پایان نامه حدود و آثار ریاست مرد بر همسر در فقه امامیه و حقوق ایران

 

دانشگاه آزاد اسلامی

(واحد بین الملل بندر انزلی)

گروه حقوق خصوصی

پایان‌نامه جهت اخذ درجه کارشناسی ارشد( M.A )

عنوان:

حدود و آثار ریاست مرد بر همسر در فقه امامیه و حقوق ایران

استاد مشاور :

دکتر محمد رضا داداشی نیاکی

سال تحصیلی 93-92

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

فهرست مطالب

عنوان                                            صفحه

چکیده:……………………………………. 1

مقدمه:……………………………………. 2

فصل اول: کلیات

1-1- بیان مسئله:…………………………… 4

1-2- تاریخچه تحقیق:………………………… 5

1-3- ضرورت تحقیق:………………………….. 5

1-4- اهداف تحقیق:………………………….. 5

1-5- پرسش های تحقیق:……………………….. 6

1-6- فرضیات تحقیق:…………………………. 6

1-7- روش تحقیق:……………………………. 6

فصل دوم: تعاریف، اصطلاحات و مبانی نظری

بخش اول: تعریف،اصطلاحات و مباحث عام

2-1- تعاریف اصطلاحات ……………………….. 8

2-1-1- حد و حدود…………………………… 8

2-1-2- رئیس و ریاست………………………… 8

2-1-3- قَیِّم………………………………… 8

2-1-4- خانواده…………………………….. 9

2-1-5- معانی حقوق………………………….. 9

2-1-6- مفهوم عدالت و تفاوت آن با مساوات………. 10

2-1-7- وضع قوانین و مصالح عمومی……………… 12

بخش دوم: جایگاه زن در اسلام

2-2- زن در نگاه اسلام……………………….. 13

2-2-1- زن در قرآن کریم …………………….. 13

2-2-2- زن در سخنان معصومان………………….. 18

2-2-3 – همفکری و مشورت مرد با همسر…………… 19

عنوان                                            صفحه

بخش سوم:مبانی تاریخی

2-3- نگاهی گذرا به ریاست مرد و جایگاه زن در اقوام گذشته  23

2-3-1- جوامع غیر متمدن……………………… 23

2-3-1-1-زن در استرالیا……………………… 23

2-3-1-2- زن در آفریقا………………………. 23

2-3-1-3- زن در چین…………………………. 23

2-3-1-4- زن در هند…………………………. 23

2-3-1-5- زن در عربستان……………………… 24

2-3-2- جوامع متمدن…………………………. 24

2-3-2-1-زن در یونان………………………… 24

2-3-2-2- زن در ایران باستان…………………. 25

2-3-2-3- زن در آیین یهود……………………. 25

2-3-2-4- زن در آئین مسیح……………………. 25

فصل سوم: مبانی و مصادیق فقهی قیمومیت مرد بر همسر

3-1-آیات …………………………………. 27

3-1-1-آیه 6 سوره تحریم……………………… 27

3-1-2- آیه ی 132 سوره طه:…………………… 28

3-1-3- آیه 34 سوره ی نساء…………………… 28

3-1-4- اقوال مفسرین در مورد قیمومیت مرد بر همسر(اجماع)   36

3-1-5- آیه 228 سوره بقره……………………. 45

3-2- روایات  ……………………………… 54

3-2-1- عدم واسپاری امورکلان به زنان ………….. 54

3-2-2- عدم پیروی از زنان……………………. 54

3-2-3- ریاست زنان برمردان…………………… 54

3-2-4- عدم تصدی حکومت زنان………………….. 54

3-2-5- عدم مشاوره با زنان ………………….. 55

3-2-6- عدم تصدی مشاغل قضایی…………………. 55

عنوان                                            صفحه

3-2-7- اهمیت مادری و خانه داری در روایات……… 55

3-3- عقل………………………………….. 59

3-3-1- نظر امام خمینی(ره)…………………… 59

3-3-2- نظر علامه طباطبایی……………………. 61

3-3-3-نظرآیت الله سبحانی………………………. 61

3-3-4- نظر کلیودالسون روانشناسی معروف………… 62

3-4- احکام زن ناشزه………………………… 62

3-4-1- تفسیر واژه ها……………………….. 63

3-4-1-1- قانتات……………………………. 63

3-4-1-2- نشوز……………………………… 64

3-4-2- ویژگی های زنان شایسته………………… 65

3-4-3- سر تافتن از خواسته ی شوهر ـ در قلمرو زندگی زناشویی ـ نکوهیده است………………………………………. 66

