق چه تاثیری بر ژئوپلیتیک‎ایران دارد ؟‎ایا موقعیت ژئوپلیتیکی‎ایران می‎تواند مانع تحقق استراتژی رژیم آمریکا در عراق شود؟آیا حضور اقلیت‎های قومی‎و مذهبی در ساختار حکومت عراق موجب تاثیر گذاری بر امنیت جمهوری اسلامی‎ایران است؟ براین اساس نتایج به شرح زیر می‎باشد.

عراق همواره درسیاست خارجی‎ایران جایگاهی خاص داشته است. طی نیم قرن گذشته نگاه‎ایران وعراق به یکدیگر، نگاهی امنیتی بوده است. در وضعیت جدید با واردشدن عناصری تازه در حوزه سیاسی عراق، جایگاه‎این کشور درسیاست خارجی‎ایران اهمیت بیشتری یافته است. درواقع، گرایشها از تخاصم وتضاد به رقابت و همکاری میل کرده است. عراق پس از صدام واجد عناصر وتحولاتی است که تغییر در ساختار قدرت وهویت آن باعث دگرگونی‎هایی در ژئوپلیتیک منطقه ورویکردهای­بازیگران خاورمیانه‎ای شده است. یکی از اهدافی که آمریکایی‎ها برای آن به عراق آمده بودند به دست آوردن نفت بود. آمریکایی‎ها به زغم‎اینکه نفت زیادی دارند اما نیازمند نفت خارجی هستند وعراق با منابع نفتی عظیم در رفع‎این نیاز آمریکایی‎ها نقش به سزایی‎ایفا می‎کرد. در واقع می‎توان گفت كه مشكلات سیاسی وامنیتی در طول دهه 1990 همچنان درمنطقه خلیج فارس تداوم یافت. به رغم حضورنظامی‎سنگین وگسترده‎ایالات متحده دراین بخش ازجهان تنش‎های موجود درخلیج فارس كاهش پیدا نكرد. واشنگتن،‎ایران وعراق را به عنوان دشمن متحدانش در منطقه معرفی وآنها را مشمول تحریم وسیاست مهاردوگانه قرارداد. بااین حال سیاست یادشده نتوانست دولتهای حاكم دراین دو كشوررا تغییر ویا درخط مشی آنها تغییراساسی دهد. در مجموع حضور آمریکا درعراق درموقعیت ژئوپلیتیکی کشورایران تاثیر گذار بوده وهمواره باعث چالش‎های متعددی بین دو کشور همسایه شده است.

واژه گان کلیدی: ژئوپلیتیک، نقش آفرینی ژئوپلیتیک، آمریکا، عراق،‎ایران، خاورمیانه

 

 

 

مقدمه

عراق همواره در طول تاریخ وجودش به عنوان یک همسایه آرام ومطمئن برای‎ایران نبوده است. ومهمترین تهدیدات امنیتی‎ایران بالفعل وذاتا از طرف‎این کشور روی داده است. عراق جدید با تغییرات شگرف نسبت به گذشته دارای خصوصیاتی است که نیازمند تجدید نظر در استراتژیهای راهبردی امنیتی‎ایران در قبال‎این کشور است. از‎این لحاظ، کشور عراق درمیان همسایگان‎ایران دارای موقعیت ویژه‎ای است. ویژگیهای جغرافیایی، سیاسی، امنیتی، فرهنگی و مذهبی عراق به گونه است که ماهیت قدرت وسیاست در‎این کشور و به تبع، نوع روابط آن با همسایگانش را پیچیده کرده است. عراق در همسایگی غربی‎ایران بیشترین مرز مشترک جغرافیایی، حدود 1332کیلومتر وتقریبا بالاترین اشتراکات فرهنگی رابین کشورهای همسایه با‎ایران دارد. روابط‎ایران و عراق همواره رابطه‎ای پرچالش بوده است. عراق جدید واجد تحولاتی است که تغییر درساختار قدرت و هویت آن باعث دگرگونی‎هایی در ژئوپلیتیک و رویکردهای بازیگران خاورمیانه‎ای شده است. حضور شیعیان و اکراد در ساخت قدرت بغداد، حذف رژیم کینه توزبعثی، تغییر رویکرد (عربی– سنی) به (عربی– شیعی– کردی) در فضای سیاسی عراق، فرصت‎های بوجود آمده در عراق جدید درجهت منافع ملی‎ایران است. حضور بازیگر فرامنطقه‎ای آمریکا و بازیگران منطقه‎ای دیگر در آمایش وروند تحولات عراق نوین باعث اتخاذ استراتژیهای سیاسی امنیتی ویژه‎ایران در قبال‎این واقعییات شده است. حضور شیعیان در راس هرم سیاسی عراق، عنصر کردی، مسائل مرزی، منافع بازیگران منطقه‎ای و… از جمله دغدغه‎هایی است که رویکرد‎های استراتژیک‎ایران در عراق را توجیه و تبیین می‎نماید. منطق اهمیت عراق جدید در حوزه سیاست خارجی، شکل گیری یک سری متغییر‎های جدید همچون تقویت عنصر شیعی در ساخت قدرت وحکومت عراق، روند حرکت عراق از یک دشمن استراتژیک به یک همکار منطقه‎ای وبه تبع، تعادل در سیاست‎ایران با منطقه وجهان عرب، وهمچنین جایگاه عراق در روابط بین الملل‎ایران و تنظیم سیاست خارجی با قدرت‎های بزرگ همچون آمریکا وآثار بر امنیت ومنافع ملی‎ایران می‎باشد. اما از طرف دیگر وجود یک سری اختلافات باتوجه به تاریخ روابط خارجی دوکشور، که هنوز بسیاری لاینحل مانده اند، روابط وتعاملات فعلی طرفین رانیز تحت الشعاع قرار داده است. اختلافات مرزی‎ایران وعراق همانند بسیاری کشورهای دیگر جهان سوم میراث دوران استعمار است. حمله آمریکا به عراق در سال 2003 م وسرنگونی رژیم بعثی عراق به عنوان عامل نا امنی وبی ثباتی منطقه، تقویت عنصرشیعی در ساخت سیاسی بغداد وکاهش تنش‎های موجود بین‎ایران وعراق، حضور بیگانگان، بالاخص دشمن استراتژیک‎ایران یعنی آمریکا در جغرافیای فعلی عراق، رقابت‎ایران وسایر کشورهای منطقه در‎این کشور و تغییرات ژئوپلیتیک ملموس در فضای جدید منطقه، افزایش حساسیت مسائل قومی‎در منطقه ازجمله کردها، فرصت‎های اقتصادی، فرهنگی، امنیتی فراروی‎ایران در عراق نوین، و بسیاری از‎این دست، مسائلی است که توامان و باهم سیاست خارجی‎ایران را تحت الشعاع قرار می‎دهد. لذا‎این پایان نامه در تلاش است تابه تحلیل اثرات حضور آمریکا در عراق و نقش آفرینی ژئوپلیتیکی‎ایران پرداخته و براین اساس به پنج فصل زیر تقسیم شده است:

فصل اول : کلیات تحقیق

فصل دوم : مرور منابع و ادبیات تحقیق

فصل سوم: روش اجرای تحقیق، (مواد و روش )

فصل چهارم : یافته‎های تحقیق

فصل پنجم :ارزیابی فرضیه‎ها، نتیجه گیری و پاسخ فرضیه می‎باشد.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فصل اول

کلیات تحقیق

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 


 

 

1-1-بیان مساله

بعد از حادثه یازده سپتامبر 2001، سیاست خارجی آمریکا وارد مرحله تهاجمی‎جدیدی شد و خاورمیانه به اصلی‌ترین حوزه فعالیت‌ها و اقدامات‎این کشور تبدیل شد. حمله آمریکا به عراق در سال 2003، مهم‌ترین اقدام‎این کشور در دوره بعد از یازده سپتامبر در خاورمیانه بود که حضور مستقیم نظامی‎آن کشور در منطقه را به شدت افزایش داد. حضور نیروهای آمریکایی در عراق و چالش‌ها و ناکامی‌های جدی و تأثیرگذار آن در‎این کشور نه تنها مهم‌ترین اقدام و مسئله آمریکا در خاورمیانه، بلکه اصلی‌ترین دغدغه سیاست خارجی‎این کشور در عرصه بین‌المللی محسوب می‌شد. آمریکا از سال 2003، در عراق با چالش‌های مختلفی روبرو شد و نتوانست به اهداف طراحی شده اولیه خود در خصوص عراق دست یابد و به ناچار با تغییر مکرر استراتژیها به روند متفاوتی وارد شد.‎این امر تنها به عراق محدود نبود، بلکه جایگاه و عملکرد آمریکا را در کل منطقه خاورمیانه و حتی جهان متأثر ساخت. بر‎این اساس بود که چگونگی رفتار و عملکرد در عراق، به عمده‌ترین مسئله سیاست خارجی آمریکا در دوره بوش تبدیل شد.

انجام تحولات سیاسی در عراق و به قدرت رسیدن شیعیان در این كشور، چشم انداز قدرت و سیاست در منطقه خاورمیانه و خلیج فارس را تحت تأثیر قرار داده است. فوری ترین نتیجه این تحولات، افزایش حوزه‎های ظرفیت سازی در سیاست خارجی ایران نه تنها در روابط با عراق، بلكه در روابط با كشورهای حاشیه جنوبی منطقه خلیج فارس، جهان عرب و قدرتهای بزرگ می‎باشد.

در‎این راستا عراق به عنوان یک واقعیت پایدار با مجموعه ویژگیهای ژئوپلیتیکی سرزمینی قومی، مذهبی فرهنگی و اقتصادی تعریف مشخصی در منافع ملی‎ایران داشته و جایگاه خاصی را در سیاست خارجی‎ایران دارا می‎باشد. طی دهه‎های گذشته جغرافیای سیاسی عراق سیاست تهاجمی ‎را در قبال همسایگانش خصوصا‎ایران با توجه به محدویت استراتژیکی خود دیکته می‎کرده است. با حمله آمریکا در مارس 2003 و سرنگونی رژیم صدام، عراق جدید را میراث دار تاریخ گذشته و در عین حال آبستن تحولات جدید ژئوپلیتیکی نمود. شکل گیری حکومت اقلیم در شمال عراق و قدرت یابی کردها و حضور شیعیان در راس قدرت و سیاست عراق، افزایش رقابتهای بالقوه منطقه‎ای ناشی از خلاء قدرت در عراق و‎این که‎این سرزمین میزبان بزرگترین دشمن استراتژیک ‎ایران یعنی آمریکاست، از جمله چالش‎ها و تهدیداتی است که به نوعی‎ایران را تحت تاثیر قرار داده و لزوم بررسی حضور آمریکا در عراق و بررسی ژئوپلیتیک‎ایران امری ضروری برای امنیت‎ایران می‎باشد. بنابر‎این در‎این تحقیق نگارنده به بررسی مسئله تحلیل اثرات حضور آمریکا در عراق و نقش آفرینی ژئوپلیتیکی‎ایران می‎پردازد.

 

 

 

1-2-ضرورت تحقیق

اهمیت و ضرورت‎این پژوهش از آنجا ناشی می‎شود که با مطالعات و بررسی‎های به عمل آمده و با توجه به تحقیقات صورت گرفته درارتباط با تحلیل اثرات حضور آمریکا در عراق و نقش آفرینی ژئوپلیتیکی‎ ایران محدود و اندک می‎باشد. همچنین تاریخ پر فراز ونشیب روابط‎ایران وعراق، همواره مسیری سینوسی از نزدیکی، تعارض ورقابت را به همراه داشته است.‎این وضعیت به عنوان یک مسئله مهم در سیاست خارجی و روابط منطقه‎ای و بین الملل‎ایران به صورت یک نیاز تشخیص داده شد والبته تحولات جدید عراق بعد از سرنگونی صدام مزید بر‎این عوامل جهت انتخاب‎این موضوع برای پژوهش شده وکنجکاوی وعلاقه مندی محقق به مسائل منطقه خاورمیانه بالاخص عراق نوین، باعث انتخاب‎این موضوع شده است تا جهت ارائه راه‎حل‎هایی استراتژیک برای مسائل فعلی، امنیتی وسیاسی عراق نوین تلاشی شده باشد. و در نهایت نیازمندی حوزه سیاست خارجی به‎این چنین تحقیقات وپژوهش‎هایی، علل دیگری جهت انتخاب‎این عنوان بوده است. لذا به نظر می‎رسد با انجام‎این پژوهش تا حدودی خلأ و جای خالی پژوهش‎ها و تحقیقات صورت گرفته در‎این زمینه مرتفع گردد. و ازسوی دیگر اهمیت‎این موضوع از آنجا ناشی می‎شود که اثرات حضورآمریکا درعراق و در وضعیت ژئوپلیتیکی‎ایران تاثیرگذار بوده و برکارکرد مرزهای سیاسی‎ایران نقش بسزایی داشته است. با توجه به‎اینکه آمریکا و کشورهای استعمارگردیگر روابط‎ایران با کشورهای همسایه عربی و سایر کشورها را بعنوان یک خطر برای خود دیده لذا مطالعه‎این تحقیق ضرورت داشته و دارای اهمیت می‎باشد.

 

1-3- اهداف تحقیق

تحلیل اثرات حضور آمریکا در عراق و نقش آفرینی ژئو پلیتیکی‎ایران.

شناسایی دلایل حضور آمریکا در عراق.

بررسی تاثیر حضور آمریکا در عراق و تاثیر آن بر ژئوپلیتیک‎ایران می‎باشد.

 

1-4- پرسش اصلی تحقیق

حضور آمریکا در عراق چه تاثیری بر ژئوپلیتیک ‎ایران دارد ؟

آیا موقعیت ژئوپلیتیکی‎ایران می‎تواند مانع تحقق استراتژی رژیم آمریکا در عراق شود؟

آیا حضور اقلیت‎های قومی‎و مذهبی در ساختار حکومت عراق موجب تاثیر گذاری بر امنیت جمهوری اسلامی ‎ایران است.

 

1-5 -فرضیه تحقیق

1- حضور آمریکا در عراق بر ژئوپلیتیک‎ایران تاثیر دارد.

2- موقعیت ژئوپلیتیکی‎ایران می‎تواند مانع تحقق استراتژی دولت آمریکا در عراق شود.

3-حضور اقلیت‎های قومی‎و مذهبی درساختار حکومت عراق موجب تاثیر گذاری بر امنیت جمهوری اسلامی‎ایران است.

 

1-6- جنبه نوآوری تحقیق

آمریکا و‎ایران دو بازیگر خارجی اصلی در تحولات عراق بوده‌اند و به رغم برخی منافع استراتژیک‎این دو بازیگر، مانند‎ایجاد دولت مرکزی قوی، امنیت و تعامل مثبت گروه‌های سیاسی، هر یک درصدد کاهش نفوذ و تأثیرگذاری دیگری در حوزه عراق و به ویژه نقش آفرینی آن در‎اینده‎این کشور بوده است. آمریکا در جهت جلوگیری از تبدیل شدن عراق به متحد‎ایران، محدودسازی نفوذ منطقه‌ای و در نتیجه مهار آن در خاورمیانه، بخش عمده‌ای از تلاش‌های خود را به جلوگیری از تداوم نفوذ ساختاری‎ایران در عراق معطوف کرده است.

سرگونی رژیم بعث در عراق و بروز تحولات جدید که منجر به تغییر ماهیت و ویژگیهای جدید در ساخت قدرت و سیاست عراق گردید را می‎توان نطقه عطفی در روابط‎ایران و عراق معرفی نمود. و می‎توان گفت برای اولین بار تاکید بر اشتراکات و زمینه‎های فرصت سازی در کنار چالش‎های موجود معیار بر قراری و تحکیم روابط تهران – بغداد شده است. درواقع اهمیت عراق جدید در حوزه دیپلماسی‎ایران و شکل گیری یک سری متغیرها مانند ورود و تقویت عنصر شیعی در ساخت قدرت و حکومت عراق، روند حرکت عراق از یک دشمن استراتژیک به یک دوست و همکار منطقه‎ای را فراهم آورد. تعادل در سیاست خارجی جمهوری اسلامی‎ایران با جهان عرب، ورود قدرتهای فرا منطقه‎ای در معادلات خاورمیانه از طریق اشغال عراق، رقابتهای پنهان و آشکاردر میدان عراق امروز و منافع مشترک همه از عواملی هستند که اهمیت عراق جدید را برای‎ایران صد چندان نموده است. لذا‎این تحقیق با بررسی اثرات حضور آمریکا در عراق جنبه نوع آوری داشته است.

 

1-7- قلمرو تحقیق

محدوده مورد مطالعه در‎این تحقیق کشور‎ایران و کشور عراق است که‎ایران از مشرق به کشورهای پاکستان و افغانستان، از شمال به جمهوریهای ترکمنستان، ارمنستان، آذربایجان، نخجوان و دریای کاسپین از مغرب تا ترکیه و عراق و از جنوب به خلیج پارس و دریای عمان محدود می‎شود.

جمهوری عراق کشوری در خاورمیانه و جنوب غربی آسیا است.‎این کشور از جنوب با عربستان سعودی و کویت، از غرب با اردن، سوریه و از شرق با ایران و از شمال با ترکیه همسایه‌است. عراق در منطقه جنوب خود، مرز آبی کوچکی با خلیج فارس دارد و دو رود مشهور دجله و فرات که منشأ تمدن‌های باستانی میان‌رودان (بین‌النهرین) در طول تاریخ کهن‎این کشورند از شمال کشور به جنوب آن روان هستند و با پیوستن به رود کارون، اروندرود را تشکیل می‌دهند و به خلیج فارس می‌ریزند. پایتخت عراق شهر بغداد است.

ایالات متّحده آمریکا، کشوری در آمریکای شمالی، و به پایتختی شهر واشینگتن، دی. سی. است. آمریکا سومین کشور پر جمعیت دنیا و سومین کشور پهناور جهان است، و از لحاظ نژادی و گوناگونی مردم، متنوع‎‌ترین کشور جهان شناخته می‌شود. آمریکا با تولید ناخالص داخلی بیش از ۱۳۰۰۰ میلیارد دلار در سال و ۱۹٪ قدرت خرید جهان، بزرگترین اقتصاد در میان کشورهای جهان را دارا است. نظام حکومتی آمریکا در چارچوب قانون اساسی، و بر اساس سیستم جمهوری فدرال بنیان نهاده شده‌است.‎این کشور در سال ۱۷۷۶ میلادی (۱۱۵۵ ه. خ. )، در پی اعلام استقلال و اتحاد ۱۳ مستعمره سابق بریتانیا شکل گرفت. کشور آمریکا از شرق با اقیانوس اطلس، در غرب با اقیانوس آرام، از شمال با کشور کانادا، و از جنوب با مکزیک همسایه‌است.‎این کشور از راه پایگاه دریایی گوانتانامو نیز مرز مشترک اندکی با کوبا دارد. آمریکا همچنین از طریق آلاسکا با روسیه مرز آبی دارد. به علاوه، مجموعه‌ای از جزیره‌ها، ناحیه‌ها، و مناطق متعلق به آمریکا در سراسر جهان پراکنده‌اند.

 

1-8- محدودیتهای تحقیق

همواره در تحقیق وپژوهش مشکلات، محدودیت‎ها وتنگناهایی برای دسترسی به منابع واطلاعات مورد نیاز وجوددارد که البته جزء لاینفک امرارزشمند تحقیق است. البته بعضاً منابع جدید ومعتبروجود دارد اما یا ترجمه فارسی معتبر نشده ویا محدودیتهایی به لحاظ طبقه بندی اسنادی دارندکه‎این امردسترسی پژوهندگان رادرسیکل قوانین اداری معطل یا ناکام می‎گذارد و نتیجه عدم دسترسی منابع اصیل ومعتبر سبب کاهش ارزش محتوای کیفی پژوهش خواهد شد. از جمله مواردی که محقق درتحقیق باید با آن دست پنجه نرم کند دقت وتوجه در بهره برداری از منابع محدود موجود است که درعناوین تحقیقاتی مشابه یا نزدیک هم، به نوعی موجب تکراری جلوه نمودن تحقیق می‎شود.

 

 

 

1-9- مفاهیم واژه‎ها

 ژئوپلیتیک :

 این واژه، ابتدا در سال 1899. م توسط دانشمند سیاسی سوئد به نام رودولف كیلن وضع شد و به بخشی از معلومات حاصله ناشی از ارتباط بین جغرافیا و سیاست اطلاق شد. تعریفی كه در این برهه از زمان می‎توانیم از ژئوپلیتیك ارائه دهیم این است كه: ژئوپلیتیك عبارت است از: درك واقعیت‎های محیط جغرافیایی به منظور دستیابی به قدرت، به نحوی كه بتوان در بالاترین سطح وارد بازی جهانی شد و منافع ملی و حیاط ملی را حفظ كرد: به عبارت دیگر ژئوپلیتیك عبارت است از علم كشف روابط محیط جغرافیایی و تأثیر آن بر سرنوشت سیاسی ملل می‎باشد (عزتی، 1382، ص 70).

تحلیل

تحلیل عبارت است از فرآیند تجزیه و ارزیابی شماری از برنامه‎ها و یا پروژه‎ها و یا راه حلها با توجه به امتیازات ومعایب نسبی آنها به طریق منطقی و با توجه به اهداف و آرمان‎ها و معیارهای برنامه. همواره یک سیستم باز نگری و ارزیابی لازم است تا کیفیت اجرا و تکمیل طرحها و سنجش تاثیرات اجرای طرحها در رفاه اجتماعی – اقتصادی سکونتگاه های ناحیه‎ای بطورمنظم ارزیابی شود (شکوئی، 1373، ص327).

نقش

نقش، به رفتاری اطلاق می‌شود که دیگران از فردی که پایگاه معینی را احراز کرده است، انتظار دارند. نقشهای مناسب به صورت بخشی از فرایند اجتماعی شدن به فرد آموخته می‌شود و سپس او آنها را می‌پذیرد. بخش مهمی‎از جامعه پذیری از طریق یادگیری نقش‌های اجتماعی صورت می‌گیرد. هر فرد باید در طول زندگی خود‎ایفای نقش‌های کودک، دانش آموز، پدر و مادر، کارمند، عضو یک طبقه اجتماعی معین، شهروند و بسیاری دیگررا بیاموزد، بطور کلی آموختن یک نقش، حداقل دو وجه می‌تواند داشته باشد یکی‎اینکه یادگیری انجام دادن وظایف و تکالیف نقش و ادعای امتیازات وحقوق مرتبط با آن، و دیگری کسب نگرشها، احساسات و انتظارات متناسب با نقش(رشد، شبکه ملی مدارس، 1393).