3-4-4- به مجرد ترس از نشوز زن باید به پیشگیری و یا درمان آن پرداخت…………………………………………. 66

3-4-5- راه های مقابله با نشوز زن…………….. 66

3-4-6- هدف از اعمال راه های سه گانه، فقط بازگشت زن به اطاعت است   67

3-4-7- ضرورت کنترل قدرت و ستم گری مردان با گوشزد کردن قدرت الهی   67

3-4-8- نشوز مرد و احکام آن………………….. 68

3-4-9- تحقق نشوز…………………………… 69

3-4-10- شیوه تنبیه زن ناشزه…………………. 70

3-4-10-2- نظر صاحب جواهرالکلام……………….. 71

3-4-10-3- نظر امام خمینی……………………. 71

3-4-11- انگیزه زن ناشزه…………………….. 72

3-4-11-1- قدم اول………………………….. 72

3-4-11-2- قدم دوم………………………….. 74

3-4-11-3- قدم آخر………………………….. 75

3-4-12- کیفیت ضرب زن ناشزه………………….. 75

3-4-12-1- نظر آیت الله بجنوردی…………………. 76

عنوان                                            صفحه

3-4-12-2- نظر صاحب جواهر الکلام………………. 76

3-4-12-3- نظر آیت الله سید عبدالاعلی سبزواری……… 77

3-4-12-4- نظر ابن قدامه…………………….. 78

3-4-12-5- روایت امام صادق در مورد ضرب زن ناشزه:.. 78

3-4-13- تنبیه زن توسط مرد بهتر از رجوع به دادگاه است 80

3-4-14- دیدگاه مخالف زدن زن ناشزه……………. 82

3-4-15- تنبیه زن ناشزه در روایات…………….. 83

3-4-16- قبح زدن زنان در روایات………………. 85

3-4-17- مذمت زن ناسازگار در روایات…………… 87

3-4-18- چرا زنان مجوز تنبیه مردان را ندارند…… 88

فصل چهارم: مصادیق قیمومیت مرد بر همسر در قانون مدنی

4-1- نکاح…………………………………. 91

4-2- روابط شخصی زن و شوهر در قانون مدنی………. 92

4-2-1- حسن معاشرت………………………….. 92

4-2-2- معاضدت……………………………… 92

4-2-3- وفاداری…………………………….. 93

4-3- ریاست شوهر بر خانواده در قانون مدنی……… 93

4-3-1 ماده 1105 قانون مدنی………………….. 93

4-3-2- آثار ریاست شوهر بر خانواده در قانون مدنی.. 94

4-3-2-1- تعیین مسکن ……………………….. 95

4-3-2-2- شغل زن م 1117 ……………………… 96

4-3-2-3- ماده 18 قانون جدید حمایت خانواده در مورد شغل زن 97

4-3-3- تمکین زن از شوهر در قانون مدنی………… 99

4-3-4- روابط مالی زن و شوهر در قانون مدنی ……. 100

4-3-4-1- استقلال مالی زن ……………………. 100

4-3-4-2- نفقه زن در قانون مدنی………………. 101

 

عنوان                                            صفحه

فصل پنجم: نتیجه گیری

نتیجه گیری………………………………… 108

منابع و مآخذ………………………………. 109

منابع فارسی……………………………….. 109

منابع عربی………………………………… 112

چکیده:

ماده 1105 قانون مدنی به تبعیت از مبانی فقه امامیه مرد را رییس خانواده می داند و البته محدوده آن را نیز مشخص کرده است و حقوق دانان آن را یک وظیفه اجتماعی دانسته اند نه یک امتیاز شخصی. در این تحقیق ابتدا به جایگاه زن در اندیشه اسلام پرداخته و پس از اثبات عدم وجود تفاوت ارزشی ناشی از انسان بودن بین زن و مرد در حوزه حقوق و رابطه اجتماعی، به بررسی حق ریاست مرد بر همسر می‌پردازیم و آیات و روایات و نظر فقها و مفسرین را در رابطه با این موضوع و موضوعات مرتبط دیگری همچون، احکام زن ناشزه، نفقه زوجه، تمکین زوجه، مسکن زوجه و…  در فقه امامیه و قانون مدنی مورد شرح و تفصیل قرار می گیرد. مهمترین آیه مورد مناقشه و استناد فقها و مفسرین آیه 34 سوره نساء است که در آن حکم سرپرستی و تنبیه زن ناشزه بیان و مردان را قیم و سرپرست زنان دانسته البته با ملاحظه برتری هایی که برای مردان قائل شده است، این برتری به صورت اجمال در قرآن کریم ذکر شده، اما مفسرین با استناد به برخی از آیات و روایات که قائل به تخصیص این حکم هستند، وجه امتیاز مردان بر همسران را به مواردی همچون، تصاحب نقش های اجتماعی، توان فکری بالای مردان، کثرت قوه تعقل و قوای جسمی مرد را مطرح می کنند و گروهی دیگر با استناد به ادامه آیه این تفاصل را فقط در مورد پرداخت نفقه دانسته اند.

ادامه آیه شریفه به حکم نحوه برخورد با زن ناشزه توسط شوهر پرداخته که به تفصیل مورد بررسی قرار گرفته است ودر فصل پایانی تحقیق، به مصادیق ریاست مرد بر همسر در قانون مدنی وبیان نظر حقوقدانان در این باره می پردازیم.

واژگان کلیدی: ریاست مرد،تکالیف زوجین، حقوق زن، فقه امامیه، قوانین موضوعه

مقدمه:

یَا أیُّهَا النَّاسُ إِنَّا خَلَقنَاکُم مِّن ذَکَرٍ وَاُنثَی وَجَعَلنَاکُم شُعُوبًا وَ قَبَائِلَ لِتَعَارَفُوا إِنَّ أکرَمَکُم عِندَاللَّهِ أتقَاکُم (حجرات/13)

خانواده مهمترین رکن جامعه در نگاه اسلام است و در مورد اهمیت خانه و خانواده روایات زیادی از معصومین(ع) وارد شده است و  قانون مدنی نیز در مواد 1102تا 1104 به این موضوع پرداخته است. خانواده در ابتدا متشکل از زن و مرد است که پس از عقد نکاح رسمیت وموجودیت می یابد و این پیوند فرخنده لازمه سیر طبیعی حیات بشر است. روابط حسنه زن و شوهر و انجام وظایف زناشویی و تقسیم کار و مسئولیت بین زوجین نیز رمز موفقیت این نهاد مهم اجتماعی می باشد. برخی از این وظایف و مسئولیت ها بخاطر زن بودن تنها از عهده زنان بر می آید، مانند وظیفه مادری که بالاترین فضیلت ها در دین اسلام است و برخی وظایف نیز بر عهده مردان گذاشته شده مانند تمشیت امور اقتصادی که با خصوصیت جسمی مردان در مقابله با مشکلات، بیشتر همخوانی دارد.

اگرچه در عصر حاضر بعضی مشاغل اجتماعی که ظاهرا بعهده مردان است توسط زنان انجام می پذیرد، اما این تکلیف در فقه و قانون همچنان بر عهده مردان گذاشته شده است. بنابراین زن و مرد در کانون خانواده دارای وظایفی هستند که در شرع و قانون بدان تأکید شده است و می بایست در انجام آن کوتاهی ننمایند. یکی از این وظایف(نه برتری) حق ریاست مرد بر خانواده است.