 

1-10- ساماندهی تحقیق

جهت تحلیل اثرات حضور آمریکا درعراق و نقش آفرینی ژئوپلیتیکی‎ایران‎این پایان نامه به پنج فصل زیر تقسیم شده که درفصل اول با عنوان کلیات تحقیق به مواردی چون بیان مساله، ضرورت تحقیق، اهداف تحقیق، پرسش اصلی تحقیق، فرضیه تحقیق پیشینه تحقیق، جنبه نوع آوری تحقیق، قلمرو تحقیق، محدودیتهای تحقیق ومفاهیم واژه‎ها پرداخته است.

درفصل دوم ابتدا به مرور منابع اشاره گردیده وسپس برخی ادبیات تحقیق را مورد بررسی قرار می‎دهد. که عبارتند از ژئوپلیتیك، پیدایش ژئوپلیتیک، تفاوت جغرافیای سیاسی با ژئو پلیتیک، رویکرد ژئوپلیتیک، رویکرد ژئوپلیتیک در دورۀ افول، رویکرد ژئوپلیتیک در دورۀ احیاء و شکوفایی، رویکرد ژئوپلیتیک در دوران نوین (ژئوپلیتیک پست مدرن )، ژئوپلیتیک سنتی، رویکرد ژئوپلیتیک زیست محیطی، رویکرد ژئوپلیتیک انتقادی و غیره اشاره شده است.

فصل سوم : روش اجرای تحقیق را مشخص نموده، وپس از آن به معرفی ژئوپلیتیکی منطقه خلیج فارس و خاورمیانه و منطقه مورد مطالعه پرداخته است.

فصل چهارم : در‎این فصل ابتدا به تاریخچه حضورآمریکا درعراق و‎ایران پرداخته و سپس به یافته‎های تحقیق اشاره شده است.

فصل پنجم : نتیجه گیری و پاسخ فرضیه می‎باشد.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 


 

 

 

 

 

 

فصل دوم

مرور منابع و ادبیات تحقیق

 

 

 

مقدمه

به طورکلی جغرافیای سیاسی ودربطن آن ژئوپلیتیک یکی از مهم ترین و کاربردی ترین شاخه‎های جغرافیای سیاسی و سیاست جغرافیایی (ژئوپلیتیک ) است. باتوجه به‎این که‎این مباحث از روابط جغرافیا و سیاست سخن می‎گوید، بنابراین جغرافیا ی سیاسی برگرفته از سیاست است، به عبارت دیگر جغرافیا ی سیاسی نقش تصمیم گیری‎های سیاسی برجغرافیا را مورد مطالعه قرار می‎دهد، اما بررسی نقش جغرافیا در تصمیم گیری‎های سیاسی موضوع مورد مطالعه ژئوپلیتیک محسوب می‎شود. لذا با توجه به‎این تعریف کلی از دو مفهوم بالا که مورد قبول جغرافی دانان سیاسی در‎ایران وجهان نیز می‎باشد، مقیاس مطالعات علمی‎جغرافیای سیاسی و ژئوپلیتیک از کوچکترین واحد سیاسی فضا ( روستا، شهر ) تا بزرگترین واحد سیاسی فضا از جمله کشورها، سازمان‎های سیاسی بین المللی را در بر می‎گیرد. واضع جغرافیای سیاسی فردریک[1] راتزل آلمانی و مهد گسترش آن شاخۀ علمی‎نیز همان کشور بوده است. آنجا که راتزل به ارائه نظریه معروف خود تحت عنوان دولت ارگانیسم می‎پردازد و سیاست را با موقعیت و فضای جغرافیایی پیوند می‎دهد که بعدها اساس تفکرات‎هاوس [2] هوفر آلمانی جغرافی دان سیاسی و ژئوپلیسین برجستۀ آلمانی ورودلف کی آلن[3] سوئدی و بسیاری از اندیشمندان سیاسی و جغرافی دانان را تشکیل داد. در مجموع دانش جغرافیای سیاسی در واقع تولد ژئوپلیتیک با ظهور جغرافیا پیوند دقیق و نزدیک دارد، جغرافیا در مفهوم عام خود رشته‎ای است قدیمی‎از دانش با پیشینه 2500 ساله، زیرا بطور سنتی زمان آن به هردوت می‎رسد،‎این علم همواره به مزاج و مذاق شاهان، فرماندهان نظامی، کاشفان با تجار که همواره تشنه کشف افق‎ها و سرزمین‎های جدید بودند خوش می‎آمده است، اما‎این نیز راست است که هیچگاه آن را به ملت‎ها آموزش نمی‎دادند، زیرا تصور آن بوده است که جغرافیا بیشتر از آن بار راهبردی دارد که همگان در آن شرکت داده شوند، در واقع آنها معتقد بودند جغرافیا می‎تواند ابزار رسیدن به اهداف آنها باشد ( لورو وتوال، 1381، ص2)

در‎این فصل به مفاهیمی‎چون ژئوپلیتیک، پیدایش ژئوپلیتیک، تفاوت جغرافیای سیاسی با ژئو پلیتیک، تعریف ژئو پلیتیک، رویکرد ژئوپلیتیک دردورۀ افول، ژئوپلیتیک سنتی، رویکرد ژئوپلیتیک در دوران نوین (ژئوپلیتیک پست مدرن )، رویکرد ژئوپلیتیک انتقادی، ژئوپلیتیک جنگ سرد، ژئوپلیتیک جنگ سرد، ژئوپلیتیک نظم جهانی، چشم انداز تئوری‎های ژئوپلیتیک، تحولات درماهیت ژئوپلیتیک، وزن ژئوپلیتیک می‎باشد.

 

 

 

2-1-ادبیات و نظریه‎های تحقیق

 2-1-1- ژئوپلیتیك

 این واژه، ابتدا در سال 1899. م توسط دانشمند سیاسی سوئدی به نام رودولف كیلن وضع شد و به بخشی از معلومات حاصله ناشی از ارتباط بین جغرافیا و سیاست اطلاق شد. تعریفی كه در این برهه از زمان می‎توانیم از ژئوپلیتیك ارائه دهیم این است كه ژئوپلیتیك عبارت است از: درك واقعیت‎های محیط جغرافیایی به منظور دستیابی به قدرت، به نحوی كه بتوان در بالاترین سطح وارد بازی جهانی شد و منافع ملی وحیاط ملی را حفظ كرد، به عبارت دیگر ژئوپلیتیك عبارت است ازعلم كشف روابط محیط جغرافیایی و تأثیر آن برسرنوشت سیاسی ملل (عزتی، 1382، 70).

 

2-1–1–1-مفهوم ژئوپلیتیک

 ژئوپلیتیك از زمان وضع آن در یك قرن گذشته از نظر مفهومی‎و فلسفی دچار شناوری بوده و هنوز بر سر ماهیت آن اتفاق نظر وجود ندارد و دیدگاه های متفاوتی درباره ماهیت آن ابراز شده است (عزتی، 1382، 71).

 ژیروید اتو تایل معتقد است، ژئوپلیتیك در قرن بیستم از تاریخ پرفراز و نشیبی برخوردار بوده و توانسته است در رساندن معنی ارتباط كلی بین جغرافیا و سیاست مؤثر باشد ولی معنی كردن ژئوپلیتیك كاری بس مشكل است… زیرا معنی مفاهیمی‎چون ژئوپلیتیك تمایل به تغییر و تحول دارند و متأثر از دوره‎های تاریخی و ساختارهای نظم جهانی اند كه آنها خود تحول پیدا می‎كنند. او معتقد است كیلن و سایر متفكرین امپریالیستی، ژئوپلیتیك را به عنوان بخشی از دانش استعماری غربی فهمیده اند كه از روابط بین سیاست عناصر طبیعی زمین بحث می‎كند» (عزتی، 1382، 74).

 لورو و توال ژئوپلیتیك را دو روش ویژه ای می‎دانند كه پدیده بحرانی را كشف و تحلیل می‎كند و راهبردهای تهاجمی‎یا دفاعی را بر سر یك محدوده ارضی از نقطه نظر محیط جغرافیایی انسانی و طبیعی تعریف می‎کند (لورو و توال، 1381، ص 34). دیدگاهی هم وجود دارد که ژئوپلیتیک را تعادل “راهبرد” (استراتژی) می‎داند و برای نمونه به ژئوپلیتیک ریگان یا ژئوپلیتیک گورباچف اشاره می‎کند (عزتی، 1382، ص 42)

 ژئوپلیتیک مطالعه روابط بین المللی و منازعات از لحاظ جغرافیایی است به عبارتی تأثیر عوامل جغرافیایی نظیر: موقعیت، فاصله و توزیع منابع طبیعی و انسانی بر روابط بین المللی را موضوع ژئوپلیتیک تشکیل می‎دهد. دکتر میرحیدر نیز تعریف ژئوپلیتیک را با همین دیدگاه بدین صورت ارائه می‎دهد.

 «شیوه‎های قرائت و نگارش سیاست بین الملل توسط صاحبان قدرت و اندیشه و تأثیر آنها بر تصمیم گیری‎های سیاسی در سطح ملی و منطقه‎ای» (میرحیدر، 1377، ص 22)‎این نگرش به ژئوپلیتیک بر پایه رویکرد جدیدی نسبت به مطالعات ژئوپلیتیکی که از آن به ژئوپلیتیک انتقادی تعبیر می‎شود قرار دارد.

 نگرش انتقادی نسبت به ادبیات کلاسیک ژئوپلیتیک توسط ژیرو ید اتو تایل در اواسط دهه 1990 ارائه و گسترش یافت. در‎این نگرش ژئوپلیتیک سنتی متهم شد که شرایط سوء استفاده قدرت‎های استعماری و سلطه‎گر را از اندیشه‎های جغرافیایی تسهیل نموده است» (مجتهدزاده، 1381، ص 291)

 

2-1-1-2-پیدایش ژئوپلیتیک

 تولد ژئوپلیتیک با ظهور جغرافیا پیوند دقیق و نزدیک دارد. جغرافیا در مفهوم عام خود رشته‎ای است قدیمی‎از دانش با پیشینه‎ای 2500 ساله، زیرا بطور سنتی زمان آن به هرودوت می‎رسد.‎این علم همواره به مزاق شاهان، فرماندهان نظامی، کاشفان یا تجار که همواره تشنه ی کشف افق‎ها و سرزمین‎های جدید بودند، خوش می‎آمده است» (لورو و توال، 1381، ص 2).

 ‎این وضع در اوایل قرن نوزدهم تغییر کرد. در فردای کنگره وین در سال 1815 پروس سرزمین‎های واقع در غرب خاک خود را توسط شاهزاده نشین‎های متعدد آلمانی از قلب تاریخی خود جدا شده بودند دوباره به دست آورد. برای یکپارچه کردن‎این سرزمین‎ها‎ایجاد یک آلمان جغرافیا می‎توانست ابزار رسیدن به‎این هدف باشد.

 در چنین حال و هوایی است که جغرافیایی «مردمی» در برابر جغرافیای سلطنتی زاده می‎شود و در آن فضای هویت جویی آلمان، فرید ریک راتزل قوانین جغرافیایی را تدوین می‎کند (لورو و فرانسوا توال، 1381، ص 3).

 

2-1– 1–3- تفاوت جغرافیای سیاسی با ژئو پلیتیک

جغرافیای سیاسی عبارت است از مطالعه تصمیمات سیاسی بر محیط جغرافیایی، ژئو پلیتیک عبارت است از مطالعه روابط قدرت‎ها بر اساس امکاناتی که محیط جغرافیایی در اختیار می‎گذارد و یا امکاناتی که می‎توان از محیط جغرافیایی گرفت. مسلما هدف یک قدرت (به عنوان یک پدیده جغرافیای سیاسی) از‎این روابط‎ ایجاد موازنه با قدرت‎های دیگر برای تامین امنیت در راستای حفظ منافع ملی و گسترش آن با توجه به نقش امکانات جغرافیایی است. به‎این ترتیب ژئو پلیتیک عبارت است از : هنر‎ایجاد موازنه قدرت با رقیب‎ها در سطح منطقه‎ای و جهانی در راستای تامین امنیت جهت حفظ و گسترش منافع ملی. با‎این تعریف ژئوپلیتیک بیشتر حالت نظامی‎فرا ملتی دارد. حال آنکه جغرافیای سیاسی به نقش آفرینی درون کشور تکیه دارد (عزتی 1380 : 23).

 

2-1– 1–4– تحول و تکوین

بطورکلی جغرافیای سیاسی و در بطن آن ژئوپلیتیک یکی از مهم ترین و کاربردی ترین شاخه‎های جغرافیای سیاسی و سیاست جغرافیایی (ژئوپلیتیک ) توجه به‎این اصل شایان ذکر است که‎این مباحث از روابط جغرافیا و سیاست سخن می‎گوید، جغرافیا ی سیاسی برگرفته از سیاست است، به عبارت دیگر جغرافیا ی سیاسی نقش تصمیم گیری‎های سیاسی بر جغرافیا را مورد مطالعه قرار می‎دهد، اما بررسی نقش جغرافیا در تصمیم گیری‎های سیاسی موضوع مورد مطالعه ژئوپلیتیک محسوب می‎شود. لذا با توجه به‎این تعریف کلی از دو مفهوم بالا که مورد قبول جغرافی دانان سیاسی در‎ایران و جهان نیز می‎باشد، مقیاس مطالعات علمی‎جغرافیای سیاسی و ژئوپلیتیک از کوچکترین واحد سیاسی فضا ( روستا، شهر ) تا بزرگترین واحد سیاسی فضا از جمله کشورها، سازمان‎های سیاسی بین المللی را در بر می‎گیرد. واضع جغرافیای سیاسی فردریک راتزل آلمانی و مهد گسترش آن شاخۀ علمی‎نیز همان کشور بوده است. آنجا که راتزل به ارائه نظریه معروف خود تحت عنوان دولت ارگانیسم می‎پردازد و سیاست را با موقعیت و فضای جغرافیایی پیوند می‎دهد که بعدها اساس تفکرات‎هاوس هوفر آلمانی جغرافی دان سیاسی و ژئوپلیسین برجستۀ آلمانی ورودلف کی آلن سوئدی و بسیاری از اندیشمندان سیاسی و جغرافی دانان را تشکیل داد. در مجموع دانش جغرافیای سیاسی در واقع تولد ژئوپلیتیک با ظهور جغرافیا پیوند دقیق و نزدیک دارد، اما‎این نیز راست است که هیچگاه آن را به ملت‎ها آموزش نمی‎دادند، زیرا تصور آن بوده است که جغرافیا بیشتر از آن بار راهبردی دارد که همگان در آن شرکت داده شوند، در واقع آنها معتقد بودند جغرافیا می‎تواند ابزار رسیدن به اهداف آنها باشد ( لورو وتوال، 1381، 2 )

 

2-1– 1–5- تعریف ژئو پلیتیک

تعریف «ژئوپولیتیك»: «ژئوپولیتیك» مركّب از دو واژه «ژئو» به معناى زمین و «پولیتیك» به معناى سیاست است. در فارسى، معادل‎هایى همانند «سیاست جغرافیایى»، «علم سیاست جغرافیایى» و «جغرافیا سیاست شناسى» براى آن ذكر شده است. در انگلیسى، به آن «جیوپالیتیكس» (Geopalitics)، در آلمانى به خاستگاه اصلى آن، «گئوپولیتیك» (Geopolitike) ودر فرانسوى «ژئوپولیتیك» (geopolitique) اطلاق شده است.

ژئوپلیتیک عبارت است از مطالعه روابط همکار با رقابت میان قدرت‎ها بر اساس امکاناتی که محیط جغرافیایی در اختیار می‎گذارد، یا امکاناتی که در‎این راستا می‎توان از محیط جغرافیایی گرفت. مسلما هدف یک قدرت از‎این روابط،‎ایجاد موازنه‎های رقابتی با قدرت‎های دیگر برای تامین امنیت در راستای حفظ منافع ملی و گسترده آن، با توجه به چگونگی بهره گرفتن از نقش امکانات جغرافیایی است. از‎این دیدگاه ویژه، ژئوپلیتیک را می‎توان هنر‎ایجاد موازنه قدرتی با رقیبان در سطوح منطقه‎ای و جهانی در راستای تامین امنیت، جهت حفظ و گسترش منافع ملی درسطوح منطقه‎ای وجهانی دانست( مجتهد زاده، 1381 : 21 ).

 

2-1– 1–6– رویکرد ژئوپلیتیک

خواستگاه دانشی که بعدها به آن عنوان « ژئوپلیتیک » داده شد در مراکز استعماری امپراطوری‎های رقیب در آخر قرن نوزده میلادی متولد شده است. در آنها دانشگاه‎ها، اجتماعات جغرافیایی و مراکز آموزشی قدرت‎های بزرگ‎ایجاد شد. از سال 1870 به بعد قدرت‎های بزرگ اروپا با یک برنامه بی سابقه به توسعه طلبی امپریالیستی و توسعه طلبی قلمروی در روی آن مناطق میادرت کردند (O tuathail , 1996 : 21). ژئوپلیتیک بعنوان شکلی از دانایی و قدرت در دورۀ امپریالیستی بین سال‎های 1945 – 1870 زمانی متولد می‎شود که امپراطوری‎های رقیب در طول جنگ‎های متعددی که با یکدیگر داشتند خطوط قدرت را مرتب کرده و آن را تغییر داده و در آن تجدید نظر کردند. خطوط قدرت مورد نظر، تشکیل دهنده مرزهای نقشۀ سیاسی جهان بودند در‎این دوره از رقابت‎های امپریالیستی که موفقیت‎های تکنولوژیکی بزرگ، انقلاب جهانی و دگر گونیهای فرهنگی صورت گرفت، ژئوپلیتیک امپریالیستی نیز شکل گرفت (احمدی پور، بدیعی، 1381 : 2).

شاید مشهورترین جغرافی دانان عصر امپریالیستی، مکیندر بود. مقاله معروف او « محور جغرافیایی تاریخ » روابط و پیوستگی‎های بین علایق ملی و جغرافیای زمین را شامل می‎شد.‎این مقاله اولین تفسیر انجمن سلطنتی جغرافیای انگلیس در لندن در سال 1904 بود. برای همین آن مقاله از جهت محتوا خیلی مهم است. مکیندر‎این مقاله را موقعی می‎نویسد که گروه‎های مختلف قدرت‎های امپریالیستی ظهور کرده اند ( Rennie Short , 1994 : 18، به نقل از زین العابدین، 1389). شاید مهمترین دانش آموخته جغرافیای سیاسی بعد از راتزل، رودلف کی الن، دانشمند سوئدی علوم سیاسی استاد دانشگاه گاتبرگ بود، کی ِالن بسیارتحت تأثیر اندیشه‎های سیاسی – جغرافیایی راتزل در مطالعه سیاست‎های جهانی و ماهیت دولت قرار گرفته بود. کی الن‎ایده‎های راتزل را دربارۀ حکومت به عنوان یک پدیدۀ موجود زنده (ارگانیسم) بسط داد (Dikshit , 1995: 11، به نقل از زین العابدین، 1389).

در سال‎های اولیه قرن بیستم کی الن و دیگر اندیشمندان امپریالیست، ژئوپلیتیک را به عنوان بخشی از دانش امپریالیستی غربی فهمیدند که از ارتباط با زمین فیزیکی (جغرافیا) و سیاست بحث می‎کرد. بعد با هدف سیاست خارجی آلمان نازی یعنی لبنسرام (تعقیب فضای حیاتی آلمان) همراه شد. و برای همین از نظر اکثر نویسندگان و تحلیل گران بعد از جنگ جهانی دوم محو شد و در طی سال‎های بعد از جنگ سرد، ژئوپلیتیک برای توصیف کشمکش و درگیری جهانی بین شوروی و‎ایالات متحده آمریکا بر سر کنترل کشورها و منابع استراتژیک جهان استفاده شد ( O thathail , Dalby & Routledge ; 1968 : 1، به نقل از زین العابدین، 1389). در خلال دهۀ 1920، کانون مطالعات ژئوپلیتیک در آلمان متمرکز شد و در آنجا بود که‎این رشتۀ علمی‎زمانی که به عنوان یک مکتب جدید توسط کارل فون‎هاوس هوفر ( 1946 – 1869 ) شکل گرفت، تصویر بسیار مخدوش خود را کسب نمود. « پارکر » در‎این رابطه چنین توضیح می‎دهد : « پس از شکست آلمان در جنگ جهانی اوّل، گروهی از جغرافی دانان آلمانی،‎ایده‎های راتزل را پذیرفته و تا آنجا پیش رفتند که از‎این‎ایده‎ها، بعنوان مبنای یک طرح هوشمند، نه تنها برای بهبود آلمان، بلکه برای بازگشت آلمان به جایگاه یک قدرت بزرگ، استفاده کردند. استدلال بنیادین آنها‎این بود که گرچه جغرافیای سیاسی به شرایط فضایی کشور می‎پردازد امّا ژئوپلیتیک به نیازهای فضایی می‎پردازد. تمام استراتژی حزب نازی برای سلطۀ آلمان بر اروپا، تحت تأثیر نظریه‎هایی بود که‎این محققان ژئوپلیتیک فرمول بندی کرده بودند( مویر، 1379 : 367 – 366، به نقل از زین العابدین، 1389).