در اسلام این تکلیف توأم با حق مختص مردان بوده و زنان را در چارچوب عرف و عادات ملزم به رعایت آن می نماید البته باید این موضوع را مد نظر قرار داد که مقتضیات زمان و مکان بر کثرت و یا قلت مصادیق آن تاثیر گذار است و عرف و عادات نقش عمده ای آن خواهد داشت. این تحقیق به روابط و وظایف زن و شوهر و موضوع ریاست مردان بر همسران و احکام مرتبط با آن  می‌پردازد.

1-1- بیان مسئله:

با توجه به آن که هر اجتماعی هر چند کوچک، باید دارای مدیر و مسؤولی باشد، خانواده نیز که سنگ زیرین اجتماع و هسته اولیه آن است – از این قاعده مستثنی نیست و در نظام خانوادگی اسلام، مسؤولیت اداره و تأمین نیازمندی های خانواده، بر دوش مرد نهاده شده است؛ به نظر می رسد بخش قابل توجه ای از إعمال مدیریت و حق حاکمیت مرد، ریشه در همین حق- که خود در عین حال یک تکلیف نیز است- دارد. کنکاش در مصادیق و موارد این حق و حدود و شعاع اعمال مدیریت از مهمترین مباحث حقوق خانواده و روابط زن و شوهر در قوانین موضوعه و فقه اسلامی بوده و هست.

در این تحقیق پس از اثبات عدم وجود تفاوت ارزش انسانی بین زن و مرد و توجه به تفاوتهای طبیعی که منشأ بسیاری از تفاوتهای حقوقی و فقهی بین زن و مرد شده است و نیز با پرداختن به مفهوم و جایگاه خانواده در تفکر اسلامی و رصد نقش­های زن و مرد در شکل­ گیری خانواده،  به بررسی مبانی و مصادیق حق ریاست مرد بر همسر به عنوان یکی از تفاوتهای مطرح پرداخته می­شود. بدیهی است تمام مباحث مربوط به مدیریت و حاکمیت مرد بر نظام خانواده درتفکر اسلامی چه در لسان حقوقی و فقهی و چه در مباحث جامعه شناختی و اخلاق، نمی تواند بدون مبانی قرآنی و روایی باشد. بر این اساس از محورهای این پژوهش، تتبع در آیات و روایات خصوصا آیات مربوطه است و نظر فقها، مفسرین و حقوقدانان، درباره ریاست مرد بر همسر، نشوز، نفقه، تمکین، مسکن و… در بستر فقه و قانون مدنی با محوریت فوق مورد شرح و تفصیل قرار می گیرد. از جمله آیاتی که در تحقق حاکمیت و ریاست مرد در خانواده و بر زن مورد استناد فقها و مفسرین می باشد آیه 227سوره بقره است که برتری را برای مرد در مقابل زن بیان می­ کند و بر اساس این آیه، مرد در موارد زیادی امکان إعمال قدرت و مدیریت پیدا می­ کند چنانکه در موضوع نشوز زن با توجه به آیه 34 سوره نساء، فقها و مفسرین انجام اعمالی را برای مرد در مقابل زن ناشزه بیان و مرد را حاکم بر زن دانسته ­اند. بعضی فقها و مفسرین با استناد به برخی از آیات و روایات، وجه امتیاز مردان بر همسران را مواردی همچون، تصاحب نقش های اجتماعی، توان فکری بالای مردان، کثرت قوه تعقل و قوای جسمی مرد را مطرح می کنند. نگارنده با نگاهی به مباحث یاد شده و اقوال مفسرین و فقها و جایگاه زن در بینش توحیدی و تمسک به دسته ای از نظرات تعدیل شده، حق ریاست و ارتقاء درجه مردان را نه یک امتیاز بلکه یک وظیفه و تکلیف فرض کرده و براساس آن وجاهت ریاست مرد بر همسر را تا جایی که مصالح زناشویی و خانوادگی را ایجاب کند پذیرفته و سمت و سوی تحقیق را با حفظ شئون و جایگاه زن در اسلام پیش می برد و در ادامه به بیان دیدگاه قوانین موضوعه در این خصوص می پردازد.

1-2- تاریخچه تحقیق:

در مورد ریاست و قیمومیت مرد بر همسر در قانون مدنی و کتاب های حقوقی همچون حقوق مدنی دکتر ناصر کاتوزیان، حقوق مدنی دکتر حسن امامی، حقوق مدنی دکتر حسین صفایی و… در فصول و بخش هایی از کتاب های مذکور اشاراتی صورت گرفته اما طرح تحقیقی و پایان نامه و کتابی مستقل بدین عنوان تألیف نشده است. البته مقالاتی علمی در موضوعات نفقه، تمکین و… وجود دارد. اما مجموعه ای کامل به حساب نمی آید.

اما در کتب فقهی در حدود و مصادیق ریاست مرد بر همسر مطالبی وجود داشته و تفاسیر قرآنی نیز به نحوی موضوع ریاست مرد بر همسر را در بر می گیرد که نگارنده از آنها بهره مند گردیده است.

1-3- ضرورت تحقیق:

یکی از موضوعات بحث برانگیز در حقوق خانواده، موضوع اطاعت زن از همسر و حدود ریاست مرد بر خانه و خانواده است؛که نگاهی به اقوال فقها وحقوقدانان نشان دهنده آن است که؛ نوع برداشت ها و تفاسیر از آیات و روایات با شدت و ضعف هایی روبه روست و تاحدودی نظرات ضد و نقیضی در این مورد به چشم می خورد با توجه به اینکه خانواده یک نهاد اجتماعی است که متشکل از زن و مرد است و ضوابط و قوانین مقوم این اجتماع بنیادین است، لذا نگارنده را بر آن داشت تا پژوهشی پیرامون قوانین مربوط به ریاست زوج بر زوجه به عمل آورده و با بهره گرفتن از منابع فقهی و قانون مدنی قدر جامعی بین آرای فقهی و قوانین موضوعه لحاظ کرده و به شبهات موجود تا حد امکان پاسخ دهد.

1-4- اهداف تحقیق:

الف) بیان جایگاه زن در اسلام و عدم وجود تفاضل ارزشی انسانی میان زن و مرد با تکیه بر آیات و روایات.

ب) ذکر حدود اختیارات مرد در مجازات زن ناشزه و انتخاب قول نزدیک به صواب .

ج) تبیین رویکرد قوانین موضوعه به عنوان چارچوب های عملی در تحقق رابطه زن و مرد در جعل قوانین مربوط به ریاست مرد بر همسر .

1-5- پرسش های تحقیق:

الف) ماهیت ریاست مرد بر همسر در فقه امامیه و حقوق ایران چیست؟

ب)  مصادیق و حدود ریاست مرد بر همسر چیست ؟

ج) آیا قلمرو ریاست مرد بر زن تحت عواملی، قبض و بسط می یابد؟

1-6- فرضیات تحقیق:

الف) در دیدگاه اسلامی میان زن و مرد تفاوت ارزشی انسانی وجود ندارد و ریاست مرد و لزوم تبعیت همسر از آن مبتنی بر مصالح شرعی و عقلی است.

ب) ریاست زوج بر زوجه یک وظیفه و مسئولیت خانوادگی و اجتماعی است نه امتیاز شخصی و حاکمیت اراده مرد به معنی نفی استقلال و تبعیض حقوقی زن نیست.

ج)ریاست مرد بر زن در حدود خانه و خانواده قابل تصور بوده وعرف و عادات می تواند دامنه آن را توسعه و یا تضییق نماید.

1-7- روش تحقیق:

روش تحقیق پایان نامه کتابخانه ای و اسنادی و استفاده از پایگاه های اطلاعاتی و مجلات علمی انجام گرفته است.

بخش اول: تعریف ، اصطلاحات و مباحث عام

2-1- تعاریف اصطلاحات

برای ورود به بحث اصلی دانستن معانی اصطلاحات و طرح چند موضوع و پیش فرض ، ضروری به نظر می رسد.