ژئوپلیتیک به دلیل شکل گیری آن بدست کارشناسان خود در اروپا، موجود خام دوران خود بود و در مادیگرایی جغرافیایی کهنۀ قرون گذشته ریشه داشت. ضعف چنین روش هایی را جغرافی دانان کمونیست آلمانی، کارل ویتفوگل درسال 1929تشخیص داد واوتواتیل توضیح داده است که ویتفوگل چگونه پی برد که ژئوپلیتیک «فرض می‎گیرد که عوامل جغرافیایی بسته به خصوصیتشان (آب و هوا، خاک، موقعیّت، ناهمواری زمین و حتی نژاد) حیات سیاسی را مستقیماً تحت تأثیر قرار می‎دهند.» و حال آنکه در واقع، چنین عوامل جغرافیایی بطور مستقیم تأثیرنگذاشته، بلکه از طریق انسان نقش میانجی را به عهده دارند (مویر، 1379 : 367 – 366، به نقل از زین العابدین، 1389).

 

 2-1–1–6–1-رویکرد ژئوپلیتیک در دورۀ افول

ارتباط علم ژئوپلیتیک با نظامی‎گری باعث شد که خصوصاً به علت پیامدهای جنگ جهانی دوم به اصطلاح ژئوپلیتیک برای یک تا دو دهه حتی درمطالعات سیاسی درروابط بین الملل مورد استفاده قرار نگیرد. نتیجۀ چنین وضعیتی بعد ازجنگ جهانی دوم جدایی جغرافیای سیاسی از میراث مشخص بنیانگذارانی چون راتزل، مکیندر و بومن بود ( Talylor , 1990 : 45، به نقل از زین العابدین، 1389). نازی‎ها سیاست‎های توسعه طلبانه و خشن خود را از طریق تئوری‎های تحریف شدۀ ژئوپلیتیکی توجیه می‎کردند و همین امر برای مدت چند دهه بر دانش جغرافیای سیاسی سایه افکند ( وود و دیمکو، 1373 : 4 ). در سال 1964 پیر ژرژ جغرافیدان فرانسوی در کتاب خود تحت عنوان «جغرافیای فعال» واژۀ ژئوپلیتیک را بدترین کاریکاتور جغرافیای کاربردی در نیمه اول قرن بیستم خواند و تحلیل ژئوپلیتیکی را مردود دانست ( میر حیدر، 1383 : 15 ).

وقتی کریتف در سال 1960 کتاب خود را در مورد تاریخچۀ ژئوپلیتیک نگاشت، اعتقاد داشت که‎این دانش باید به عنوان یک ارزش در مقابل جریانات سیاسی باقی بماند، اما پاسخ به دیدگاه‎های او بسیار تند بود. الکساندر در سال 1961 در پاسخ وی ابراز نمود که جغرافیای سیاسی می‎تواند به عنوان یک ارزش همین وظیفه را به عهده گیرد و ژئوپلیتیک بجز ارزش تاریخچه‎ای نباید مورد استفاده باشد. در واقع پس از جنگ، جغرافیای سیاسی بجای ژئوپلیتیک در کانون توجهات جامعه علمی‎علاقمند به‎این رشته از دانش جغرافیا قرار گرفت ( کریمی‎پور، 1371 : 18 ).

 زوال و شکوفایی ژئوپلیتیک از جنگ جهانی دوم قابل ملاحظه و چشمگیر است. برای اکثر مواقع تقریباً ژئوپلیتیک به عنوان یک مبحث دانشگاهی و علمی‎کنار گذاشته شد نتیجه‎این زوال بریده شدن جغرافیای سیاسی از میراث ممتاز بنیانگذاران آن نظیر فردریک راتزل در آلمان، سر‎هالفورد مکیندر در بریتانیا و‎ایزایا باومن در‎ایالات متحده آمریکا، بود.‎اینکه جغرافیدانان سیاسی تصمیم گرفته اند که چنین کار غیر معمولی انجام دهند تأثیر بسیار عمیق ژئوپلیتیک آلمان در دهه 1930 بر جغرافیای سیاسی به صورت جزئی و جغرافیا به صورت کلی، را نشان می‎دهد. ژئوپلیتیک در مقابل جغرافیای سیاسی که علمی‎قابل تحسین و احترام است به یک دانش منفور تبدیل شد(Taylor , 1989، به نقل از زین العابدین، 1389).

 

2-1– 1– 6–2- ژئوپلیتیک سنتی

 سرهالفورد مکیندر (1861 تا 1947) را باید احتمالاً معروف ترین بیانگذار ژئوپلیتیک سنتی به حساب آورد. او عمدتاً مریون مقاله‎ای است که با عنوان «محور جغرافیایی تاریخ» در سال در مجله 1904 جغرافیایی منتشر شد.

 مکیندر‎این نوشته را در یک محور یا مبنای جهان سخن به میان می‎آورد و آن را «قلب سرزمین» جهان می‎نامد او بستر‎این محور را بخش قاره‎ای «اوراسیا» می‎داند. با پایان گرفتن جنگ جهانی دوم، جهان به صورتی که نظریه پردازان و مبلغان ژئوپلیتیک ترسیم کرده بودند، چهره‎ای جدید ازخود نشان می‎دهد. عقاید و گرایش‎های پیش تاریخ که براساس قواعد فرازمانی تحولات سیاسی را تبیین می‎کردند، با رخ نمودن واقعیت جدید بین المللی متزلزل می‎شوند». متغیرهای ژئوپلیتیکی سنتی تحت تأثیر دگرگونی‎های سیاسی بعد از جنگ اعتبار و صحت خود را بویژه درسه زمینه زیر از دست دادند.

1-نخست آن که نظریه مبتنی بر وجود یک جبر جغرافیایی تحت تأثیر شرایط جدید و بویژه رشد فناوری رنگ باخت.

2-آنگاه فضای ارضی و وسعت نیز اهمیت خود را در صحنه رقابت جهانی از دست داد. با ظهور دوران سلاح‎های قاره پیما دیگر هیچ سرزمینی در امنیت قرار ندارد و در «قلب زمین» یا سرزمین محور نیز از صحنه محو شده است.

3-مرزها به مانند موجود ات زنده تلقی می‎شوند و گمان می‎رفت که از طریق تصرف‎های سرزمینی یا صلح آمیز تحول می‎یابند. اما از‎این پس واقعیت به گونه‎ای دیگر است. استقلال مستعمرات، استقرار یک نظام سیاسی بین المللی تبلور یافته در سازمان ملل متحد توسعه وسایل ارتباطی و اطلاعاتی و آزادیخواهی جوامع مدنی نوعی ثبات حقوقی و نهادینه شده بین المللی و غیر قابل اعتراض بودن مرزهای را در پی داشته اند (لورو وتوال، 1381، ص 29).

 

2-1-1-7 -رویکرد ژئوپلیتیک در دوران نوین (ژئوپلیتیک پست مدرن)

گذر از دوران سیاسی به دوران سیاسی دیگر، گذری است که تعاریف ویژه‎ای را می‎طلبد. از دیدگاه جغرافیای سیاسی، اگر دوران نقش آفرینی کشورها در نظام جهانی در چار چوب ملت و حکومت ملتی داشتن، توأم با شکل کلی ژئوپلیتیک جهانی که میان دو قطب‎ایدئولوژیک تقسیم شد. بارزه‎های «دوران مدرن» شمرده شوند، جهان ژئوپلیتیک درسر آغاز قرن بیست و یکم، بی تردید، وارد دوران تازه‎ای با ویژگی‎های ژئوپلیتیک تازه می‎شود که شاید نوید دهندۀ فرا آمدن دوران « پست مدرن » باشد. آغاز دگر گونی در نظام جهانی قرن بیستم توأم با نشانه‎های از پایان گرفتن دوران مدرن است (مجتهد زاده، 1381، 246 ).

فرآیند‎های جهانی شدن، منطقه گرایی و تجزیۀ ژئوپلیتیکی به صورت چالش‎های نوین برای ژئوپلیتیک ظاهر شده اند. برتری حکومت ملی (در پیوستگی با سیستم بین المللی) به چالش کشیده شده و نقش و کارکرد دولت‎ها به عنوان نهادها و الگوهای دولتی به دنبال یک سلسله توسعه‎ها متحول شده است. رشد سازمان‎ها، آژانس‎ها، و شرکت‎های چند ملیتی توانایی دولت برای تنظیم و تصویب قوانین به چالش کشانده است. نخبگان دولتی و مدیران اقتصادی مجبور به اجرای برنامه‎هایی شده اند که با نیازهای بازارهای پولی بین‎المللی، تعهدات بین المللی و جریان سرمایه سازگار باشد ( دادس، 1384 : 58، به نقل از زین العابدین، 1389).

مباحث ژئوپلیتیک در دوران نوین در پرتو سه چالش اصلی تغییر شکل می‎دهد : نخست «جهانی شدن‎های اقتصادی»، دوم «انقلاب اطلاع رسانی»، و سوم «خطرات امنیتی جامعه جهانی». اثر گذاری‎این عوامل در نقش آفرینی سیاسی انسان در محیط جهانیِ شکل گیرنده در بستر مدرنیتۀ پیشرفته، شرایطی را فراهم آورده که مطالعه آن می‎تواند «ژئوپلیتیک پست مدرن» نام گیرد.‎این شرایط نقش گروهی انسان‎ها در محیط سیاسی را از محدودۀ « ملت » بودن فراتر می‎برد و توجه اصلی را به شکل گیری‎های سیاسی در محیط فراملتی راهبری می‎کند، اگرچه « ملت بودن » و« حکومت ملتی » همچنان، به عنوان یگان‎های سیاسی پر اهمیت ونقش آفرین در ژئوپلیتیک جهانی اثرگذارخواهند بود ( مجتهد زاده، 1381، 246 ).

 

2-1–2- رویکرد ژئوپلیتیک زیست محیطی

بنیادهای زیستی عوامل و متغیرهایی هستند که وجود آنها در شکل گیری، گسترش، تکامل و بقایای حیات اجتماعی انسانی تأثیر دارند، نیازهای حیات اقتصادی انسان‎ها را تأمین می‎کند، و الگوی پراکندگی و استقرار گروه‎های انسانی، نوع معیشت، رفتارهای اقتصادی – اجتماعی و حتی فرهنگی انسان از آنها متأثر است،‎این عوامل عبارتند از : فضا، وسعت سرزمین اقلیم و ساخت آب و هوایی، منابع آب، منابع خاک، گونه‎های گیاهی و حیوانی ( حافظ نیا ؛ 1990، 75 به نقل از سهامی‎1390).

در واقع از عصر نوسنگی به بعد جامعه‎های بشری دست به کار دگر سان کردن و سامان دادن به طبیعت بوده اند و گواه آن تبدیل 19 میلیون کیلومتر مربع به زمین کشاورزی، 25 میلیون کیلومتر مربع به چراگاه و 40 میلیون کیلومتر مربع به احداث زیر ساخت‎ها و حوزه‎های شهری است. افزایش تراکم‎های انسانی از طریق افزایش جمعیت جهان و کالایی کردن گستره‎های طبیعی برای بهره برداری از آنها با واسطه دامپروری و کشاورزی و استفاده از چوب‎های جنگل‎ها در نهایت به شتاب گرفتن هر چه بیشتر جنگل زدایی می‎انجامد بطوریکه در دهۀ 1980حدود 150 میلیون هکتارجنگل از میان رفت ( دولفوس؛ به نقل از سهامی، 1390، 49 ).

افزایش گاز کربنیک در آخر به آتش کشیدن باقیمانده محصولات کشاورزی و آلودگی بیوسفر را باید در نظر داشت. محدودیت بهره وری از محیط به شتاب تأثیر خود را نشان می‎دهد و در آنجا که ضایعات و مواد زاید حاصل از فعالیت‎های انسانی در محل به حال خود رها می‎شوند. آلودگی‎ها سخت مخاطره آمیز می‎نمایند. انقلاب در حمل و نقل سرانجام گروه‎های انسانی را از اجبارهایی که پیش از‎این فعالیت‎هایشان را محدود می‎ساخت رهایی بخشید. فراورده‎هایی که برای ادامه حیات گروه‎های انسانی ضروری بود از سرزمین‎های دور دست فراهم شد و آب‎های به مصرف رسیده به بیرون از مناطق مسکونی هدایت می‎شد. چنین بود که مراکز جمعیتی از اشکال سنتی آلودگی خلاصی یافتند، با‎این حال گونه‎های دیگری از محدودیت‎ها بزودی پدیدار شدند ( کلا وال، 1385، 67 ).

اگر بخواهیم امنیت را در بخش‎های نظامی، سیاسی، اقتصادی، اجتماعی، فرهنگی و سرانجام زیست محیطی مطالعه کنیم، خواهیم دانست که‎این بخش‎ها ارتباط تنگا تنگی دارند و از طریق ارتباطات قوی به یکدیگر متصل هستند. در حقیقت تمام جنبه‎های بشر به بخش زیست متکی است. اخیراً عوامل رشد سریع جمعیت، کاهش منابع طبیعی و گسترش غیر قابل کنترل آلودگی‎های صنعتی و معدنی وارد صحنه اصلی تفکر روابط بین الملل، پژوهشگران و حتی توده‎های مردم شده است، در پایان دهۀ 1980 محیط زیست به عنوان یک موضوع مهم امنیتی آغاز و به مرور به یک مسئله برجسته ژئوپلیتیکی تبدیل شده، بطور کلی نگرش‎های مختلف زیست محیطی بیشتر از چهار عامل تبیین شده است، از جمله کاهش منابع زیست محیطی به عنوان یک علت ناپایداری سیاسی و مبارزاتی، انحطاط زیست محیط که ماحصل یک جنگ است، انحطات زیست محیط به عنوان تهدیدی برای سلامتی و بقای نسل بشر، تلاش‎هایی که میزان انحطات زیست محیطی را با کاربرد قدرت بتوان نشان داد، بطور کلی هدف آموزش در‎این عرصه مسائل بزرگ جهان معاصر واز آن میان نا برابری در امر توسعه و مخاطرات بو شناختی است ( شبلینگ، 1385، 239 ).

 

2-1–3 – رویکرد ژئوپلیتیک انتقادی

ظهور ژئوپلیتیک در نیمه اول قرن بیستم حاصل تداوم تحولات سیاسی گوناگون بوده است. پس از شكست آلمان در جنگ جهانی اول و تحمیل قرار داد، صلح ورسای، جمهوری وایمار محیط مناسبی جهت رشد و بالندگی نظریه‎های ژئوپلیتیکی شد به عقیده ی كارل ویتفوگل«همانند رشد قارچ‎ها پس از یك بارندگی تابستانی». او یك كمونیست آلمانی بود كه در سال 1929 اولین اعتقاد اساسی نسبت به كاربرد نام ژئوپلیتیک را انتشار داد. پس اثر انتقادی ویتفوگل آثار بسیاری با جهت گیری انتقادی در خصوص ژئوپلیتیک نوشته شد كه هدف آنها غیر مشروع جلوه دادن ژئوپلیتیک به عنوان یك رشته ی علمی‎بود. در سرتاسر قرن بیستم، هدف منتقدین ویتفوگل به عنوان یك ماركسیسم ارتدوكس تا منتقدین معاصر مكتب فراساختارگرایی، پایه ریزی پایگاه مستحكم و ایجاد یك رشته ی علمی‎از دانش در مخالفت با ژئوپلیتیک بوده است. به چند دلیل مطالعه ی تلاش‎های منتقدین مورد علاقه ی بسیاری از صاحب نظران است. اول، این انتقاد‎ها افق‎های نظری و علمی‎تازه ای در برابر پژوهشگران می‎گشایند. مطالعه ی انتقادی ژئوپلیتیک موقعیت مناسبی برای مطالعه ی حقایق موجود در اطراف ژئوپلیتیک و درباره ی جغرافیا و سیاست فراهم می‎كند. همچنین مطالعه ی انتقادی، چگونگی، شكل گیری و كاركرد ژئوپلیتیک را بهتر روشن می‎كند. دوم، هدف مطالعات انتقادی پشت سر نهادن رشته‎های علمی‎مربوط به مطالعه ی قدرت نیست.

درباره ی چیستی ژئوپلیتیک انتقادی نظرات مختلفی توسط جغرافیدانان ارائه شده است. برخی ژئوپلیتیک انتقادی را یكی از شاخه‎های نظریه ی نقد اجتماعی در مطالعه ی روابط بین الملل می‎دانند كه در اواخر دهه ی 1980 در برخورد با رویكرد پوزیتیویستی به وجود آمد. برخی دیگر ژئوپلیتیک انتقادی را مقایسه با ژئوپلیتیک سنتی كه به دلیل سوء استفاده از شواهد جغرافیایی به نفع مقاصد امپریالیستی لكه دار شده است. از لحاظ علمی‎مستقل و بی طرفانه می‎دانند كه می‎تواند با دیدگاهی متعالی به امور جهانی نگریسته و به تحقیق عینی بپردازد. برخی دیگر به پیوند میان ژئوپلیتیک انتقادی و جغرافیای رفتاری اشاره كرده و معتقدند كه محققین این رشته تمایل دارنددریابند كه به جای تمركز بر شناسایی تأثیر عوامل جغرافیایی بر شكل‎گیری سیاست خارجی سیاستمداران چگونه تصاویر ذهنی خود را از جهان ترسیم می‎كنند و چگونه این بینش بر تفاسیر آنها از مكان‎های مختلف تأثیر می‎گذارد. بالاخره، برخی معتقدند كه ژئوپلیتیک انتقادی در جستجوی آشكار كردن سیاست‎های پنهان دانش ژئوپلیتیک است.

از سوی دیگر محققان متأخر این رویكرد مثل اوتوا و اگنیو كه تحت تأثیر افكار میشل فوكو و بوردیا قرار دارند مبنای فلسفی ژئوپلیتیک مكیندری را كه در واقع گرایی قدرت و جبر محیطی بوده مورد انتقاد قرار داده و به فرا واقع گرایی معتقدند.

در فرا واقع گرایی واقعیت مرجعیت خود را از دست می‎دهد و برداشت از واقعیت به جای آن می‎نشیند. در این رویكرد سیاست یك دولت قدرتمند نسبت به یك دولت ضعیفتر در برگیرنده ی یك مجموعه از گفتمان‎هاست. سیاست خارجی به صورت فیلمنامه و سناریو تنظیم می‎شود. داستان‎ها هر چند خیالی ولی همزمان واقعی هستند.

بر اساس این فرضیه اوتوا می‎گوید سناریوهای رفتاری و استعاراتی كه آنها را تنظیم می‎كنند باید در چهارچوب اقتصاد جهانی قرار داده شوند نه فقط به این دلیل كه طبقه بندی‎های اقتصاد سیاسی لزوماً دسترسی بهتری را به تصویرهای صحیح تر از واقعیت فراهم می‎كنند؛ بلكه، به این علت كه سناریوهای رفتاری ژئوپلیتیک كشورداری سنتی هرگز نمی‎توانند چنین كنند (میرحیدر، 1386، 43-41).

ایولاكوست صاحبنظر فرانسوی نیز به عنوان یك جغرافیدان رادیكال و منتقد نظریه‎های كلاسیك جغرافیایی، ژئوپلیتیک را تنها نوع خاصی از استدلال جغرافیایی می‎داند. از نظر لاكوست، ژئوپلیتیک در پی توجیه نابرابری‎های اقتصادی ـ سیاسی جهان بوده است. تقسیم جهان به جهان اول، دوم و سوم در راستای توجیه وضع موجود و حفظ سلطه ی كشورهای پیش قراول ژئوپلیتیک بوده است. لاكوست معتقد بود از نظر غربی‎ها شرق به مفهوم كمونیسم، توتالیتاریسم و برده برداری و جهان غرب به مفهوم آزادی، دموكراسی و فردگرایی بوده است. جهان سوم نیز محل منازعه ی جهان سرمایه داری و كمونیسم بود. با بهره گرفتن از مفهوم ناحیه در تحلیل‎های جغرافیایی خود، در حقیقت پیروی مكتب ناحیه ای ویدال دولابلاش است. با توجه به مطالب فوق، تفاوت عمده میان ژئوپلیتیک سنتی و ژئوپلیتیک انتقادی در این است كه ژئوپلیتیک انتقادی میدان عمل جغرافیای سیاسی خود را جهت بازبینی مفاهیم و روش شناسی افزایش داده است. ژئوپلیتیک انتقادی راه خود را از ژئوپلیتیک سنتی جدا می‎كند و از چندین جنبه، دیدگاه‎های كاملاً متفاوتی دارد؛ زیرا، محققین این رشته تمایل دارند دریابند كه به جای تمركز بر شناسایی تأثیر عوامل جغرافیایی بر شكل گیری سیاست خارجی، سیاستمداران چگونه تصاویر ذهنی خود از جهان را ترسیم می‎كنند و چگونه این بینش‎ها بر تفاسیر آنها از مكان‎های مختلف تأثیر می‎گذارد؟ (به این ترتیب، حتی اگر بیان هم نشده باشد، آشكار است كه پیوند محكمی‎میان ژئوپلیتیک انتقادی و ابعاد مختلف جغرافیای رفتاری ـ كه توجه زیادی را در دهه ی 1970 به خود جلب كرد ـ وجود دارد). ژئوپلیتیک انتقادی، بخشی از یك حركت وسیعتری است كه شامل روابط بین الملل و در واقع تمام علوم اجتماعی است (مویر، 1379، 390، به نقل از زین العابدین، 1389).

ظهور ژئوپلیتیک انتقادی ریشه در ناتوانی جغرافیای سیاسی سنتی جهت سیاست زدایی از جغرافیای انسانی طی دهه‎های پنجاه و شصت قرن بیستم داشت. برای نمونه، مطالعه ی مرزها به جای ارزیابی موشكافانه ی اهمیت آنها در چهارچوب نظام بین الملل، بیشتر روی بررسی كاركرد و شكل ظاهری مرزها و سرحدات متمركز شد و مرزها در گفتمان حاكمیت، در میان سایر موارد، ابزاری جهت جدایی فرهنگی فیزیكی دولت حاكم از سایرین تلقی گردید (دادس، 1383، 69-68، به نقل از زین العابدین، 1389). جدول شماره ی 1-4 تفاوت‎های ژئوپلیتیک سنتی و ژئوپلیتیک انتقادی را نشان می‎دهد.