2-1-1- حد و حدود

(حَ دّ) [ ع . ] (اِ.) 1 – حایل میان دو چیز. 2 – انتها، کرانه . 3 – تیزی . 4 – اندازه . 5 – کیفر و مجازات شرعی .( دهخدا، علی اکبر، 1374)

حد) ح َدد ( (ع مص ) دفع. منع. بازداشتن از کاری ، تیز کردن ، چنانکه کارد را با سوهان و سنگ و جز آن ، اندازه، مرز0(معین،محمد، 1372) جمع حد حدود است . حد در اینجا به معنای کیفرهای معین شرعی نیست.

2-1-2- رئیس و ریاست

رئیس (ر) (ع ص،ا) سرور، دهار، مهتر، را گویند(دهخدا، علی اکبر، 1374، ص74)

رئیس. (رئاسه) (امص) سروری،فرماندهی است (معین،محمد، 1372، ص100)

ریاست(  س َ) (ع اِمص ) حکومت . فرماندهی . سرکاری . سروری . فرمانروایی . سرداری . سالاری . حکمرانی. کسی که انجام امور به دست اوست. (دهخدا، علی اکبر،1374، ص66)

2-1- 3-  قَیِّم:

قیم به معنای سرپرست است که به وسیله ولی یا حاکم یا واقف معین می شود. قیم کسی است که پدر یا جد کودک وصیت کرده است که او در امر کودک نظارت داشته باشد. (فیض، علیرضا،1380، ص302)  اما قیمومیت در رابطه با زوج و زوجه همان سرپرستی مدیریت و ریاست مرد بر زن را گویند که مفاد آیه 34 سوره نساء می‌باشد. قیمومیت در واقع مسئولیت و وظیفه است نه امتیازی شخصی برای مرد (جعفری لنگرودی، محمد جعفر، 1373، ص165). شرح و تفصیل این واژه در بحث ریاست به تفصیل خواهد آمد.

2-1-4- خانواده

خانواده عبارتست از گروهی مرکب از شخص و خویشان نسبی و همسر او،گروهی که از یکدیگر ارث می برند. مواد 826 و 1032 قانون مدنی که طبقات اقرباء نسبی را بیان می کند ناظر به اعضای خانواده بدین معنی است. ضابطه این خانواده همان ارث بردن از یکدیگر است. (صفایی،حسین، 1380، ص74)

گاهی خانواده را به معنی گسترده تری بکار برده و کلیه خویشان سببی را هم داخل در آن دانسته‌اند. (مازو، به نقل از: صفایی، حسین، ص78 )

خانواده به معنی خاص یا خانواده هسته ای عبارت از زن و شوهر و فرزندان تحت سرپرستی آنها ست که معمولا با هم زندگی می کنند و تحت ریاست شوهر و پدر هستند.معیار و ضابطه تشکیل این خانواده همان ریاست یک شخص بر اعضای آن است. ریاست شوهر و پدر خانواده یک نوع وحدت و هماهنگی در امور خانواده و بین اعضای آن ایجاد می کند و از چند نفر یک گروه متشکل و متجانس می سازد. (صفایی،حسین، 1380)

2-1-5- معانی حقوق

کلمه ی حقوق امروزه در زبان فارسی، در معانی مختلفی به کار می رود:

الف ـ به معنای مجموعه ی مقرراتی که بر اشخاص و روابط آنها ـ از این جهت که در اجتماع هستند ـ حکومت می کند. یا به تعبیر برخی از حقوقدانان مقرراتی که بر روابط افراد یک جامعه ی سیاسی حاکم است. (جعفری لنگرودی، محمد جعفر،1371)

از آنجا که مردم در زندگی اجتماعی خود، با یکدیگر روابط مختلفی در زمینه های گوناگون برقرار می کنند، برای نظم بخشیدن به این روابط و رعایت عدالت در آنها و جلوگیری از تزاحمات احتمالی بین مردم، ناگزیر باید مقرراتی وجود داشته باشد. مجموع این مقررات و قواعد را حقوق می نامند. مانند: حقوق مدنی، حقوق بین الملل، حقوق اسلام و حقوق ایران.

کلمه ی حقوق در این معنا همیشه با ترکیب جمع به کار می رود و مرادف آن از نظر اسلامی واژه ی شرع و شریعت است. چنانکه می گوییم: شرع موسی یا شرع اسلام.