 

جدول 2-1- تفاوت‎های ژئوپلیتیک سنتی و ژئوپلیتیک انتقادی

ژئوپلیتیک انتقادی ژئوپلیتیک سنتی
جهانی شدن حاكمیت ملی
مرزهای سمبلیك قلمروهای ثابت
شبكه‎ها/پیوستگی‎ها سیاستمداری
خطرات فراسرزمینی دشمنان قلمروها/اتحادیه‎های ژئوپلیتیکی
محیط‎های حقیقی محیط‎های زمینی، فیزیكی
سیستم‎های اطلاعات جغرافیایی (GIS) نقشه‎ها و كارتوگرافی
جهانی، دایمی، فوری و غیر مادی (GPII) متمركز، ناپیوسته، وقتگیر و مادی

ماخذ: زین العابدین، 1389

 

2-1– 3–1- اهمیت ژئوپلیتیک انتقادی

در اوایل دهۀ 1970 برخی افراد با قدری اطمینان پیش بینی کرده باشند که گرچه جغرافیای سیاسی احتمالاً چشم انداز درخشانی دارد، اما برای ژئوپلیتیک نمی‎توان‎اینده‎ای تصور کرد. اما مشاهده شد که ژئوپلیتیک درپی ظهور رویکردی نوین به نام ژئوپلیتیک انتقادی مجدداً رواج یافت ( ریچارد مویر ؛ 1379 : 386 ).

با توجه به‎اینکه ژئوپلیتیک در نیمه قرن بیستم موضوعی بحث بر انگیز و مملو از پیامدهای مختلف بود، مقاله کارل وتیفوگل از رهبران کمونیست آلمان تحت عنوان « رویش ناگهانی قارچ پس از باران در فصل تابستان » در سال 1929 اولین بررسی منتقدانه‎ای بود که در خصوص ژئوپلیتیک صورت گرفت و در سراسر قرن بیستم مخالفت‎های فکری زیادی را به دنبال داشت به گونه‎ای که باعث شکل گیری چار چوبی تحت عنوان آنتی ( ضد ) ژئوپلیتیک گردید ( Gearoid Otuathall , 1996 : 141 ).

 تعریف مفهوم انتقادی هنوز سؤال بر انگیز است. می‎توان گفت که در تاریخ ژئوپلیتیک، برخی اندیشمندان به طور هم زمان، هم از ژئوپلیتیک انتقاد کرده اند و هم از دانشمندان ژئوپلیتیک بوده اند،‎این افراد کسانی بودند که سیاست اندیشمندانه خود را بر ضد ژئوپلیتیک تعریف کرده و با وجود‎این در چار چوب زیر بنایی مفاهیم ژئوپلیتیک کار می‎کردند ( مویر ؛ 1379 : 387 ).

پرداختن به ژئوپلیتیک انتقادی به دلایل ذیل مورد اهمیت است :

1 –هریک از بررسی‎های انتقادی، دریچه‎ای را به سمت ساختار ژئوپلیتیک بعنوان یک روش عمل گرای سیاسی و تئوریکی باز می‎کند.

2 – مباحث مربوط به ژئوپلیتیک انتقادی، تفاسیری هستند که به موجب آن ژئوپلیتیک را به عنوان یک موضوع ذهنی معرفی می‎نمایند و بخشی از مباحث را به طبیعت و رابطه آن با دولت و جامعه اختصاص می‎دهند. تفاسیر ژئوپلیتیک انتقادی در زمینه پرداختن به واقعیت‎ها در ژئوپلیتیک بسیار حائز ­اهمیت –می‎باشند­. ‎این­تفاسیر­فرصت‎های مهمی‎را در جهت چگونگی شناخت ژئوپلیتیک از نظر شکل و یا چگونگی تحلیل چارچوب آن مطرح می‎کنند.

3- در بررسی انتقادی، موضوعات از قالب خطوط شبکه قدرت دانایی فراتر نمی‎رود، هر چند که تفاسیر انتقادی در‎این زمینه می‎توانند جغرافیا وسیاست را در قالب‎های جدید قدرت وجغرافیا شکل دهند.

با در نظر گرفتن رهیافت‎های انتقادی به ژئوپلیتیک در‎این مقاله به دیدگاه‎های ارائه شده توسط کارل وتیفوگل،‎ایولا گست، ریچارد اشلی و سیمون دالبی پرداخته خواهد شد. هر چند که ریشه‎های عقلانی ژئوپلیتیک انتقادی در تحلیل سیستم جهانی ( والرشتاین 1987 ) و دیدگاه‎های گرامشی ( 1971 ) دیده می‎شود که مفاهیم کلیدی آن توسط اگنیو 1987 بسط یافت و بعدها توسط اگنیووکوربوریج 1989 تکمیل شد ( احمدی پور وبدیعی، 1381 : 4 ).

در واقع ژئوپلیتیک انتقادی، به بر هم زدن بنیان‎های‎ایدئولوژی تثبیت شده می‎پردازند و از یک سو از تفاوت میان ارزش‎ها و اهداف رسمی‎جامعه و از سوی دیگر از واقعیت شیوه‎هایی که نهادها عملاً رفتار می‎کنند، پرده بر می‎دارد. در نتیجه جامعه ناچار است تا با‎این کاستیها روبرو و آگاهی نقادانه‎ای را بپروراند که می‎تواند نیروهای مهمی‎برای تغییر و تحول باشد ( مویر ؛ 1379 : 391 ).

 نظریه پرداز آلمانی و از رهبران کمونیست‎این کشور « کارل وتیفوگل » ژئوپلیتیک را به عنوان نمادی از‎ایدئولوژی طبقه متوسط جامعه می‎داند و نظریه انتقادی خود را تحت عنوان «ژئوپلیتیک، ماتریالیسم جغرافیایی و مارکسیسم» با حمله‎ای که نه تنها به استفاده سیاسی از اسطوره جغرافیایی نازیسم بلکه به پیشنهاد G raf و Horrabin عنوان کرده بودند مارکس به پاسخ به طبیعت به اندازه کافی توجه نکرده است در سال 1929 مطرح نمود. هدف اصلی او در‎این مقاله نشان دادن موضوع بود که نظریات پراکنده و بررسی‎های متقن و محکم مارکس و انگلس، به اتفاق تشکیل یک مفهوم کامل و مرتبط را می‎دهد که مبنایی است برای یک تئوری دیالکتیک جامع از طبیعت و رابطه آن با توسعه تاریخی ساختار اجتماعی (Otuathail ; 1996 : 145 – 146 ).

به اعتقاد وی، ژئوپلیتیک بیانگر متمم‎ایدئولوژیکی اصلی وبنیادی بر تجریه دمکراتیک بورژوازی است.

با ارزیابی نظریات او در جهت تئوریزه کردن ژئوپلیتیک انتقادی در می‎یابیم که :

1- باید در نظر داشت که حرکت روشنفکران کمونیست در آن دوره با واقعیت‎هایی نظیر رشد فلسفه مارکسیسم مواجه شد. واقعیت برجسته‎ای که در مورد نظریه وتیفوگل می‎توان ابراز داشت که‎این نظریه براساس تفکر مارکسیسم بود نه یک نظریه‎ای که بتواند مشکلات مربوط به کارکرد واقعی ژئوپلیتیک را در آلمان بیان نماید.

2- تحلیل وی یک مقوله آنتی ژئوپلیتیکی نیست. او قصد ندارد که از امکان یک ژئوپلیتیک سنتی جدا شود بلکه قصد دارد نوع متفاوتی از ژئوپلیتیک را ارائه نماید.

 

2-1-4 -ژئوپلیتیک جنگ سرد

ویژگیهای جغرافیایی جنگ سرد را باید در بروز جنگ میان کشورها دانست و بطور کلی روابط میان کشورها عامل مهمی‎در‎این مورد است مسایل جغرافیایی بود که جنگ سرد را میان آمریکا و شوروی سابق به وجود آوردو آن را در سراسر جهان گسترش داد. از میان عواملی که موجب پیدایش جنگ سرد شد می‎توان اوضاع خاص ژئوپلیتیک جهان را به خصوص پس از جنگ جهانی دوم مهم دانست (رک. بجورنلوند، 1385، به نقل از زین العابدین عموقین، 1389). پس از جنگ جهانی دوم قاره ی اوراسیا و آفریقا بطور کلی ویران شده بودند. کشور غالب در جنگ بریتانیا از لحاظ اقتصادی و نظامی‎بسیار تضعیف شده بود. اما در‎این میان ‎ایالات متحد آمریکا بدلیل دوری از صحنه ی نبرد هم در جنگ جهانی اول و هم در جنگ جهانی دوم قدرتمند شده بود چون شوروی سابق در طول تاریخ دوبار حمله به خاکش را از سوی غرب تجربه کرده بود، رئیس جمهور وقت آن کشور پس از پایان جنگ جهانی دوم اروپای شرقی را به طور كل حوزه ی امنیتی خود قلمداد كرد و در صدد انضمام كشورهای همسایه به خاك خود بود. عامل دیگر، اوضاع خاص ژئوپلیتیک آمریكا بود كه رئیس جمهور بی تجربه (ترومن[4]) از بمب اتمی‎بر علیه ژاپن استفاده كرده بود. از طرف دیگر، در كنگره ی آمریكا در رابطه با روابط آمریكا و شوروی دو نظریه وجود داشت: اولی مربوط به استراتژی دیپلماسی والتر لیپمن[5] بود كه می‎خواست شوروی و آمریكا روابط حسنه ای داشته باشند. از طرف دیگر، استراتژی مخالف آن از سوی كاردار آمریكا در مسكو به نام جرج كنان بود كه طولانی‎ترین متن تلگرافی را در سال 1946 در رابطه با شوروی (سابق) به آمریكا مخابره كرد: «شوروی، كشوری است با جغرافیای برتر و تاریخ ممتاز كه بر اساس استراتژی گسترش سرزمینی به پیش می‎رود. مهار آن برای ایالات متحد آمریكا شاید ممكن نباشد… ». البته، تلاش‎های وینیستون چرچیل[6] نخست وزیر وقت بریتانیا را در این رابطه نباید نادیده گرفت. او با بزرگنمایی پرده ی آهنین[7] جوزف استالین[8]، هدفش این بود كه ایالات متحد آمریكا و شوروی روابط حسنه ای با یكدیگر نداشته باشند؛ زیرا، او از این كه هم شوروی و هم آمریكا هر دو با سیستم جمهوری اداره می‎شدند و با سیستم پادشاهی بریتانیا هماهنگی نداشتند نگران بود. بنابراین، چرچیل، از استراتژی جرج كنان كه در رابطه با عدم روابط آمریكا با شوروی (سابق) بود حمایت می‎كرد. در نتیجه، این استراتژی، در آمریكا پیروز شد. آغاز این تیرگی روابط آمریكا و شوروی را لیپمن تحت عنوان جنگ سرد مطرح ساخت. تاریخ پیدایش مفهوم جنگ سرد با وقایعی چون ادامه ی اشغال آذربایجان ایران (ثقفی عامری، 1373، 111) توسط شوروی (سابق)، ماجرای منازعه ی تركیه با شوروی بر سر تنگه ی داردانل[9] و ماجرای یونان گره خورده است. در این رابطه، اولین سخنرانی ترومن (رئیس جمهور وقت آمریكا) را می‎توان عامل اصلی شكل گیری جنگ سرد دانست. او چنین صحبت كرد:

«اكنون دنیا به دو ملت تقسیم شده است. ملتی كه آزاد شده و با سیستم سرمایه داری زندگی می‎كند و دوم ملتی كه به اسارت در آمده اند» منظور او از این سخن اشاره به جهان سرمایه داری و جهان كمونیسم بود.

از جمله استراتژی‎هایی كه در دوران جنگ سرد می‎توان از آنها یاد كرد، استراتژی محصورسازی (مهار روسیه) جرج كنان بود كه در فصلنامه ی سیاست خارجی آمریكا تحت عنوان منافع رفتاری شوروی كه كنان خود را به نام Mr. X معرفی كرده بود، منتشر شد. او در این مقاله، استراتژی محصورسازی را به طور كامل توضیح داده بود.

 

 

 

2-1-5- ژئوپلیتیک نظم جهانی

نظام نوین جهانی[10] برای نخستین بار توسط جرج بوش[11] رییس جمهوری آمریكا در جریان جنگ خلیج فارس در 1990 اعلام شد. او در سال 1991 به دنبال مذاكرات خود در هلسینكی[12] با گورباچف[13] رهبری شوروی (سابق) و نیز هماهنگی با مارگارت تاچر[14] نخست وزیر انگلیس، رهبران اروپا، سازمان ملل متحد، كشورهای عربی به ویژه خلیج فارس و سایر هم پیمانا خود، نظریه ی نظام نوین جهانی خود را اعلام نمود (حافظ نیا، 1385، 53). این نظام در ارتباط با آینده ی مناسبات جدید جهانی است و در واقع بیانگر دیدگاه‎های آمریكا در آغاز هزاره ی جدید می‎باشد. آمریكا در نظر دارد با نظام نوین جهانی سلطه ی بلامنازع خویش را به عنوان برترین قدرت جهانی تثبیت كند. اما سلطه ی آمریكا بر جهان، بدون سلطه ی آن بر خلیج فارس امكان پذیر نبود. به همین جهت، نظام نوین جهانی در واقع طرحی نو برای سلطه ای نو بر مناطق مهم ژئوپلیتیک و ژئواكونومیك جهان توسط آمریكا بود. نظریه پردازان و استراتژیست‎های آمریكایی به خوبی دریافته بودند كه رهبری یگانه ی آمریكا بر جهان و تبعیت اروپا از آمریكا، بدون تسلط این كشور بر منطقه ی خلیج فارس اماكن پذیر نخواهد بود. در نتیجه، آمریكا با حضور در منطقه و اشغال افغانستان و به دنبال آن با اشغال عراق به این استراتژی جامعه ی عمل پوشانید. البته، این تنها بوش نبود كه در نظریه ی خود به اهمیت ژئوپلیتیکی خلیج فارس توجه داشته است؛ پس از پایان جنگ سرد اكثر دیدگاه‎های ژئوپلیتیکی با محوریت حوزه ی خلیج فارس مطرح شده اند كه به دو نمونه ی آن در ذیل خواهیم پرداخت:

 

 2-1-6-چشم انداز تئوری‎های ژئوپلیتیک

از آنجا كه وضعیت جهان دائم در حال تغییر است، هر روز می‎توان نظریه‎های ژئوپلیتیک جدیدتری را در مورد نظام‎های جهانی طرح كرد كه هر یك از آن‎ها بررسی متفاوتی از موضوعات منطقه ای ارائه می‎كند. برداشت مشهور فوكویاما در مورد «پایان تاریخ» تاكنون رنگ باخته است. به عكس نظریه ی‎هانتینگتون در مورد «برخورد تمدن‎ها» اگر چه كمتر از نظریه‎های دیگر متقاعد كننده است؛ اما، هنوز در مواردی پابرجاست. در واقع این نظریه منحصراً بر ملاحظات روبنایی استوار شده و علت معلول را در جای یكدیگر به كار می‎گیرد: اختلاف میان تمدن‎ها دلیل درگیری‎ها نیست؛ بلكه نفت و امپریالیزم جدید و منافع ایالات متحده آمریكا درمناطق مختلف جهان، دلایل اصلی بخش عظیمی‎از درگیری‎های بین المللی و منطقه ای می‎باشند. طرح دیگر تحلیلگران، میدان بلوك‎های اقتصادی را همانند مناطق بزرگی در خطوط نصف النهار و در رو به روی یكدیگر نشان می‎دهد. طبق این نظریه هر بلوك ژئوپلیتیکی شمالی به یك بلوك ژئوپلیتیکی جنوبی می‎پیوندد ـ اروپا به آفریقا و خاورمیانه؛ روسیه به هند یا روسیه‎ی شرقی و ژاپن و چین در بلوكی دیگر؛ ایالات متحد آمریكا به آمریكای جنوبی و مركزی ـ این تئوری از تحلیل‎های‎هاوس هوفر و كوهن ریشه می‎گیرد.

در عوض كیسنجر وزیر امور خارجه ی پیشین آمریكا، عقیده دارد جهان با حفظ نوعی موازنه ی دو جانبه‎ی پویا در حال تقسیم شدن به پنج «قطب» می‎باشد؛ به اعتقاد او، این قطب‎ها با تلاش برای حفظ ثبات، مدارا كردن با درگیری‎های بین نژادی در «جهان سوم» و اعمال قوانین بازی بر هركشور بحث انگیزی مانند ایران، قادر به حل و فصل درگیری‎ها به طور معقولی خواهند بود. یك سناریوی ژئوپلیتیکی نظری دیگر، اتحاد میان اروپا، آمریكا و ژاپن را در مقابل اتحاد بین روسیه و چین به تصویر می‎كشد، در صورتی كه، تحلیلگران دیگر به اتحاد اروپا و آمریكا در تقابل با اتحاد روسیه و ژاپن اعتقاد دارند. پس از آن به نظریه سه جانبه ی ناكازونه[15] برمی‎خوریم كه اتحاد پاسفیك در میان ایالات متحد آمریكا، ژاپن و چین را در مصاف با اتحادیه ی اروپا و روسیه می‎داند. بالاخره، یك نظریه ی متفاوت دیگر، اتحاد بین اروپا و روسیه را درتضاد با اتحاد بین چین و ژاپن نشان می‎دهد كه در این میان آمریكا حكم داور را دارد. همانگونه كه مشاهده می‎كنید قوه تحلیل تخیل تحلیل گران ژئوپلیتیکی در حال رهایی از زنجیرها بوده و عوامل واقعی كه می‎تواند درانتخاب یكی از این نظریه‎ها به ما كمك كند بسیار اندك هستند (ماسكرونی، 1376، 359).

 

2-1-7- تحولات در ماهیت ژئوپلیتیک

اكنون كه در دهه ی اول قرن بیست و یكم هستیم ژئوپلیتیک با تحولات عجیبی مواجه شده است. از یك طرف با تحولات واگرایی، فروپاشی (امپراطوری‎ها)، تجزیه طلبی و ظهور هویت‎ها، ملیت‎ها، فرهنگ‎ها و… . و از طرف دیگر با همكاری‎های منطقه ای­(اروپای متحد، نفتا، مركوسور، ­آپك، شانگ‎های و… )، ­ائتلاف استراتژی­ها و جهانی شدن مواجه هستیم. یكی از یك طرف در جهان نظم و ثبات برقرار می‎شود و از طرف دیگر، هرج و مرج و بی نظمی‎به اوج خود می‎رسد. در این شرایط، ژئوپلیتیک از پویایی و تحول خاصی برخوردار می‎گردد. به همین دلیل، اكنون، رویكرد انتقادی ژئوپلیتیک مطرح است. تئوری‎های ژئوپلیتیک گذشته كه حالت ایستایی و پایداری را القا می‎كردند، جای خود را به سیستم به اصطلاح [16]GPII (كه بعداً توضیح خواهیم داد) داده اند. در این صورت، تئوری‎های كلاسیك در برآورد استراتژی‎های ژئوپلیتیکی متحول شده و محیط‎های غیر مادی و غیر قابل كنترل تئوری‎های جدید ژئوپلیتیکی را به خود اختصاص داده اند.

پیشرفت تكنولوژی اطلاعاتی(IT) و شبكه‎های رایانه ای باعث شد تا صنایع نظامی‎نیز از این مسئله تأثیر پذیرفته و به سمت رایانه ای تر شدن پیش روند. امروزه، حتی صحبت از چیزی به نام «جنگ از راه دور»[17] به میان می‎آید، جنگی كه در آن فرماندهان و افسران از نقطه ای بسیار دور مستقیماً عملیات نظامی‎در یك منطقه جنگی را به دست گرفته آن را هدایت می‎كنند در این راستا، تحلیل مولفه‎های جدید ژئوپلیتیک از اهمیت خاصی برخوردار است چرا كه، به واسطه این مؤلفه‎ها می‎توان به ماهیت جدید ژئوپلیتیک پی برد. در ادامه ضمن تشریح رویكرد انتفادی ژئوپلیتیک ویژگی‎های محورهای تاثیر گذار بر قلمروی ژئوپلیتیک و نیز مؤلفه‎های جدید ژئوپلیتیک را مورد تحلیل قرار خواهیم داد. ( اعظمی، 1385، 121 ).

 

[1]– Fridreek ratzel

[2] – House hofer

[3] – Rodoulf key

[4] – Harry S. Truman

1روزنامه نگارWalter Lipman

[6]– Winston Ccurchill

[7]– Iron Curtain

[8]– Joseph Stalin

نامیده می شد تنگه ای است كه دریای اژه را به مرمره متصل می كند. Hellespontكه قبلاً Dardanelles 5-

 

[10]– New World Order

[11]– George Herbert Walker Bush

[12]– Helsinky

[13]– Mikhail Gorbacher

[14]– Margaret Thatcher

[15]– Nakasone

2- جهانی: دایمی، فوری و ذهنیGlobal, Permenant, Immediate, Imnatural

[17]– Faraway Warfare

تعداد صفحه :137

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  asa.goharii@gmail.com

بررسی رابطه مولفه­ های سبک­های یادگیری، آمادگی یادگیری خود راهبری و تفکر انتقادی با عملکرد تحصیلی دانشجویان

دانلود متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته روانشناسی و علوم تربیتی

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

عنوان: بررسی رابطه مولفه­ های سبک­های یادگیری، آمادگی یادگیری خود راهبری و تفکر انتقادی با عملکرد تحصیلی دانشجویان

 

چکیده

هدف از این پژوهش بررسی رابطه مولفه­های سبک­های یادگیری، آمادگی یادگیری خود راهبری و تفکر انتقادی با عملکرد تحصیلی دانشجویان دانشگاه پیام نور مرکز تبریز در سالتحصیلی 93-1392  بود. بدین منظور تعداد 380 نفر بعنوان نمونه از سه دانشکده علوم انسانی، علوم پایه ومهندسی، و معماری وهنر  به روش­ تصادفی طبقه­ای  نسبی انتخاب شدند. ابزار گرد آوری، پرسشنامه کلب برای شیوه ­های یادگیری، پرسشنامه فیشر برای آمادگی یادگیری خود راهبری و پرسشنامه ریکتس برای تفکر انتقادی استفاده شد. داده ها با بهره گرفتن از نرم­افزار 22SPSS  و روش­های آماری همبستگی، رگرسیون، آنوا و مانوا تحلیل شدند. نتایج نشان داد که از بین مولفه­های تفکر انتقادی و آمادگی یادگیری خود راهبری فقط مولفه­ مشاهده تاملی با معدل رابطه ضعیف و منفی داشت. خلاقیت همبستگی قوی و مثبتی به مولفه­های خود کنترلی و رغبت برای یادگیری داشت ولی با خود مدیریتی همبستگی متوسط و مثبتی داشت. مؤلفه تعهد همبستگی قوی و مثبتی با خود کنترلی و خود مدیریتی داشت. تجربه عینی همبستگی ضعیف و منفی با خود کنترلی و خود مدیریتی داشت. مفهوم سازی انتزاعی با خود مدیریتی همبستگی ضعیف و مثبتی داشت. تفاوت سه دانشکده در تفکر انتقادی و آمادگی یادگیری خود راهبر تفاوت معناداری نبود. بین دانشجویان زن و مرد در تفکر انتقادی، آمادگی یادگیری خود راهبر و شیوه ­های یادگیری تفاوت معناداری وجود نداشت. مولفه­های سبک های یادگیری، آمادگی خود راهبری و تفکر انتقادی در عملکرد تحصیلی نقشی ندارند.

کلید واژه­ها :  سبک­های یادگیری، آمادگی یادگیری خود راهبر، تفکر انتقادی، عملکرد تحصیلی، دانشجویان

 

 

 

 

 

  1-1- مقدمه

هر جامعه ای برای پیشرفت و پیشبرد اهداف خود نیاز به نیروی انسانی متفکر، خلاق و ماهر دارد.  در قرن بیست و یکم که قرن اطلاعات نام دارد و هر روز به صورت پر شتابی اطلاعات و علوم جدیدی افزوده می شود فرایند یادگیری اهمیت خود را نشان می دهد. یادگیری یك نیاز اساسی برای انسان محسوب می شود نیاز به یادگیری همچون نیازهای فیزیولو‍ژیكی بوده و ادامه حیات انسان بدون آن امكان پذیر نیست. با توجه به تغییر و تحولات دائمی در كلیه عرصه ها، انسان باید یك یادگیرنده مادام العمر باشد تا بتواند زندگی كند، پیشرفت كند و جایگاه خود را بیابد. برای اینكه هر شخصی بتواند هماهنگ با روند رو به رشد جامعه پیش رود می بایستی حجم زیاد اطلاعات و علوم را در زمانی اندك بتواند كسب كند. این امر بصورت آموزش رسمی امكان پذیر نیست و لازمه ی آن یادگیرنده خود راهبر می باشد تا در طول عمر خود بتواند به تنهایی و یا با كمك همتایان مطالعه نموده و دانش خود را بیفزاید، نگرش خود را توسعه دهد و مهارت های مورد نیاز را بدست آورد.

آمادگی برای درگیر شدن در یادگیری خود راهبری[1] یكی از اهداف آموزش عالی است و بهبود روش های مطالعه و یادگیری، كسب دانش شناختی و فراشناختی در یادگیری خود راهبری می تواند موثر باشد. شناخت و اصلاح شیوه های یادگیری باعث افزایش موفقیت تحصیلی می گردد.

 انسانهای صاحب اندیشه و کارا سرمایه محسوب می گردند. برای حل هر مشکلی در کلیه عرصه های اقتصادی، اجتماعی، فرهنگی، سیاسی و … نیاز به افرادی می باشد که دارای تفکر خلاق باشند و با نگرش سیستمی و چند بعدی بتوانند مسائل را تشخیص و تحلیل نمایند، بفهمند، تفسیر کنند و بطور منطقی(استدلال قیاسی و استقرایی) تصمیم گیری نمایند و نتیجه گیری نمایند. کلیه مهارت های ذکر شده اجزای اصلی تفکر انتقادی[2] محسوب می گردند. تفکر انتقادی که در سال های اخیر مورد توجه قرار گرفته قدمتی دیرینه دارد. سقراط 2500 سال قبل با روش تدریس و دیدگاه خاص خود تفکر انتقادی را در شاگردان خود ایجاد می کرد. روش پرسش و پاسخ سقراطی از بهترین راهبردهای آموزش تفکر انتقادی است.

 

1-2 – بیان مسئله

 

سیف(1391) بیان می دارد یکی از تواناییهای فکری ارزنده ای که دانش آموزان باید در مدارس  کسب کنند این است که شنیده ها، خوانده ها، اندیشه ها، و اعتقادهای مختلفی را که در زندگی با آنها روبه رو می شوند ارزشیابی کنند ودرباره آنها تصمیمهای منطقی بگیرند. و این توانایی ارزنده تفکر انتقادی نام دارد.   

در حال حاضرصاحب نظران تفکر انتقادی را به عنوان برونداد اصلی نظام آموزش عالی به شمار می آورند. هدف از آموزش می بایستی چگونه فکر کردن و چگونه یاد گرفتن باشد.

 مهارت تفکر انتقادی یک مهارت بسیار مهم در تفکرسطح بالا است که اغلب در فرآیند تدریس-یادگیری مورد توجه متخصصان تعلیم وتربیت قراردارد. دانش، منش و اقتدار سه عامل بسیار مهم در ایجاد زمینه مناسب برای تدریس تفکر انتقادی است. اقتدار از فرهنگ جامعه نشات می گیرد. در نظام های آموزشی، سلسله مراتب اداری و آیین نامه ها تقویت و پرورش تفکر انتقادی را محدود می کند و موقعیت های به دست آمده برای فراخ اندیشی وچالش را از بین می برد. تا زمانی که نمره دادن عامل اقتدار معلمان است نمی توان انتظار داشت که زمینه رشد تفکر انتقادی در کلاس فراهم شود.(شعبانی، 1390)

سیف (1391) معتقد است که تفکر انتقادی مستلزم فرآیندهای عالی ذهنی و داوری بر اساس شواهد و مدارک است. تفکر انتقادی نوعی حل مساله است، اما علاوه بر حل مساله دارای عناصری ازتوانایی های تحلیل و ارزشیابی امور نیز  هست. منظور از تفکر انتقادی تفکر اندیشمندانه است نه گله مندانه یا شکایت آمیز.

تفکر انتقادی یکی از اهداف یادگیری خود-راهبرمی باشد. ناولز[3] (1975) آمادگی یادگیری خود-راهبر را در فرآیندی می بیند که در آن افراد بدون کمک به دیگران وبا تشخیص نیازهای یادگیری خود شروع به یادگیری می کنند، اهداف خود را شکل می دهند، منابع مادی و انسانی را شناسایی نموده یادگیری خود را  ارزیابی می کنند.(نقل از فتحی آذر، 1389) 

در هر شخصی تفکر انتقادی را می­توان از طریق آموزش افزایش داد یا ایجاد کرد. چگونگی یادگیری هر شخص در واقع سبک یادگیری او می باشد و آمادگی یادگیری خود راهبری نوعی یادگیری است.

راجرز[4] ( 1969) معتقد است در یادگیری تجربی هر شخص خود باید دخیل باشد و نقش معلم فقط راهنما و تسهیل کننده یادگیری می باشد. یکی از اهداف اساسی معلم کمک به فراگیر برای نیل به استقلال است. ناولز (1989) بزرگسالان را به دلیل بلوغ ذهنی افرادی خود راهبر یا خود فرمان می داند که می توانند خودشان مسئولیت یادگیری خود را به عهده بگیرند ( نقل از جارویس، 1390).

کندی[5]  (1991)بیان می کند كه فراگیران امكان دارد سطوح متفاوتی از خودراهبری را در موقعیت های یادگیری متفاوت از خود بروز دهند. بر طبق نظر وی امكان دارد فراگیران سطح بالایی از خودراهبری را در حوزه ای كه به آن مأنوس هستند و دارای تجارب اولیه در ارتباط با آن هستند، داشته باشند. افراد موضوعات جدید را با سرعت و سطح دشواری متفاوتی یاد می گیرند و یكی از تئوری هایی كه اغلب به بهبود اثربخشی یادگیری كمك می كند، نظریه سبك های یادگیری است. سبك های یادگیری از عوامل مربوط به خصوصیات یادگیرنده و عادات پردازش اطلاعات دریافتی افراد است و یكی از عوامل مؤثر در یادگیری است. محققان تعاریف متعددی برای سبك یادگیری ارائه كرده اند. وجه اشتراك  تمامی این تعاریف تأكید برروش یادگیری فرد و به عبارت دیگر روشی است كه فرد برای بهتر فهمیدن به كار می برد و ارتباطی با هوش آنان ندارد. سبك های یادگیری، مربوط به ترجیحات افراد در پردازش اطلاعات بیرونی و یا دانش و تجربه درونی است ( نقل از جعفری ثانی و همکاران، 1391).  

 

1-3- ضرورت و اهمیت موضوع

در دانشگاه پیام نور به دلیل نیمه حضوری بودن سیستم، دانشجویان مجبور هستند تا قسمت اعظمی از مطالب درسی را خود مطالعه و یاد بگیرند. بنابر این نیاز اساسی دانشجویان آمادگی یادگیری خود-راهبری است. با توجه به اینکه دانشگاه های نیمه حضوری و مجازی رو به گسترش است و همچنین نظر به افزایش سریع اطلاعات در عصر حاضر، آمادگی یاگیری خود-راهبر و تفکر انتقادی از اهمیت و ضرورت خاصی برخوردار است. و چون پژوهش در این زمینه بسیار کم صورت گرفته است و اکثر موارد پژوهشی دارای نتایج متناقض می باشند پس لازم است تا تفکر انتقادی و آمادگی یادگیری که خود متاثر از عوامل اجتماعی و فرهنگی می باشد در دانشگاه های کشورمان مورد بررسی قرار گیرد تا جامعه از نتایج آن بهره مند گردد. لازم به ذکر است که نه در داخل و نه در خارج از کشور رابطه هر سه متغیر سبک های یادگیری، آمادگی خودراهبر و تفکرانتقادی با عملکرد تحصیلی مطرح نگردیده است. این پژوهش در نظر دارد رابطه سبک های یادگیری، آمادگی خودراهبری و تفکر انتقادی با عملکرد تحصیلی دانشجویان دانشگاه پیام نور مرکز تبریز درسال تحصیلی 92-93  را مشخص نماید.

 

 

 

1-4- اهداف تحقیق

هدف کلی:

تعیین رابطه مولفه های سبک های یادگیری، آمادگی خودراهبری و تفکر انتقادی با عملکرد تحصیلی دانشجویان دانشگاه پیام نور مرکز تبریزدرسال تحصیلی 92-93 .

اهداف جزئی:

  • تعیین نقش مولفه های سبک های یادگیری، راهبردهای آمادگی خودراهبر و تفکر انتقادی در عملکرد تحصیلی دانشجویان.
  • مقایسه تفکر انتقادی دانشجویان علوم پایه، علوم انسانی وهنر.
  • مقایسه آمادگی خودراهبر دانشجویان علوم پایه، علوم انسانی و هنر.
  • مقایسه تفکر انتقادی دانشجویان به تفکیک زن و مرد.
  • مقایسه آمادگی خودراهبر دانشجویان به تفکیک زن و مرد.
  • مقایسه سبک یادگیری دانشجویان به تفکیک زن و مرد.

 

1-5- پرسش ها

  • آیا بین مولفه های سبک های یادگیری، آمادگی خودراهبری و تفکر انتقادی با عملکرد تحصیلی دانشجویان رابطه ای وجود دارد؟
  • آیا مولفه های سبک های یادگیری، راهبردهای آمادگی خود راهبر و تفکر انتقادی در عملکرد تحصیلی نقش (سهم) دارند؟
  • آیا بین دانشجویان علوم پایه، علوم انسانی وهنر مرکز تبریز از لحاظ تفکر انتقادی تفاوتی وجود دارد؟
  • آیا بین دانشجویان علوم پایه، علوم انسانی و هنر مرکز تبریز از لحاظ آمادگی خودراهبر تفاوتی وجود دارد؟
  • آیا بین دانشجویان به تفکیک زن و مرد از لحاظ تفکر انتقادی تفاوتی وجود دارد؟
  • آیا بین دانشجویان به تفکیک زن و مرد از لحاظ آمادگی خودراهبر تفاوتی وجود دارد؟
  • آیا بین دانشجویان به تفکیک زن و مرد از لحاظ سبک های یادگیری تفاوتی وجود دارد؟

 

1-6- تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیرها

 

تعریف مفهومی

سبک یادگیری: روشی  است که یادگیرنده در یادگیری خود آن را به روش های دیگر ترجیح می دهد (سیف، 1391).  

آمادگی خودراهبر:  فیشر[6]( 2010) میزان برخورداری از نگرش ها، توانایی های فردی و ویژگی های شخصیتی لازم جهت خود راهبری در یادگیری تعریف کرده است.

تفکر انتقادی: تفکری است با بهره گرفتن از راهبردها  یا مهارت های شناختی، که احتمال دستیابی به بازده مطلوب را بالا می برد(شعبانی، 1390).

عملکرد تحصیلی: بعنوان یک مولفه میزان دستیابی دانشجویان به اهداف آموزشی از پیش تعیین شده است) سیف، 1391).   

 

تعریف عملیاتی متغیرها

  سبک های یادگیری: پرسشنامه کلب برای تعیین وسنجش میزان چهارمولفه سبک ها یا شیوه های یادگیری بکار رفت.

آمادگی خودراهبری: از پرسشنامه آمادگی برای یادگیری خود راهبری فیشر که متشکل از سوالاتی در خصوص سه مولفه خود مدیریتی، خودکنترلی و رغبت برای یادگیری است، استفاده شد.

تفکر انتقادی: از پرسشنامه ریکتس که حاوی سوالاتی در مورد سه مولفه خلاقیت، بالیدگی و تعهد است استفاه شد.

عملکرد تحصیلی : معدل کل دانشجویان استخراج شده از سیستم نرم افزاری دانشگاه.

[1].self-directed

[2]. Critical thinking

[3].Knowles               

[4].Rogers

[5]. Candy

 

[6].Fisher

تعداد صفحه :73

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  asa.goharii@gmail.com

پایان نامه شناسایی و اعتبار یابی استانداردهای شغلی مدیران مدارس متوسطه

دانلود متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته روانشناسی و علوم تربیتی

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

دانشگاه بیرجند
دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی

گروه علوم تربیتی

پایان‌نامه تحصیلی کارشناسی ارشد در رشته­ علوم تربیتی

(مدیریت آموزشی)

 

 

 

شناسایی و اعتبار یابی استانداردهای شغلی مدیران مدارس متوسطه

 


شهریور 1394

 

چکیده:

امروزه موفقیت سازمان‌ و نهادها نیازمند مدیریتی اثربخش و کارا است؛ که در این میان مدیریت در آموزش‌وپرورش و مدرسه، به‌عنوان نهاد رسمی تعلیم و تربیت، از اهمیت و جایگاه بخصوصی برخوردار است. با توجه به عدم وجود استاندارد برای مدیران مدارس، و از طرفی اهمیت و جایگاه مدارس متوسطه، هدف از این پژوهش شناسایی استانداردهای شغلی مدیران مدارس متوسطه است. روش پژوهشی نظریه‌ داده‌بنیاد، و ابزار گردآوری داده، مصاحبه نیمه ساختار‌یافته و جامعه آماری مدیران موفق مدارس متوسطه شهرستان مشهد است. ده نفر از مدیران بطور هوشمند و با روش گلوله‌برفی به عنوان نمونه انتخاب شدند. بر اساس یافته‌های پژوهش، 27 مؤلفه از استانداردهای شغلی در پنج بُعد روابط انسانی، وظایف مدیریتی، بینش و نگرش، رشد و پیشرفت مدرسه، و نیازهای فردی، دسته‌بندی شد. اهمیت روابط انسانی در مدیریت مدارس متوسطه به‌عنوان مقوله اصلی و بقیه مؤلفه‌ها در ارتباط با آن تعریف گردید و درنهایت مدل استانداردهای شغلی مدیران مدارس متوسطه به دست آمد.

 

واژگان کلیدی: استانداردهای مدیریت، مدیران مدارس، شاخص‌های ارزیابی

 

 

 

 

 

 

فهرست مطالب

 

 

عنوان                                          صفحه

 

 فصل اول: طرح پژوهش 1

1-1  مقدمه 2

1-2  بیان مسئله و ضرورت پژوهش 3

1-3  اهداف پژوهش 6

1-3-1    هدف کلی پژوهش 6

1-3-2    اهداف جزئی پژوهش 6

1-4  سؤالات پژوهش 6

1-5  تعاریف اصطلاحات پژوهش 6

1-5-1    استاندارد 6

1-5-2    استاندارد شغلی 7

1-5-3    شایستگی 7

1-5-4    شایستگی مدیران 8

1-5-5    شایستگی شغلی 8

فصل دوم: مبانی نظری و پیشینه پژوهش 9

2-1  شایستگی‌ها و استانداردهای مدیران آموزشی 10

2-2  استانداردسازی 17

2-2-1    اصول استانداردسازی 17

2-2-2    انواع استاندارد 18

2-2-3    روش‌های استانداردسازی 19

2-2-4    مبانی نظری مدل استانداردسازی 19

فصل سوم: روش‌شناسی 22

3-1  مرحله اول: سؤالات و فرضیات 23

3-2  مرحله دوم: جمع‌آوری داده‌ها 24

3-2-1    جامعه و نمونه 25

3-2-2    مصاحبه 28

3-2-3    مطالعه کتابخانه‌ای 29

3-3  مرحله سوم: کدگذاری باز 30

3-4  مرحله چهارم: کدگذاری محوری 32

3-5  مرحله پنجم: کدگذاری انتخابی 33

3-6  مرحله ششم: مدل‌سازی 34

3-7  آزمون نظریه 35

فصل چهارم: یافته‌ها، بحث و نتیجه‌گیری 36

4-1  مقدمه 37

4-2  سؤال اول پژوهش 37

4-2-1    کدگذاری باز 37

4-2-2    کدگذاری محوری 45

4-2-3    کدگذاری انتخابی 59

4-3  سؤال دوم پژوهش 61

4-3-1    مدل‌سازی 61

4-4  پیشنهاد اجرایی برخاسته از یافته‌ها 66

4-5  پیشنهاد‌های پژوهشی 66

4-6  محدودیت‌های پژوهشی 66

فهرست منابع 68

5-1  منابع فارسی 69

5-2  منابع لاتین 72

 

 

 

 

 

فهرست جدول‌ها

 

 

عنوان                                        صفحه

 

جدول ‏3‑1: مشخصات مصاحبه‌شوندگان 27

جدول ‏3‑2: اقدامات اصلی کدگذاری محوری 32

جدول ‏3‑3: ویژگی‌های انتخاب یک مقوله محوری 33

جدول ‏4‑1: نمونه آماری کدگذاری باز 38

جدول ‏4‑2: نمونه کدگذاری آزاد 38

جدول ‏4‑3: نمونه کدگذاری محوری 46

جدول ‏4‑4: کدگذاری انتخابی مؤلفه‌های به‌دست‌آمده از کدگذاری محوری 59

 

 

 

 

فهرست شکل‌ها

 

 

عنوان                                        صفحه

 

شکل ‏3‑1: مدل مفهوم- نشانه 31

شکل ‏4‑1: مدل ارتباط مدیر با اداره آموزش و پرورش 62

شکل ‏4‑2: مدل ارتباط مدیر با والدین 62

شکل ‏4‑3: مدل ارتباط مدیر با دانش‌آموز 63

شکل ‏4‑4: مدل ارتباط مدیر با معلم و کارکنان 63

شکل ‏4‑5: مدل نهایی استانداردهای شغلی مدیران مدارس متوسطه 65

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1        فصل اول: طرح پژوهش

1-1    مقدمه

 

قرن جدید عصر بلوغ و شکفتگی دانش سازمان‌یافته، فراشناخت و فرانظریه است. تحولات قرن حاضر بر نیازهای مخاطبان درونی و برونی آموزش‌وپرورش تأثیر گذاشته و در این میان مدارس خرده نظام‌هایی بوده‌اند که کیفیت اثربخشی آن‌ها چگونگی پاسخ‌دهی به انتظارات ذینفعان آموزش‌وپرورش را نشان داده است. بدیهی است که تحقق اهداف، راهبردها و برنامه‌های آموزشی و درسی و پاسخگویی صحیح به انتظارات مخاطبان آموزش‌وپرورش بدون وجود مدیران و رهبران مجرب و آفریننده امکان‌پذیر نیست (قورچیان، و محمودی، 1383).

امروزه موفقیت سازمان‌‌ها و نهادها نیازمند مدیریتی اثربخش و کارا است و در اقصی نقاط جهان بسیاری از دانشگاه‌‌ها تدریس انواع رشته مدیریت مانند: مدیریت دولتی، بازرگانی، صنعتی، نظامی، بیمارستانی، عمومی و مدیریت آموزشی و… را برعهده‌گرفته‌اند؛ که دراین‌بین، مدیریت آموزشی در مقایسه با دیگر انواع مدیریت جایگاه خاصی داشته، و از اهمیت به سزایی برخوردار است، زیرا این مدیریت آموزشی است که عهده‌دار پرورش منابع انسانی متخصص و مجرب است. هیچ کشوری بدون آن‌که در مراکز و نظام آموزشی خود توسعه و رشدی به وجود آورد و نیروی انسانی و مدیرانی آموزشی مجرب و تحصیل‌کرده اداره آن را بر عهده گیرد، نتوانسته مراحل توسعه و پیشرفت را بپیماید (خنیفر، 1383).

اگر مدیران آموزشی دانش و مهارت کافی داشته باشند، بدون تردید، نظام آموزشی نیز از اثربخشی، کارایی و اعتبار برخوردار خواهد بود. مدیر باید دارای ویژگی‏ها، توانایی‏ها و مهارت‌های خاصی باشد تا بتوان باکمال اطمینان کودکان و نوجوانان را به دستان آنان سپرد (میر کمالی، 1386).