ب ـ به معنای توانایی و امتیاز، یا سلطه و اقتداری است که هر شخص در برابر دیگران دارد. مانند: حقّ مالکیّت، حقّ زوج و زوجه بر یکدیگر، حقّ رأی دادن و انتخاب شدن و امثال آن.

ج ـ در حدود هشتاد سال است که حقوق در زبان فارسی به معنای «علم حقوق» نیز به کار می رود و مقصود از این اصطلاح، دانش قانون است که مرادف آن در اسلام، واژه ی «فقه» می باشد.

صاحب این دانش را «حقوقدان» می نامند، آن گونه که شخص متبحّر در فقه را «فقیه» گفته‌اند.

البته از نظر کیفیت و کمیت بین مسائل فقه در اسلام و حقوق در سایر کشورهای غیر اسلامی تفاوت وجود دارد، ولی طبع و ماهیت هر دو یکی است.

اینها مهمترین معانی واژه ی حقوق در زبان فارسی است. گرچه گاهی این وازه در معانی دیگری همچون دستمزد نیز به کار می رود. (جعفری لنگرودی،محمدجعفر، 1372، ص148؛ کاتوزیان،ناصر،1386، ص211)

 

2-1- 6- مفهوم عدالت و تفاوت آن با مساوات

امیر مؤمنان علی (ع) درباره ی عدل فرمود: العدل یضع الامور مواضعها؛ عدل هر چیزی را در جای خویش قرار می دهد. (دشتی،محمد، 1381، ص29)

از این رو، در تعریف عدالت گفته اند: هر چیز را در جای خود قرار دادن است لذا، هرگونه انحراف، افراط، تفریط، تجاوز از حدّ و تجاوز به حقوق دیگران برخلاف عدالت است.

مثلاً اگر دو نفر انسان، یکی قد بلند و دیگری کوتاه قد باشد و ما بخواهیم برای هر دو لباسی تهیه کنیم، باید برای انسان قد بلند، پارچه  ی بیشتری و برای فرد کوتاه قد، پارچه ی کمتری بکار ببریم. و اگر این گونه عمل کنیم عدل است.

و یا برای کسی که ظرفیت او در غذا خوردن یک کیلو خوراک است و دیگری (مثلاً بچه‌ای) صد گرم، در این صورت عدالت اقتضا می کند، به نفر اول به مقدار یک کلو و به دومی صد گرم غذا بدهیم و خلاف آن ظلم است.

همچنین اگر تعیین دستمزد برای یک نفر متخصّص، و یک کارگر ساده، یکسان باشد، خلاف عدالت و اگر متفاوت باشد؛ عدالت است.

عدالت به اندازه ای در انسجام امور و پیشبرد کارها مؤثر است که در روایتی از رسول خدا (ص) می خوانیم: «وبالعدل قامت السموات والارض؛ زمین و اسمان ها بر پایه ی عدالت برپاست». (فیض کاشانی،محسن، 1402ق)

این تعبیر در اهمیت عدل بسیار عالی و رسا است؛ یعنی نه تنها زندگی محدود بشر در این کره ی خاکی بدون عدالت برپا نمی شود؛ بلکه سرتاسر جهان هستی و آسمان ها و زمین، همه در پرتو عدالت و تعادل میان نیروها و قرار گرفتن هر چیزی در جایگاه مناسب خود، برقرارند. و اگر لحظه ای ـ هرچند بسیار اندک ـ از این اصول منحرف شوند، رو به نیستی خواهند رفت.

در قرآن کریم، درباره ی خداوند آمده است: إِنَّ اللهَ لا یَظلمُ مِثقالَ ذَرَّهٍ: خداوند حتی به اندازه سنگینی ذره ای ستم نمی کند[1].

و فرمود: إِنَّ اللهَ لا یَظلمُ النّاسَ شَیئاً وَلکِنَّ النَّاسَ أَنفُسَهُم یَظلِمونَ: خداوند هرگز به مردم ستم نمی کند؛ ولی این مردمند که به خویشتن ستم می کنند[2].