در این میان‌دوره دوم متوسطه به‌واسطه ویژگی‌های شناختی، عاطفی، روانی و اجتماعی دانش‌آموزان در دوره بلوغ و نوجوانی، ضرورت انتخاب رشته تحصیلی و مشخص شدن آینده تحصیلی ایشان و لزوم ایجاد زمینه مناسب جهت ورود به دانشگاه، جایگاه مهمی را در فرایند آموزش عمومی کشور ایفا می‌کند. در اینجا این سؤال مطرح است که مدیران آموزشی دوره دوم متوسطه چه استاندارد و شاخص‌هایی باید داشته باشند تا از عهده انجام وظایف مدیریتی خویش به‌طور اثربخش برآیند؟

 

 

 

1-2    بیان مسئله و ضرورت پژوهش

 

در فرهنگ لغات بین‌المللی تعلیم و تربیت، مدیریت آموزشی را به کار بردن عنوان و روش‌های اداره سازمان‌های تربیتی با در نظر گرفتن هدف‌ها و سیاست‌های کلی تعلیم و تربیت تعریف می‌کنند. کیمبل وایز در کتاب مدیریت و رهبری آموزشی می‌نویسد: «رهبری آموزشی عبارت است از یاری به بهبود کار آموزشی و عملی که معلم را یک قدم پیش‌تر ببرد» (وایلز، 1369).

در تمامی حرفه‌های مبتنی بر مدیریت، آماده‌سازی مدیران برای ایفای نقش خود و بهبود اثربخشی وی در محیط یادگیری، بر مبنای استانداردهایی در این رابطه ضروری است (مؤسسه استرالیایی تدریس و رهبری مدرسه[1]، 2012).

بنابراین سرمایه‌گذاری در خصوص کیفی سازی نیروهای آموزش‌و‌پرورش و به‌خصوص مدیران آموزشی، از طریق استانداردسازی تأثیر به سزایی در وضعیت کیفی و کارایی نظام آموزش‌وپرورش کشور خواهد داشت (خنیفر، جندقی، و عبدالحسینی، 1386).

استاندارد سطحی از کیفیت است که از سوی عموم قابل‌قبول دانسته شده است (فرهنگ لغت آکسفورد[2]، 2012). استاندارد مدرکی است دربرگیرنده قواعد، راهنمایی‌ها یا ویژگی‌هایی برای فعالیت‌ها یا نتایج آن‌ها به‌منظور استفاده عمومی و مکرر که از طریق هم‌رأیی فراهم و به‌وسیله سازمان شناخته‌شده‌ای تصویب‌شده باشد و هدف از آن دست‌یابی به میزان مطلوبی از نظم (و بهبود کیفیت) در یک زمینه خاص است (جابری مقدم و خنیفر، 1386).

استاندارد و استانداردسازی پدیده‏های جدیدی نیستند و ریشه در تاریخ زندگی بشر دارند. نگاهی به تاریخ علم در جهان نشان می‏دهد که مصریان، فینیقی‌ها، آشوریان، ایرانیان، یونانیان، رومی‏ها و سایر اقوام وسایلی ساخته بودند و برای ساخت آن‌ها و استفاده از آن‌ها معیارهای خاصی داشتند (لیندبرگ[3]، 1376). درحالی‌که هنوز گروهی در مورد امکان تدوین استاندارد برای منابع انسانی تردید دارند و معتقدند استانداردسازی سدی در مقابل پیشرفت جامعه‏ی انسانی و از بین برنده‏ی خلاقیت و نوآوری در فرد و سازمان است، در کشورهایی چون آمریکا، استرالیا، اندونزی و روسیه به‌منظور استاندارد نمودن نیروی انسانی و ازجمله مدیران آموزشی کمیته‏های ویژه‏ای تشکیل‌شده است (خنیفر، جندقی، و عبدالحسینی، 1386).

یکی از عناصر مهم و اساسی در آموزش‌وپرورش مدیران مدارس هستند. به‌طوری‌که به‌جرئت می‌توان گفت تمام اعمال و رفتار، گفتار و کردار و حتی ویژگی‌های شخصی و انفرادی، اخلاقی، علمی و اعتقادی آن‌ها در کارکرد آموزش‌وپرورش تأثیر بسزایی دارد. توصیف و بررسی چگونگی مدیریت مدارس و تأثیراتی که به‌جا می‌‎گذارند، به‌ویژه در مقطع متوسطه که رو به تحول است، امری اساسی محسوب می‌شود، چراکه «دوره متوسطه یک دوره برزخ یا دوره انتقالی میان آموزش پایه عمومی و غیرتخصصی است.» (غلامی، 1387).

اهمیت و جایگاه مدیران آموزشی در جامعه و حساسیت مردم نسبت به فعالیت‏ها و عملکرد آنان، ضرورت پرداختن به این موضوع را دوچندان کرده است، زیرا آموزش‌وپرورش مقوله‏ای پیچیده، گسترده و همراه با پویایی مداوم و سریع است. لذا مجموعه این ویژگی‏ها به امر آموزش‌وپرورش ظرافت خاصی بخشیده است. ازآنجایی‌که مدیران مدارس پایه‏ای‏ترین مدیران آموزش‌وپرورش هستند، شناخت صلاحیت‏های لازم برای مدیران این حوزه و کسانی که مستعد مدیریت آموزش‌وپرورش هستند از اهمیت خاصی برخوردار است. از سوی دیگر این شناخت می‏تواند ابزار مفید و پایه‏ای در ارزیابی و توسعه مدیران فعلی کشور باشد (علاقبند، 1389).

از طرفی، عملکرد مدیران در ابعاد گسترده وابسته به وضعیت و کیفیت شخص مدیر است. واقعیت‌ها نشان می‌دهند که مقررات موجود و به‌نوعی ضوابط عملکرد هم پاسخ‌گوی نیازهای نظام آموزش‌وپرورش نیست و به هر صورت در هنگام اجرا تحت تأثیر سلیقه‌های شخصی قرار می‌گیرد. مدیریت آموزشی در آموزش‌وپرورش ایران که از سال 1302 با نخستین مقررات استخدامی حالتی نیمه‌رسمی یافت و در سال 1345 با تدوین طبقه‌بندی مشاغل، حالتی رسمی به خود گرفت؛ و پس از سال 1352 تغییر چندانی در هیچ‌کدام از شغل‌های دولتی نیز صورت نگرفته است. مدیریت آموزشی در آموزش‌وپرورش با تلاطم‌ها و چالش‌هایی روبه‌رو بوده اما تابه‌حال محتوی مشاغل آن عملاً به‌صورت متمرکز و کشور شمول وجود خارجی نداشته است (خنیفر، 1383).

بررسی‌ها نشان می‌دهد که مدارس در ایران به شکل سنتی و به دست افرادی اداره می‌شوند که سابقه معلمی دارند و فاقد تخصصی در مدیریت آموزشی یا مدیریت‌اند و در کنار آن واقعیت‌ها نشان می‌دهد که مقررات و ضوابط عملکرد مدیران آموزشی کلی و مبهم است و پاسخگوی نظام آموزش‌وپرورش نیست و در اجرا نیز تحت تأثیر اعمال سلیقه‌ها قرار می‌گیرد. نارسایی‌ها و مشکلات مربوط به مدیران مدارس در ایران ناشی از این است که به‌رغم وجود شرح وظایف تصویب‌شده برای مدیران آموزشی و وجود نظام ارزشیابی عملکرد مدیران مدارس «استانداردهای سنجش عملکرد» یا «شایستگی‌های عملکرد» شفافی برای ارزشیابی عملکرد مدیران آموزشی در کشور وجود ندارد و مدیریت منابع انسانی در نظام آموزش‌وپرورش فاقد الگوی مناسب برای استانداردسازی عملکرد مدیران آموزشی است تا بر اساس آن الگو استانداردهای عملکرد یا متناسب با انتظارات، اهداف و نیازهای ذینفعان درونی و بیرونی سازمان‌های آموزشی با توجه به تحولات سبز فایل تعیین و متناسب با الگوی اجرای راهبری و بهسازی شود (قورچیان، و محمودی، 1383).

در این میان کشورهای پیشرو در عرصه تعلیم و تربیت اقدام به استانداردسازی مدیران مدارس خود نموده‌اند:

ایالات‌متحده امریکا در دهه 90 اقدام به تعریف استانداردهای آموزشی به‌صورت ملی نمود؛ و در ادامه استانداردهای ایالتی خود را برای مدیران مدارس معرفی نمود.

استرالیا، کانادا، ایرلند شمالی، آلمان و برخی دیگر از کشورهای اروپایی اقدام به تعریف بهترین استانداردها برای مدیران مدارس خود نموده‌اند تا شاخصی برای ارزیابی مدیران خود داشته باشند.

توجه به نقش و کارکردهای استانداردسازی عملکرد مدیران مدارس اهمیت و ضرورت تدوین استانداردهای شغلی مدیران آموزشی دوره متوسطه را نشان می‌دهد (قورچیان، و محمودی، 1383):

  • استانداردها میزان و اندازه شایستگی‌های فردی و حرفه‌ای کارکنان را تعیین می‌کند،
  • چهارچوبی برای ارزیابی کیفیت عملکرد آنان محسوب می‌شود،
  • استانداردها میزانی برای به‌کارگیری افراد جدیدند،
  • استانداردها بنیادی برای رشد حرفه‌ای و شخصی فردند، و
  • استانداردها نقش مؤثری در اجرای برنامه‌های راهبردی نظام جامع (نظام کلان سیاسی، فرهنگی، اقتصادی و اجتماعی) و نظام مرجع (نظام آموزش‌وپرورش) دارند.

با توجه به ناکافی بودن پژوهش‌های پیشین و اهمیت ویژه موضوع، ضروری است، تدوین استانداردها و شاخص‌هایی برای مدیران مدارس به‌منظور ارتقا سطح کیفی مدیران مدارس و ارزیابی درست ایشان.

از این رو این پژوهش به شناسایی و تدوین استانداردهای شغلی مدیران مدارس متوسطه پرداخته است.

 

 

 

 

 

 

1-3    اهداف پژوهش

 

 

1-3-1    هدف کلی پژوهش

 

شناسایی استانداردهای شغلی مدیران مدارس متوسطه

 

 

1-3-2   اهداف جزئی پژوهش

 

  1. شناسایی مؤلفه‌های استانداردهای شغلی مدیران مدارس متوسطه
  2. شناسایی روابط بین مؤلفه‌های استانداردهای شغلی مدیران مدارس متوسطه

 

 

1-4    سؤالات پژوهش

 

  1. مؤلفه‌های استانداردهای شغلی مدیران مدارس متوسطه چیست؟
  2. چه روابطی بین مؤلفه‌های استانداردهای شغلی مدیران مدارس متوسطه برقرار است؟

 

 

1-5    تعاریف اصطلاحات پژوهش

 

1-5-1   استاندارد

 

واژه استاندارد در فرهنگ‌ باطنی‌(1375) مترادف‌ معیار، ملاک، میزان، سطح، حد مطلوب، ستون، پرچم و نشان آمده است. در زبان فرانسوی باستان نیز واژه‌ اسـتاندارد بـه معنی پرچم و از ترکیب ریشه لاتـینی اسـتند (STAND) یعنی‌ گستردن‌ و برافراشتن‌ و ارد (ARD) به معنی پرچم است.

استاندارد را معیار، مقدار و کیفیت اجرای یک کار که به‌وسیله عادت، توافق یا مرکز ذی‌صلاح تعیین‌شده است و در یک‌زمان معین مبنای مقایسه قرار می‌گیرد تعریف نموده‌اند (زاهدی، 1381).

استانداردها، معیار، ملاک یا هنجار یا نرمی است که به‌منظور مقایسه و محک زدن چیزی، فعالیتی یا امری به‌کاربرده می‌‌شود (حسینی نسب، و علی اقدم، 1375).

استاندارد به این سؤال پاسخ می‌دهد که چقدر از ملاک موردنظر کافی است تا بتوان وضعیت آن را مطلوب قلمداد کرد (بازرگان، 1380).

استاندارد کردن فرآیند تعیین و تصریح مجموعه‌ای از قواعد، مقررات و رویه‌ها برای هر کار یا وظیفه؛ یعنی استاندارد محدوده فعالیت‌های فرد را مشخص ساخته و به آن جهت می‌دهد (چلادورای[4]، 2006).

 

 

1-5-2    استاندارد شغلی

 

مشخصات شایستگی‌ها و توانمندی‌های موردنیاز برای عملكرد مؤثر در محیط كار را استاندارد شغل می‌گویند. این مجموعه وظایف در فرآیند نیازسنجی حاصل‌شده و بسندگی و كفایت آن را خبرگان حرفه‌ای تعیین می‌کنند (خنیفر، مسلمی، و بهمنیار، 1389).

 

 

1-5-3   شایستگی

 

اصطلاح شایستگی برای توصیف مجموعه‌ای از رفتارها که ترکیب واحدی از دانش، مهارت، توانایی‌ها و انگیزه‌ها را منعکس می‌کند و با عملکرد در یک نقش سازمانی مرتبط است، بکار می‌رود. به‌عنوان‌مثال شایستگی گوش دادن که معمولاً در مدل‌های شایستگی وجود دارد. شامل رفتارهایی از قبیل تماس چشمی، تکان دادن سر، تصدیق شفاهی، تعبیر صحیح و… است. اینکه یک فرد چطور شایستگی گوش دادن را به‌طور مناسب به کار ببرد، به داشتن دانش درباره گوش دادن، مهارت درباره رفتارهای گوش دادن و انگیزه برای گوش دادن وابسته است (کرمی، 1386).

 

1-5-4   شایستگی مدیران

 

شایستگی‌های مدیران عبارت است از: خصوصیات و رفتارهایی که منجر به اثربخشی آنان در محیط شغلی شود (خنیفر، 1383).

 

 

1-5-5   شایستگی شغلی

 

یک الگوی شایستگی شغلی، ترکیب خاص شایستگی‌ها (دانش، مهارت‌ها و ویژگی‌ها) را که برای انجام یک نقش در یک سازمان به‌صورت مؤثر لازم است، مشخص می‌کند (لوسیا[5]، و لپسینگر[6]، 1999).

[1] Australian Institute for Teaching and School Leadership (AITSL)

[2] Oxford dictionary

[3] Lindberg

[4] Chelladurai

[5] Lucia, A.

[6] R. Lepsinger

تعداد صفحه :91

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  asa.goharii@gmail.com

پایان نامه بررسی میزان اثربخشی روش تدریس بدیعه پردازی و روش رایج، بر یادگیری- یادداری و انگیزش پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دختر پایه ششم در درس علوم تجربی

دانلود متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته روانشناسی و علوم تربیتی

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

دانشگاه آزاد اسلامی

واحد کرمانشاه

دانشکده تحصیلات تکمیلی

 

گروه تکنولوژی آموزشی

پایان‌نامه برای دریافت درجه کارشناسی ارشد (M.A)

 

عنوان:

بررسی میزان اثربخشی روش تدریس بدیعه پردازی و روش رایج، بر
یادگیری- یادداری و انگیزش پیشرفت تحصیلی دانش آموزان
دختر پایه ششم در درس علوم تجربی

 

تابستان 1393

 

 

 

 

 

 

فهرست مطالب

چکیده 1

فصل اول: کلیات تحقیق

1-1. مقدمه 3

1-2. بیان مسئله 6

1-3. اهمیت و ضرورت تحقیق 7

1-4. اهداف تحقیق 9

1-4-1. هدف اصلی 9

1-4-2. اهداف جزئی 9

1-5. فرضیات تحقیق 9

1-7. تعاریف مفهومی و عملیاتی 10

1-7-1. تعاریف مفهومی 10

1-7-2. تعاریف عملیاتی 11

فصل دوم: ادبیات و پیشینه تحقیق

2-1. پیش درآمد 14

2-2. تعریف روش تدریس 15

2-3. اهمیت شناخت روش های تدریس 17

2-4. تناسب سنجی روش های تدریس 18

2-5. تناسب روش های تدریس با اهداف آموزشی 19

2-6. تعریف بدیعه پردازی 19

2-7. هدف الگوی بدیعه پردازی 24

2-8. اثرات آموزشی .پرورشی الگوی تدریس بدیعه پردازی 24

2-9. مزایای روش بدیعه پردازی 25

2-10 مراحل اجرای الگوی بدیعه پردازی 26

2-11. شرح و بسط قیاس 26

2-12. کاربرد کاربرد قیاس در علوم تجربی 27

2-13. نقش الگوی بدیعه پردازی درعلوم تجربی 27

2-14. چارچوب اجرای روش تدریس بدیعه پردازی 29

2-15. مهم ترین ویژگی روش تدریس بدیعه پردازی 32

2-16. روش های تدریس سنتی ومتداول 35

2-17. ماهیت یادگیری 37

2-18. تعاریف یادگیری 37

2-19. انواع یادگیری 39

2-20.  عوامل مؤثر 40

2-21. بنیاد فلسفی نظریه­ های یادگیری 41

2-22. نظریه­ های یادگیری 42

2-23. یادداری 44

2-24. انگیزش پیشرفت تحصیلی 45

2-25. نقش انگیزش در یادگیری 47

2-26. نظریه­ های انگیزش در یادگیری 47

2-27. پیشینه تحقیق 51

2-27-1. پیشینه در داخل کشور 51

2-27-2. پیشینه در خارج کشور 53

 

 

فصل سوم: روش شناسی پژوهش

3-1. مقدمه 57

3-2. روش تحقیق 57

3-3. جامعه آماری 57

3-4. روش نمونه گیری و حجم نمونه 57

3-5. روش جمع­آوری اطلاعات 57

3-6. ابزارهای مورد استفاده 58

3-7. روش اجرای آموزش بدیع پردازی 58

3-8. روش آماری تجزیه و تحلیل داده­ ها 61

3-9. روایی و پایایی پرسشنامه 61

3-10. روش پایایی پرسشنامه­های مورد استفاده 62

3-11. چگونگی نمره­گذاری و تحلیل پرسشنامه انگیزش پیشرفت تجصیلی هارتر 62

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده­ها

4-1. پیش درآمد 65

4-2. مقایسه و تحلیل آزمون­های یادگیری 65

4-3. مقایسه و تحلیل آزمون‌های یادداری 67

4-4. تحلیل و مقایسه آزمون‌های انگیزه پیشرفت تحصیلی 66

فصل پنجم: بحث و تفسیر و جمعبندی

5-1. پیش درآمد 75

5-2. خلاصه تحقیق 75

5-3. بحث و تفسیر یافته‌ها 76

5-4. محدودیت‌های پژوهش 79

منابع و ماخذ 81

الف: منابع فارسی 81

ب: منابع لاتین 85

ب: ضمائم 89

فهرست جداول

جدول 3-1. بسته آموزشی علوم تجربی ارائه ‌شده در گروه آزمایشی ……………………………………………60

جدول 4-1. جدول مربوط بهt  مستقل بین دانش‌آموزان دو گروه (آموزش‌دیده بدیعه پردازی با سایر الگوهای سنتی از نظر میزان یادگیری 66

جدول شماره 4-2. تحلیل کواریانس نمرات پس آزمون  روش تدریس بدیعه پردازی  بر میزان یادگیری دانش‌آموزان گروه آزمایش 66

جدول 4-3. جدول شماره 4-3 : تحلیل کواریانس نمرات پس آزمون روش تدریس سنتی بر میزان یادگیری دانش‌آموزان گروه آزمایش   67

جدول 4-4. جدول شماره 4-4: جدول مربوط به t  مستقل بین دانش‌آموزان دو گروه (آموزش‌دیده بدیعه پردازی با سایر الگوهای سنتی از نظر میزان یادداری 67

جدول 4-5: تحلیل کواریانس نمرات پس آزمون  روش تدریس بدیعه پردازی  بر میزان یادداری دانش‌آموزان گروه آزمایش 70

جدول4-6. تحلیل کواریانس نمرات پس آزمون  روش تدریس سنتی  بر میزان یادداری دانش‌آموزان گروه آزمایش 70

جدول 4-7. جدول مربوط به t مستقل بین دانش‌آموزان دو گروه (آموزش‌دیده بدیعه پردازی با سایر الگوهای سنتی از نظر میزان انگیزش پیشرفت تحصیلی 72

جدول 4-8. تحلیل کواریانس نمرات پس آزمون  روش تدریس بدیعه پردازی  بر میزان انگیزش پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان گروه آزمایش 73

جدول 4-9. تحلیل کواریانس نمرات پس آزمون  روش تدریس سنتی  بر میزان انگیزش پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان گروه آزمایش. 73

فهرست پیوست­ها

پیوست1.   89

پیوست2. پرسشنامه انگیزش تحصیلی هارتر 90

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 


 

چکیده:

تحقیق حاضر به منظور بررسی میزان اثربخشی روش تدریس بدیعه­پردازی و روش رایج، بر بادگیری و یادداری و انگیزش پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان دختر پایه ششم درس علوم تجربی شهرستان دالاهو در نیمسال تحصیلی92-93 صورت گرفت. جامعه آماری شامل کلیه دانش‌آموزان دختر پایه ششم ابتدایی و از بین جامعه مذکور یک مدرسه به صورت تصادفی انتخاب و سپس نمونه‌گیری تصادفی چند مرحله‌ای 50 نفر انتخاب شدند که 25 نفر در گره آزمایش و 25 نفر در گروه کنترل قرار گرفتند.روش انجام این تحقیق، شبه آزمایشی و طرح تحقیق مورد استفاده، طرح پیش آزمون-پس آزمون با گروه کنترل بوده است. ابزارهای اندازه‌گیری به کار رفته در تحقیق شامل پرسشنامه محقق ساخته و تست انگیزش پیشرفت هارتر می‌باشد. برای تجزیه و تحلیل داده ها از روش­های آمار توصیفی(میانگین،انحراف معیار) و در بخش استنباطی از آزمون t مستقل و تحلیل کوواریانس استفاده گردید.

نتایج به دست آمده نشان داد که میزان یادگیری، یادداری و انگیزش پیشرفت تحصیلی درس علوم تجربی در گروه آزمایشی که به روش بدیعه پردازی آموزش دیده بودند نسبت به گروه کنترل که به روش سنتی آموزش داده شدند بیشتر و تفاوت بین میانگین های آن­ها معنادار است.

 

واژه های کلیدی: روش بدیعه­پردازی، روش رایج؛ یادگیری؛ یادداری؛ انگیزش پیشرفت تحصیلی؛ دانش‌آموزان دختر ابتدایی شهرستان دالاهو.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فصل اول

 

کلیات تحقیق

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1-1. مقدمه

با ورود به هزاره سوم میلادی، دانش تجربی نو و پیشرفتهای فن آوری این امكان را فراهم ساخته است كه بازنمایی ذهنی انسان از كره زمین به «دهكده جهانی» و بزرگراه‌های اطلاعاتی بهبودیافته و ضرورت چاره‌جویی در مسائل اجتماعی، اقتصادی، فرهنگی و در مجموع بهره­مندی از كیفیت بهزیستی

و باهم زیستی بیش از پیش احساس می‌گردد (احقر، 1383). از آنجایی كه آموزش و پرورش در شکل‌دهی سرمایه انسانی و اجتماعی نقش تعیین‌کننده‌ای داشته است بنابراین؛ انتظار می رود نسل امروز را برای زندگی در جامعه فردا آماده سـازد و با توجه به اهمیت علوم تجربی، آگـاه بودن از وضعیت و ماهیت دانش علمی، چگونگی خلق آن و وابستگی به آن، نه تنها برای دانشمندان بلكه برای همه ما بخش عمده‌ای از آموزش را تشکیل می‌دهد (به نقل ازبی. آر. هرگهنام،2001 ترجمه سیف، علی‌اکبر). اگر بپذیریم كه علوم در تعیین جایگاه فرهنگی، اجتماعی و اقتصادی یك جامعه نقش مؤثری دارد آنگاه به اهمیت آموزش علوم و نیز لزوم همگانی كردن آن بیشتر پی می‌بریم.

آموزش علوم و فناوری یكی از پایه‌های اساسی آموزش و پرورش است كه تأثیر مستقیم آن در توسعه فرهنگی، اقتصادی، سیاسی، اجتماعی و افزایش سرمایه‌های مادی و معنوی یك جامعه به خوبی مشخص شده است. یکی از مشکلات مهم و اساسی در نظام آموزش و پرورش خصوصاً در کشور ما، به کار نگرفتن روش‌های تدریس نوین در آموزش است به همین سبب کیفیت آموزشی از سطح مطلوب برخوردار نیست و دانش‌آموزان علاقه زیادی به تحصیل نشان نمی­دهند. یکی از دلائل آن عدم آشنایی معلمان با روش‌های نوین تدریس است. پیشرفت روزافزون علوم و تحقیقات گوناگون در حیطه‌های مختلف حاکی از آن است که اطلاعات بشر روزبه‌روز افزایش می‌یابد و مطالب جدیدی به دست می‌آید. امروزه هر فردی ناچار به  استفاده یافته‌های جدید است روش تدریس فعال و نوین که در آن مشارکت دانش‌آموز و معلم را می‌طلبد و به جای انتقال مطالب به دانش‌آموز، به افزایش توانایی یادگیرنده در فرایند یادگیری عنایت دارد. به دلایل متعدد از جمله تاکید بر اصولی از کلیات نظام آموزش و پرورش کشور و اهداف دوره‌های تحصیلی، نگرش‌های جهانی، رشد روزافزون تحقیقات، سرعت فن آوری و تکنولوژی، ضرورت کار بست تدریس فعال را می‌طلبد (احمدی، 1386).

ادیان و رهبران مصلح اجتماعی نیز تأکید بر نوعی فعال‌سازی ذهن و جلوگیری از تقلید کورکورانه در اصول و روش‌های زندگی دارند، لذا آموزش و تدریس‌های متکی بر روش‌های فعال گامی است در اشاعه و ترویج علم و پرورش انسان‌های آزاد و آگاه که می‌توانند در توسعه و فناوری مثمر ثمر باشند  در روش تدریس فعال، سعی بر این است که فراگیران خود در کسب مفهوم سهیم باشند و از طرق مختلف به فعالیت‌های ذهنی، علمی، فردی و گروهی برخوردار گردند (مشایخ، 1386).

از مهم‌ترین دستاوردهای آموزش علوم در مدارس، تربیت افرادی است كه دارای معلومات و آگاهی‌های لازم هستند تا بتوانند منطقی فكر كرده و آگاهانه تصمیم بگیرند (پرویزیان،1384). در چند دهه اخیر، نگرش جهانیان در مورد فرایندهای یاددهی- یادگیری به طور كامل تغییر کرده است. در سالهای نه چندان دور، بسیاری اعتقاد داشتند كه ذهن دانش‌آموزان همانند ظرف‌های خالی است كه در انتظار پر شدن با دانش و معلومات است در دنیای کنونی پیشرفت و توسعه هر جامعه را بیش ازهر چیز درگرو تربیت نیروهای انسانی کارآمدی می‌دانند که بتوانند با اندیشه پویا و خلاق خود امکانات بالقوه موجود در آن جامعه را به امکانات بالفعل و قابل‌استفاده تبدیل نمایند (میرشمشیری،1390). در پژوهش‌های متعددی نشان داده‌شده است که آموزش درس علوم تجربی، درسی عملی و آزمایشگاهی است اما در ایران بیشتر از روش‌های سنتی استفاده می‌شود و رویکرد معلم محوری خاصی بر آن حاکم است. فعالیت‌های تجربی در آموزش این درس در نظام آموزشی کشور جز در موارد اندک، در بیشتر موارد به شیوه سنتی است؛ لذا دانش‌آموزان ممکن است به هدف‌های مورد نظر این درس نائل نشوند. در چنین وضعیتی آموزش درس علوم تجربی به شیوه سنتی و حافظه مدار و سخنرانی هرگز دانش‌آموزان را برای مواجهه با مسایل در هم تنیده دنیای امروز و فردا آماده نخواهد کرد. (یوسفی، قاسمی،1388).

دورین وکرب (2009). در تحقیق خود به این نتیجه رسیده در آموزش به شیوه سنتی دانش‌آموزان نتوانسته‌اند از علومی که یاد گرفته­اند در زندگی روزمره خود استفاده کنند. شمار کج فهمی­های دانش‌آموزان بسیار زیاد بوده است و بالغ بر90/. از فارغ‌التحصیلان سواد علمی را به دست نمی‌آورند و حتی از مهم‌ترین هدف‌های مفروض در آموزش نیز مهجور مانده‌اند. وی معتقداست که برای داشتن نظام آموزشی سازنده، نظام سنتی باید متحول شود و به سوی آموزش خلاق هدایت گردد.

موالم (2010). در تحقیق خود بیان داشته است که دانش‌آموزان اغلب نمی‌توانند از دانش خود برای توضیح و پیش‌بینی پدیده‌ها استفاده کنند و در حل مسایل جدید ناتوان هستند، این مشکل ناشی از این واقعیت است که آموزش‌های داده‌شده فاقد راهبردهای کیفی مورد نیاز برای استدلال آن‌ها می‌باشد (امام قلی وند،1385).

سازه انگیزه تحصیلی در محیط‌های آموزشی به رفتارهایی که به یادگیری و پیشرفت مربوط است اطلاق می­شود (کاستلو،2008). انگیزه تحصیلی را تمایل یادگیرنده به مشغول و درگیر شدن در فعالیت‌های یادگیری و تلاش مستمر در انجام دادن و پایان رساندن آن فعالیت می‌دانند (بریانت،2010).

پژوهش‌ها نشان می‌دهد كه یادگیری مفاهیم، در شرایطی رخ می‌دهد كه دانش‌آموزان انگیزه پیداکرده و به طرف مطلب جدید جذب شوند. شیوه‌های نوین تدریس در آموزش و پرورش كمك می‌کند كه دانش‌آموزان به كارهای نو دست بزنند و باهر موضوعی خلاقانه برخورد كنند. در نظام‌های آموزشی نیز تاكید عمده بر پرورش خلاقیّت دانش‌آموزان است. خلاقیّت برای بقای هر جامعه‌ای لازم است و برای ایجاد و تداوم آن در افراد، بایستی عادت به تفكر را در آن‌ها ایجاد كرد چرا كه خلاقیّت با تفكر به وجود می‌آید.

یكی از هدف‌های مهم در محیط پرتلاطم و متغیر كنونی، آموختن شیوه‌های خلاقیّت و نوآوری است و یكی از الگوهای تدریس كه باعث پرورش ظرفیت مشکل‌گشایی دانش‌آموزان و هدایت آن‌ها به بیان خلاق می‌شود الگوی بدیعه­پردازی است. روش تدریس بدیعه­پردازی ازجمله روش‌های پرورش خلاقیت محسوب می‌شود که به وسیله ویلیام جی. جی. گوردون  و همکارانش (1961). ابداع گردید.

گوردون مطالعه موردی بر روی افرادی را آغاز کرد که به طور همزمان در پروژه مربوط به خلاقیت و روانکاوی درگیر بودند. نتایج مصاحبه‌ها، گویای علاقه فزاینده به تشابهات خلاق در علوم بود واین تشابهات رویکرد خلاقیت را برای هر دوی دانشمندان و هنرمندان آسان می‌کرد.

پرداختن به فعالیت‌های استعاری در روش بدیعه­پردازی ساختی را به وجود می‌آورد تا اشخاص به وسیله آن بتوانند خود را برای تخیل و ایجاد بصیرت در فعالیت‌های روزانه رها سازند. گوردون به این شیوه «آشنایی سازی» می‌گوید، یعنی فرد تلاش می‌کند تا با دیدی تازه به چیزهای آشنا بنگرد. اساس تفکر بدیعه­پردازی فعالیت استعاری و تمثیلی است که براساس شباهت امور و مقایسه آن با یک چیز یا یک فکر به جای یک چیز یا فکر دیگر ساخته می‌شود (حسینی و همکاران،1387).

اوجی نژاد (1386). آلان و ریچارد (2006). بیان داشته‌اند، هنگامی که دانش‌آموزان برخی چیزها را در مورد توضیحات متوجه نمی‌شوند با این که بعضی از اطلاعات در توضیحات آن‌ها و بعضی از معلومات فرضی وجود ندارد و همچنین در مواردی که مفهوم خارج از تجربه دانش‌آموزان باشد راه مناسب استفاده از یک قیاس با مدل است (شریفی، داوری،1387). تأثیر الگوی بدیعه­پردازی را بر پیشرفت تحصیلی در درس انشا و علوم تجربی مورد تأیید قرارداده‌اند. روش بدیعه­پردازی در پژوهش نوبی (2009). افزایش خلاقیت و حل مشکلات را به دنبال می‌آورد.

 

 

 

 

 

 

 

1-2. بیان مسئله:

در سال‌های اخیر، خلاقیت یکی از محورهای مورد بحث در آموزش و پرورش بوده است و همچنین به این نکته توجه شده است که روند آموزش، باید برای دانش‌آموزان پویا باشد و دانش‌آموزان، خود در امر آموزش شرکت کنند، تفکر کنند، و ایده‌های بکر ارائه نمایند. هدایت دانش‌آموزان در این مسیر پرتلاطم مسئولیتی خطیر است. بی‌تردید فردی که توان همگام شدن با تحولات زمان و مکان و سازگاری با آن‌ها را ندارد محکوم  به فناست. آموزش صحیح  که در قلب آن یادگیری مطلوب و در پی آن یادداری باثبات قرار دارد از مباحث مهم و حساس می‌باشد که در این تحقیق به طور مبسوط به آن تأکید شده است. شایان‌ذکر است معلم شکل‌دهنده جو کلاس است و مهم‌ترین نقش را در پرورش خلاقیت دانش‌آموزان بر عهده دارد و می‌تواند این نقش را از طریق روش‌های تدریس در کلاس به انجام رساند.

تدریس، تنها فعالیت معلم در کلاس درس نیست بلـــکه فعالیتی دو جانبه از طرف معلم و دانش‌آموزان می‌باشد که در جریان آن، بین دانش‌آموزان با یکدیگر و معلم تعامل وجود دارد. (اکبرزاده،1383).

روش تدریس را می‌توان به دو گروه عمده تقسیم کرد: روش‌های تدریس فعال و روش‌های تدریس غیرفعال در روش تدریس غیرفعال، فقط معلم نقش فعالی را در جریان تدریس به عهده دارد و مطالبی را که از قبل تعیین شده است به طور شفاهی در کلاس بیان می‌کند و دانش‌آموزان در این میان واکنش چندانی از خود نشان نمی‌دهند. بنابراین خلاقیت فقط جاى اندكى در آموزش سنتى دارد، زیرا در آموزش سنتی کسب مهارت خواندن و نوشتن مهم است و ارائه مفاهیم به صورت شفاهی از طرف معلم و تكرار و حفظ كردن و پس دادن مطالب توسط شاگردان انجام می‌شود. بدین ترتیب ذهن شاگردان با جزئیات شتاب‌زده و نامربوط انباشته می‌شود و آن‌ها از یادگیری مطالب مهم درسی و قابل‌فهم محروم می‌گردند و تلاشی برای پاسخ‌های چالش انگیز وجود ندارد. شیوه‌های آموزش سنتی دانش‌آموزان را با روش‌های شناختی که مرتبط با دنیای فردا است همراه نمی‌کند و چنین تدریس نامناسبـــی همراه با عدم طرح موضوعات بحث‌برانگیز، محیط آموزشی ملالت‌آوری را ایجاد می‌کند. در نتیجه باعث عدم کنجکاوی وسئوال و مشارکت از جانب کودک می‌شود (بنی عقیل،1387).

تاکنون متخصصان روش‌های مختلفی را برای پرورش تفکر خلاق پیشنهاد کرده‌اند که روش آموزش بدیعه پردازی یکی از آن‌هاست و هدف اصلی ما در این تحقیق قرارگرفته است. بدیعه پردازی یکی از روش‌های فعال یادگیری است که خلاقیت دانش‌آموزان را افزایش می‌دهد.

درس علوم­تجربی با تمرکز بر پرورش و توسعه مهارت‌های یادگیری مادام‌العمر بر آن است تا شاگردان خلاق­تری تحویل جامعه دهد و آنان را برای جهان همواره در حال تغییر آماده کند و با مهیا شدن زمینه‌های بروز ایده‌های نو و بدیع، توانایی خلاقیت و آفرینندگی را در خویش بارور کنند؛ و در دوران تحصیل و زندگی به‌کارگیرند (احقر،1383). با توجه به روند کنونی آموزش وپرورش که با بهره‌گیری از روش تعلیم و تربیت سنتی تأکیدفراوان بر فراگیرندگان مطالب درسی، کسب نمرات عالی بدون هر گونه دخل وتصرف و عدل از مواد و محدوده تعیین‌شده دارد به همین دلیل پژوهشگران سعی می‌نمایند با انجام تحقیقات به بررسی تأثیر به‌کارگیری الگوی تدریس بدیعه پردازی به عنوان یکی از روش‌های فعال تدریس بر پرورش خلاقیت دانش‌آموزان بپردازند. (سلسبیلی،1386). با توجه به موارد فوق‌الذکر هدف از طراحی و اجرای تحقیق حاضر مقایسه میزان اثربخشی روش تدریس بدیعه پردازی و روش رایج، بر یادگیری- یاد داری و انگیزش پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان­دختر پایه ششم در درس علوم­تجربی شهرستان دالاهو می‌باشد و برای رسیدن به هدف مورد نظر فرضیه‌های مورد نظر در این تحقیق باید مورد بحث و بررسی قرار گیرد.

اکنون پرسش اصلی این پژوهش آن است که تا چه حد تدریس به شیوه بدیعه­پردازی که امروزه به عنوان یکی از روش‌های فعال معرفی‌شده است در مقایسه با روش آموزش رایج (سنتی)، باعث افزایش انگیزه پیشرفت تحصیلی در دانش‌آموزان پایه ششم مدارس شهرستان دالاهو می‌شود؟

 

1-3. ضرورت و اهمیت تحقیق:

با توجه به پیشرفت تکنولوژی و تغییرات مداومی که به وجود می‌آید باید شرایط تغییر در هر جامعه‌ای ایجاد شود. شرط اولیه هر تغییری شناخت و آگاهی است که به دنبال آن باید کار با برنامه‌ریزی برای دست‌یابی به اهداف مطلوب صورت گیرد.

 اهمیت و ثمر بخشی روش‌های تدریس و یادگیری بهتر، همواره مورد نظر دانشمندان و محققین علوم تربیتی بوده است. از آغاز قرن بیستم توسط مومان و لای و سپس کلاپارد، ماریا منتسوری، جان دیویی، هربارت ثورندایک و همکارانش وهیلدا تاباو راجرز و …. در بسیاری از کشورها مطالعات زیادی به مدت چهل سال در مورد ثمر بخشی میزان روش‌های آموزش در کلیه دروس انجام گرفت تاریخچه مطالعات نشان می‌دهد روش‌های تدریس چه در پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان و چه در ایجاد انگیزه و رضایت خاطر، پرورش شخصیت، رشد خلاقیت آنان موثر است (سلسبیلی،1386).

وظیفه معلمان در فرآیند تدریس تنها انتقال واقعیت‌های علمی به دانش‌آموزان نیست بلکه باید موقعیت و شرایط مطلوب یادگیری را فراهم نمایند و چگونه اندیشیدن و چگونه آموختن را به شاگردان بیاموزند؛ یعنی کار معلم نه تنها انتقال دانش، بلکه پرورش توان تفکر منطقی و پرورش شخصیت سالم است (احقر،1383).

معلم در ایجاد موقعیت مناسب یادگیری، قادر به تغییر و کنترل بسیاری از عوامل نیست اما تا حدی می‌تواند با تعیین هدف‌های صریح اجرایی و اتخاذ الگو و روش‌های مناسب تدریس و تهیه و به‌کارگیری تجهیزات لازم و ایجاد نوعی ارتباط سالم با شاگردانش، کیفیت تدریس خود را دست‌خوش تغییر و تحول و پیشرفت کند (سیف،1387). با توجه به دیدگاه‌های مختلفی که در ارتباط با ضرورت تدریس  علوم تجربی به ویژه در دوره ابتدایی وجود دارد، اهمیت پرداختن به بحث و پژوهش درباره روش‌های تدریس  علوم تجربی در دوره ابتدایی و نقش آن در پرورش شناخت علمی کودکان آشکارمی­شود (تجری،1386). اهمیت ثمربخشی روش‌های تدریس و یادگیری بهتر همواره مورد نظر دانشمندان و محققین علوم تربیتی بوده است. تاریخچه مطالعات نشان می‌دهد روش‌های تدریس چه در پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان و چه در ایجاد انگیزه و رضایت خاطر، پرورش شخصیت و رشد خلاقیت آنان و موثراست. روش‌های تدریس به منزله روشنایی‌های متفاوتی هستند که هر کدام بردشان تا شعاع خاص را دربرمی‌گیرند. البته باید اذعان نمود که هر یک از روش‌ها در ارتباط با موقعیت‌های مختلف از کار آیی ویژه‌ای برخوردار هستند، به عبارت دیگرهریک درجای خویش مثمر ثمر هستند. (قورچیان،1377). امروزه شیوه‌های نوین و فعال تدریس توجه مسئولان و دبیران را به خود جلب کرده است. در این شیوه‌ها فراگیر و علایق و توانمندی‌های او در مرکز توجه قرار دارد ومعلم تلاش می‌کند تا توانایی‌های فراگیران را در مهارت‌های گوش دادن گفتن، خواندن، نوشتن، استدلال، مقایسه، تطبیق، تجزیه و تحلیل، سازندگی و خلاقیت تقویت کند و با توجه به این موضوع  محتوای درسی را در کلاس‌های درسی ارائه می‌دهد (شریفی و همکاران،1387).

در بسیاری مواقع شاید این دور از واقعیت نباشد که نه معلم می‌داند محتوایی را چرا باید درس بدهد و نه دانش‌آموز چرایی را انتخاب محتوا را می‌داند نه معلم ‌می‌داند محتوا را به چه روش صحیح و سودمندی تدریس نماید و نه دانش‌آموز چگونه یادگرفتن را می‌داند، معلم صرفاً درس می‌دهد و فراگیران نیز به طور موقتی حفظ می‌کنند، ما فقط یاد گرفته‌ایم درس بدهیم و دانش‌آموزان نیز آموخته‌اند که تنها حفظ نمایند و چون و چرا مطالب را از ما بپذیرند (سبحانی نژاد و همکاران،1385). آیا معلم به طور معمول، پیش از تدریس ارزیابی می‌کند که هدف از تدریس این مطالب چیست؟ و آیا از خود می‌پرسد این محتوا چگونه باید تدریس شود؟ یا فقط به طور یکنواخت به روش حفظی به یادگیری طوطی‌وار می‌پردازد. متن آموزشی که در اختیار همه قرار دارد، اما چگونگی تدریس مهم است. موفقیت معلم در استفاده از شیوه‌های فعال تدریس است. به اعتقاد محقق، شیوه فرآیند یاددهی – یادگیری از خود موضوع درسی مهم‌تر است.

کارائی روش‌هایی نظیر سخنرانی، انتقال اطلاعات از معلم به دانش‌آموز و به یادسپاری و تأکید بر محفوظات که شالوده روش‌های سنتی تدریس است مدت‌هاست مورد ایراد و پرسش قرار گرفته است (حیدری و همکاران،1388). از نتایج پژوهش حاضر می‌توان در دوره‌های ضمن خدمت آموزش معلمان، در تدریس درس روش و فنون تدریس در دانشگاه‌ها و مراکزتربیت معلم استفاده نمود. به‌کارگیری این روش‌ها حتی به صورت کارگاهی در آموزش معلمان منجر به بهبود کیفیت تدریس می‌شود؛ بنابراین، این تحقیق ضمن مشخص کردن میزان اثربخشی روش تدریس بدیعه پردازی بر پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان و مقایسه آن با روش‌های رایج یادگیری و یادداری تدریس یا همان روش‌های سنتی  بر پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان کوشش می‌نمایند تا شرایط فیزیکی و روانی انجام چنین روش‌هایی را تبیین کند تا معلمین بتوانند با استفاده مناسب از انواع روش تدریس فعال موجب رشد قوه تفکر، خلاقیت، اعتمادبه‌نفس، روحیه کاوشگری ذهن دانش‌آموز شوند و با تأکید بر رویکردهای مبتنی بر آموزش مناسب در راستای تحقق اهداف کلیدی این درس، گام‌های موثرتری بردارند.

 

1-4. اهداف تحقیق

1-4-1. هدف اصلی:

تعیین میزان اثربخشی روش تدریس بدیعه پردازی و روش رایج، بر یادگیری و یادداری و انگیزش پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان دختر پایه ششم در درس علوم تجربی شهرستان دالاهو.

1-4-2. اهداف جزیی:

1- مقایسه تأثیرالگوی بدیعه پردازی با روش سنتی بر میزان یادگیری‌های دانش‌آموزان در درس علوم تجربی.

2- مقایسه تاثیرالگوی بدیعه پردازی با روش سنتی بر میزان یاد داری‌های دانش‌آموزان در درس علوم تجربی.

3- مقایسه تاثیرالگوی بدیعه پردازی با روش سنتی بر میزان انگیزش پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان در درس علوم تجربی.

 

1-5- فرضیات تحقیق:

1- بین دانش‌آموزان دو گروه (آموزش‌دیده بدیعه پردازی باسایرالگوهای سنتی) از نظر میزان یادگیری تفاوت معنادار وجود دارد.

2- بین دانش‌آموزان دو گروه (آموزش‌دیده بدیعه پردازی باسایرالگوهای سنتی) از نظر میزان یادداری تفاوت معنادار وجود دارد.

3- بین دانش‌آموزان دو گروه (آموزش‌دیده بدیعه پردازی باسایرالگوهای سنتی) از نظر میزان انگیزش پیشرفت تحصیلی تفاوت معنادار وجود دارد.

 

1-6. تعاریف مفهومی و عملیاتی:

1-6-1. تعاریف مفهومی:

– یادگیری:

یادگیری، نتیجه و برآیند آموزش‌های  برنامه‌ریزی‌شده یا  تجربی که بر اثر تمرین یا برخورد مستمر در فرد نهادینه‌شده و نمود بیرونی در رفتار  دارد. چنین یادگیری با بهره گرفتن از ابزارهای مناسب قابل سنجش و اندازه‌گیری است (مشایخ،1386).

یادگیری از تمرین یا کوشش تقویت‌شده به دست ‌می‌آید. به دیگر سخن، تنها رفتار تقویت‌شده آموخته می‌شود. در کل یادگیری را میتوان از یک سو به تغییر رفتار نمایان و از سوی دیگر به استعداد یا توانمندی در پاسخ دادن تعریف نمود. (سیف،1388).

– یادداری:

منظور از یادداری، توانایی به یادآوری اطلاعات از حافظه درازمدت می‌باشد. بدین معنی که یادگیری دانش‌آموزان تا چه حد معنی‌دار بوده است که آن‌ها بتوانند بعد از گذشت چند مدت برای پرسش‌هایی که ازمتن مورد تدریس از آن‌ها می‌شود جواب صحیح داشته باشند (مالکی،1389).

– انگیزش پیشرفت تحصیلی:

انگیزش، به نیروی ایجادکننده، نگهدارنده  و هدایت‌کننده رفتار گفته می‌شود (یوسفی،1388). منظور از انگیزش پیشرفت یا انگیزش موفقیت، میل یا اشتیاق برای کسب موفقیت و شرکت در فعالیت‌هایی است که موفقیت در آن‌ها به کوشش و توانایی شخص بستگی دارد (سیف،1388). با این انگیزه افراد تحرک لازم را برای به پایان رساندن موفقیت‌آمیز یک تکلیف، رسیدن به هدف یا دستیابی به درجه معینی از شایستگی در کار خود دنبال می‌کنند تا بالأخره بتوانند موفقیت لازم را در امر یادگیری و پیشرفت تحصیلی کسب نمایند.

 

– روش بدیعه پردازی:

روش تدریس بدیعه پردازی، روشی است که یادگیرندگان را برمی‌انگیزاند تا ایده‌ها یا افکار نو و خلاق را بپرورانندوارائه دهند. این روش به فرد فرصت ابتکارمی‌دهدتا امکانات مورد نیاز برای ابراز خویشتن را بررسی کندو در رویارویی با مسائل از راه‌حل‌های نوین بهره گیرد (قوشلی،1384). در تعریف دیگری روش تدریس بدیعه پردازی روشی است که خلاقیت افرادراطوری پرورش دهد که بتوانندبایکدیگر همیاری داشته باشند و به حل مسائل بپردازندوبه طراحی محصولات اهتمام ورزند (آنجفی،1387). بدیعه پردازی، شامل رویه‌هایی برای توسعه و گسترش رفتارکارگروهی است. این روش برای تمام دانش‌آموزان فرصتی را فراهم می‌سازد تا در فرایند حل مسئله به طور کامل تری مشارکت داشته باشند. (به نقل ازهاپکینز دیوید، ترجمه مهر محمدی وعابدی،1385).

– روش تدریس رایج (متداول):

این روش که سابقه‌ای طولانی در نظام‌های آموزشی دارد به ارائه مفاهیم به طور شفاهی از طرف معلم و یادگیری آن‌ها از طریق گوش کردن و یادداشت برداشتن از طرف شاگرد می‌پردازد. (به نقل از فونتانا دیوید، ترجمه مهشید فروغان، 1389). در این روش یک نوع یادگیری و رابطه ذهنی بین معلم و شاگرد ایجاد می­شود در تعریفی دیگر روش‌های سنتی به روش‌هایی گفته می‌شود که اکثر مدارس دنیا، در طول تاریخ آموزش و پرورش از آن استفاده کرده‌اند و امروزه نیز یکی از متداول‌ترین روش‌های حاکم بر مدارس هستند. مهم‌ترین این روش‌ها، روش حفظ و تکرار، سخنرانی، پرسش و پاسخ می‌باشد.

1-6-2. تعاریف عملیاتی:

– یادگیری:

در این تحقیق، منظورازیادگیری تغییر در رفتار است، به عبارت دیگر نتایج یادگیری همواره در رفتار فراگیر قابل‌مشاهده‌  می‌باشد یعنی یادگیرنده قادر به انجام کاری خواهد بود که پیش از یادگیری نمی‌توانست آن را انجام دهد.

– یادداری:

منظور از یادداری در این تحقیق، دادن فهرستی از نام‏ها، ارقام، اشكال و تصاویر، موضوع‏ها و مانند آن‌ها به دانش‌آموزان است که آن را حفظ کنند و پس از گذشت مدت مشخصی، آن‌ها را به یادآورند تعداد مطالب به یاد مانده می‏تواند درجه حافظه را نشان دهد.

 

– انگیزش پیشرفت تحصیلی:

در این تحقیق، گرایش همه‌جانبه به ارزیابی عملکرد خود با توجه به عالی‌ترین معیارها و تلاش برای موفقیت  در عملکرد و برخورداری از لذتی که با موفقیت در عملکرد توأم است.

– روش تدریس بدیعه پردازی:

در این تحقیق، منظور از روش بدیعه­پردازی، روشی است که در آن فراگیران در جریان آموزش برانگیخته‌شده و در امر یادگیری می‌کوشند. در واقع معلم، نقش راهنما و هدایت‌کننده را ایفاء می‌کند و دانش‌آموز نقش فعالی در کلاس دارد ویک ارتباط متقابل بین معلم و فراگیر وجود دارد.

– روش تدریس رایج (متداول):

منظور از تدریس به روش سنتی همان آموزش رودرروی كلاسی است که در تعامل بین معلم و دانش‌آموز شكل می‌گیرد و به اجرا در می‌آید در این روش برنامه‌های کلاس درس توسط معلم طراحی و فعالیت‌های کلاسی معلم عمدتاً به کمك سخنرانی توسط معلم انجام می‌پذیرد.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فصل دوم

 

ادبیات و پیشینه تحقیق

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2-1. پیش درآمد

دانش بشری ناشی از ساخت اجتماع است، سیستم اجتماعی تغییر می‌کند و همزمان کهنه می‌شود. برای حل مسایل نو که ممکن است هر لحظه در زندگی با آن برخورد کنیم، افرادی توانا لازم است، افرادی که از اندیشه‌های آزاد و خلاق و مهارت حل مسئله برخوردار باشند. با درنظرگرفتن این شرایط هدف نظام آموزشی باید تربیت­ کردن دانش‌آموزانی توانمند، شهروندانی مفید برای جامعه در حال تغییرباشد. افزون براین برنامه‌های مدارس باید بر روش‌هایی متمرکز گردند که دانش‌آموزان به جای آموختن و به خاطر سپردن قابلیت‌های چگونه آموختن را از طریق تفکر و برخورد منظم با مسایل ومشکلات یاد بگیرند، زیرا در چنین حالتی است که دانش رشد می‌کند و یادگیرنده احساس مفید بودن می‌کند (اکبرزاده،1383).

به نظر می‌رسد در نظام برنامه‌ریزی درسی ایران سازوکارهای لحاظ شده برای اشاعه تفکر خلاق، به دلیل عدم آشنایی با الگویی برای افزایش خلاقیت و به‌کارگیری الگوهای منفعل سنتی برای تدریس، کافی نباشد. با این توصیف، پرداختن به دغدغه‌هایی (از قبیل تا چه اندازه کاربرد الگوی آموزشی بدیعه پردازی برای پرورش خلاقیت مناسب است؟) ومعلمان باچه راهکارهایی می‌توانند شرایط را برای بروزخلاقیت محیا (نمایند؟) اجتناب‌ناپذیر است. از طرف دیگر اهداف آموزش وپرورش رسیدن یادگیرنده به یادگیری است. به رغم اهمیت حیاتی یادگیری در آموزش وپرورش، مسئله تبیین نحوه وقوع یادگیری و یادداری و تحلیل عوامل تأثیرگذاربر آن حوزه‌ای است که کم وبیش آشفته باقی مانده است یادگیری فعالیتی بی‌نهایت پیچیده است  هر یک از ما جریان پیوسته و متنوعی از تجربه را در سراسر لحظه‌های بیداری خود دریافت می‌کند که  هر کدام از آن‌ها بالقوه می‌توانند به یادگیری منجر شوند، اما بخش اعظم آن‌ها بدون آنکه ردی باقی بگذارند از حیات هشیار ما خارج می‌شوند. چه چیز برخی از آن‌ها را به یاد سپردنی می‌کند و برخی را نه؟ بررسی جنبه‌های عملی فرایند یادگیری ما را به مسئله روش‌ها و فنون آموزش می‌کشاند. به همین دلیل امروزه شیوه‌های یادگیری با تفکر و خلاق مورد توجه بسیار قرارگرفته است، تاکید این شیوه‌ها به جای ذخیره‌سازی انبوهی از مطالب غیر مرتبط در ذهن دانش‌آموز بر درگیر کردن دانش‌آموزان با مسایلی است که بازندگی واقعی آنان مرتبط است به‌کارگیری این شیوه‌های بدیعه پردازی سبب می‌شود دانش‌آموزان به تفکر عمیق بپردازند، چگونه فکر کردن، چگونه خلق کردن، چگونه یادگرفتن را بیاموزند و به یادگیرندگانی مادام‌العمر تبدیل شوند (فونتانا،1995، ترجمه فروغان،1389).

برای سمت‌وسو دادن مدارس به سوی بهره‌گیری از الگوهای جدید، باید استفاده از آن الگوها در فضای مدارس حاکم شود وتفکر و بازسازی و تجربه‌آموزی جانشین شیوه‌های سنتی گردد. البته این امر نیازمند انجام دادن تحقیقات و مطالعات متعدد و بررسی همه‌جانبه مزایا و محدودیت‌های الگوهای سنتی و مقایسه آن با روش‌های تدریس بدیعه پردازی است تا معلمان با آسودگی خاطر به گزینش و اجرای الگوی مناسب اهداف و درس مورد نظر اقدام کنند (عارف نیا،1385).

در توضیح روش‌های تدریس سنتی باید بیان کرد که منظور از تدریس سنتی، کلیه فعالیت‌های آموزشی است که در کلاس انجام می‌شود و معمولاً معلم محور است و اگر قرار باشد آزمایشی اجرا شود این معلم است که درگیر آزمایش می‌شود و دانش‌آموزان فقط مشاهده­گر هستند یا معلم درسی را توضیح می‌دهد و دانش‌آموزان شنونده هستند و به بیان دیگر یادگیرندگان در فرایند آموزش و تدریس  نقشی منفعل دارند. در حالی ‌که الگوی بدیعه پردازی بدان منظور طراحی شده است كه هم خلاقیّت فرد وهم خلاقیّت گروه را ارتقاء بخشد. مشاركت در تجربه بدیعه پردازی می‌تواند موجب پیدایش نوعی حس جمعی در بین شاگردان گردد. شاگردان به هنگام ملاحظه نحوه واكنش همكلاسان خود به یك مطلب یا مسئله، مطالبی را درباره آنان یاد می‌گیرند. روش‌های بدیعه پردازی به خلق جامعه‌ای از افراد برابر که در آن صرف داشتن یك اندیشه، تنها پایه‌ی منزلت اجتماعی است، كمك می‌کند و اندیشه‌ها به خاطر سهم بالقوه ای كه در فرآیندهای گروهی ایفا می‌کنند، ارزشمند تلقی می‌شوند این هنجار ونیز حالت بازی گونه آن شرایط لازم مشاركت گروهی را حتی برای خجول‌ترین شرکت‌کنندگان فراهم می‌کند (میرشمشیری،1390). حال در چنین فضایی كه آموزش وپرورش به سمت‌وسوی روش‌های فعال تدریس در حركت است، چگونه یک شخص تحصیل‌کرده نیازمند اطلاعات، می‌تواند اطلاعات جدید را به موقع كسب كرده و دانش خود را روزآمد نگاه دارد؟ افراد جامعه چگونه می‌توانند یادگیری مادام‌العمر را در چرخه یادگیری خویش جای دهند؟ برای پاسخ به این سئوال ها و دیگر سئوال های مشابه ابتدا باید به این سئوال پاسخ داد كه روش تدریس بدیعه پردازی چیست؟ با به دست آوردن شناخت از تعاریف و نظریه‌های مربوط به تدریس، انواع روش تدریس، الگوی تدریس بدیعه پردازی و روش‌های سنتی و مقایسه این دو روش می‌توان تمامی مسائل مطرح‌شده را بهتر درك نمود و فهمید كه چرا دانش‌آموزان باید در یادگیری مطالب و مباحث علمی خودمحور باشند. ما در این فصل ابتدا به بررسی مفهوم و کاربردهای روش تدریس بدیعه پردازی و روش‌های رایج  خواهیم پرداخت، در نهایت در پرتو این تعاریف و ضرورت‌ها رابطه و همپوشانی بین این دو واژه را به نمایش خواهیم کشید.

 

 

2-2. تعریف روش تدریس

برای روش تدریس تعاریف گوناگونی ارائه‌شده که به برخی از آن‌ها اشاره می‌کنیم: روش در مقابل واژه­لاتینی «متد» به‌کاررفته است و واژه متد در فرهنگ فارسی معین و فرهنگ­انگلیسی به فارسی آرایان پور به روش، شیوه، راه، طریقه، طرز و اسلوب معنی شده است.

روش عبارت است از فرایند عقلانی یا غیرعقلانی ذهن برای دستیابی به شناخت ویا توصیف واقعیت. در معنای کلی تر روش هرگونه ابزار مناسب برای رسیدن به هدف می‌باشد روش ممکن است به مجموعه راه‌هایی که انسان را به کشف مجهولات هدایت می‌کند و مجموعه قواعدی که هنگام بررسی و پژوهش به کار می­روند و مجموعه ابزاروفنونی که آدمی را از مجهولات به معلومات راهبری می‌کند اطلاق می‌شود (مهرمحمدی، عابدی،1389).

در یک نگاه کلی راه انجام هر کاری را روش گویند. اصطلاح تدریس اگر چه در متون علوم تربیتی مفهومی آشنا به نظر می‌رسد، اكثر معلمان و مجریان برنامه‌های درسی با معنی و ماهیت درست آن آشنایی دارند. برداشت‌های مختلف معلمان از مفهوم تدریس می‌تواند در نگرش آنان نسبت به دانش‌آموزان و نحوه‌ی كار كردن با آن‌ها تأثیرمثبت یا منفی بر جای گذارد. روش تدریس نیز عبارت از راه منظم، باقاعده و منطقی برای ارائه درس می‌باشد. در تعریف دیگری آمده که: از مراحل مهم طراحی آموزشی، انتخاب روش تدریس است. معلم بعد از انتخاب محتوا و قبل از تعیین وسیله، باید خط مشی و روش مناسب تدریس خود را انتخاب کند. به مجموعه تدابیر منظمی که برای رسیدن به هدف، با توجه به شرایط و امکانات اتخاذ می‌شود “روش تدریس” گویند تدریس یک فعالیت است اما نه هر نوع فعالیتی، بلکه فعالیتی که آگاهانه و براساس هدف خاصی انجام می‌گیرد عمل تدریس یک سلسله فعالیت‌هایی مرتب، منظم، هدف‌دار و از پیش طراحی شده است (پارسا،1383).

در تعریف دیگری تدریس عبارت است از تعامل یا رفتار متقابل معلم و شاگرد بر اساس طراحی منظم و هدف‌دار برای ایجاد تغییر در رفتار شاگرد (سیف،1387). هر فعالیتی که از جانب یک فرد به منظور تسهیل یادگیری فرد دیگر صورت پذیرد را تدریس گویند تدریس عبارت است از تعامل یارفتارمتقابل معلم و شاگرد، براساس طراحی منظم مفاهیم مختلف مانند گرایش‌ها، نگرش‌ها، باورها، عادت‌ها و شیوه‌های رفتار و به طور کلی انواع تغییراتی که می­خواهیم در شاگردان ایجاد کنیم در برمی‌گیرد (سیدمحمدی،1388).

درگذشته تدریس را درس دادن یا انتقال معلومات و تجارب معین از ذهن معلم به ذهن دانش‌آموزان تعریف می‌کردند. براساس این تعریف، وقتی معلم وارد کلاس می­شد به فعالیت و سخن گفتن
 می­پرداخت و فراگیران جز گوش دادن و اجرای دستورها و یا انجام تکالیف تحمیلی او، وظیفه و نقشی نداشتند.لیکن امروزه تدریس را تحریک، راهنمایی، سازمان دادن یا درگیری فراگیران تعریف می‌کنند از این رو معلم درس را با سئوال شروع می‌کند مهم‌ترین فرق این تعریف با تعریف قبلی، این است که در تعریف اخیرمعلم فقط نقش محرک و راهنما و سازمان دهنده دارد و فراگیر است که باید فعالیت کند؛ زیرا یادگیری وقتی درست انجام می­گیرد که با فعالیت یادگیرنده همراه باشد و یادگیری مطمئن و مؤثر، تنها هنگامی امکان‌پذیر است که یادگیرنده شخصاً فعالیت کند. (پرویزیان،1384)؛ زیرا یادگیری وقتی درست انجام می­گیرد که با فعالیت یادگیرنده همراه باشد و یادگیری مطمئن و مؤثر تنها هنگامی
 امکان­پذیر است که یادگیرنده شخصاً فعالیت کند. از طرف دیگر در تدریس به این معنا، معلم نقش ضبط‌صوت متحرک را ایفا نمی‌کند بلکه وظیفة سنگین تر راهنمایی و سازمان‌دهی را به عهده دارد (بهرنگی،1387).

تدریس اثربخش، یادگیری معنادار را نتیجه می‌دهد؛ یعنی یادگیری، وقتی اتفاق می­افتد که برای فراگیران کاملاً معنادار باشد و یادگیری در صورتی معنادار خواهد بود که فراگیران علاوه بر شناخت مفاهیم و ارزش آن شخصاً در امر یادگیری سهیم بوده و نسبت به آن موضوع احساس نیاز نمایند (مشایخ،1386).

بنا بر آنچه ذکر شد روش تدریس عبارت است از: راه منظم، قاعده‌مند و منطقی برای ارائه درس؛ به عبارت دیگر، روش تدریس مجموعه فعالیت‌های برنامه‌ریزی‌شده‌ای است که در نهایت نه برای ارائه تدریس بهتر، بلکه برای یادگیری بهتر به کار می­رود؛ بنابراین هر الگوی تدریس در واقع یک الگوی یادگیری است که به توسعة سبک‌های برخورد فراگیران با مسایل، کمک می‌کند.

برداشت چندگانه از مفهوم تدریس می‌تواند دلایل مختلفی داشته باشد؛ از مهم‌ترین آن‌ها ضعف دانش پایه و اختلاف در ترجمه و برداشت نادرست معلمان از دیدگاه­های مختلف تربیتی است. گاهی آشفتگی و اغتشاش در درك مفاهیم تربیتی به حدی است كه بسیاری از كارشناسان، معلمان و دانشجویان این رشته مفاهیمی چون پرورش، آموزش، تدریس و حرفه‌آموزی را یكی تصور می‌کنند و به جای هم به كار می­برند. این مفاهیم اگر چه ممكن است در برخی جهات وجوه مشترك و در هم تنیده داشته باشند، اصولاً مفاهیم مستقلی هستند و معنای خاص خود را دارند (جعفری،1390). پرورش یا تربیت «جریانی است منظم و مستمر كه هدف آن هدایت رشد جسمانی شناختی، اخلاقی و اجتماعی یا به طور كلی رشد همه‌جانبه شخصیت دانش‌آموزان در جهت كسب و درك معارف بشری و هنجارهای مورد پذیرش جامعه و نیز كمك به شكوفا شدن استعداد آنان است» (سیف،1387).

 بر اساس چنین تعاریفی، پرورش یك نظام است، نظامی كه كاركرد اساسی‌اش شكوفا كردن استعداد و تربیت شهروندانی است كه هنجارهای مورد پذیرش جامعه را کسب كنند و متعهد به ارزش‌های آن باشند.

تعداد صفحه :94

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  asa.goharii@gmail.com

پایان نامه های دانلودی رشته مدیریت

 

 در این صفحه لیست همه پایان نامه های رشته مدیریت

سایت سبز فایل را در یک صفحه می توانید ببینید

و برای استفاده در پروپوزال ،پایان نامه، تحقیق ، پروژه ، گزارش سمینار

و دیگر فعالیت های علمی خودتان از آنها استفاه کنید