همچنین فرمود: وَما رَبُّکَ بِظَلّامٍ لِلعَبِیدِ: پروردگارت هرگز به بندگان ستم نمی کند.

مسأله عدالت در قانون گذاری به قدری مهم است که به گفته ی استاد شهید مرتضی مطهری:

«اصل عدل یکی از ارکان کلام و فقه اسلامی است. اصل عدل همان اصلی است که قانون تطابق عقل و شرع را در اسلام بوجود آورده است، یعنی از نظر فقه اسلامی ـ ولا اقل فقه شیعه ـ اگر ثابت شود که عدل ایجاب می کند، فلان قانون باید چنین باشد، نه چنان و اگر چنان باشد ظلم است و خلاف عدالت است، ناچار باید بگوییم شرع هم همین است. زیرا شرع اسلام، طبق اصلی که خود تعلیم داده، هرگز از محور عدالت و حقوق فطری و طبیعی خارج نمی شود». (مطهری،مرتضی،1385، ص67)

با این همه باید توجه داشت که عدالت با مساوات متفاوت است. و عدل با تساوی فرق دارد. زیرا گاه عدالت اقتضای تفاوت دارد. همان گونه که گفتیم وضع حقوق مساوی برای یک کارگر عادی و یک متخصّص زیردست، خلاف عدالت است. دوختن لباسی مساوی برای دو انسان که یکی کوتاه قد و دیگری بلند قد است، خلاف عدالت است.

در وضع قوانین برای صنف های مختلف و یا وضع مالیات برای مشاغل مختلف نیز، اصل عدالت گاهی اقتضای تفاوت را دارد، نه آنکه برای همه به طور مساوی یک قانون را وضع کرد. هرچند در برابر همگان برابرند و هرگز نباید تفاوتی باشد.اسلام در وضع قوانین برای زن و مرد، عدالت را مراعات کرده است و این الزاماً همه جا به معنای تساوی نیست، گاه حقوق و تکالیفی برابر دارند و گاه متفاوت. (موارد آن بعداً مطرح می شود (کاتوزیان، ناصر،1386، ص24)

2-1-7-  وضع قوانین و مصالح عمومی

هنگامی که قانونگذار، بنای وضع قانونی را برای جامعه دارد، نظر به مجموعه ی افراد می‌کند، مصالح اجتماعی و عمومی مردم را ملاحظه کرده، قانونی را وضع می کند.

به تعبیر دیگر: حکمت و فلسفه وضع یک قانون، به نوع مردم و مصلحت کلی جامعه بر می‌گردد،

هرچند ممکن است، در موردی خاص و یا درباره ی برخی از افراد، آن فلسفه جاری نباشد.

مثلاً برای ایجاد نظم و عبور و مرور، قوانینی وضع می شود. تا از هرج و مرج، بی نظمی، از هم پاشیدگی و تصادف جلوگیری گردد، از جمله قانونگذار می گوید: عبور از چراغ قرمز ممنوع!

اگر راننده ای پس از نیمه ی شب با اتومبیل خود به چهار راهی برسد، چراغ قرمز باشد، آنگاه بخواهد با مصلحت سنجی شخصی و تحت این عنوان که: من عجله دارم! خیابان هم خلوت است. هدف و فلسفه ی توقف در برابر چراغ قرمز، عدم هرج و مرج و جلوگیری از تصادفات است و اینک همه ی این امور منتفی است، بنابراین عبور از چراغ قرمز برای من مجاز است آنگاه از چراغ قرمز عبور کند، هرگز این توجیهات را قانونگذار از او نمی پذیرد! چرا که این نوع مصلحت سنجی ها، خود سبب هرج و مرج دیگری خواهد شد. (کاتوزیان، ناصر،1386، ص32)

در تفاوت حقوق زن و مرد، اسلام مصالح و حکمت هایی را در نظر گرفته است و قوانینی را بر آن اساس وضع کرده است. این تفاوت ها، براساس تفاوت های طبیعی و اختلاف وظایف مرد و زن است. و هرگز عدم وجود حکمتی در مورد خاصّ، سبب نقص آن قانون نخواهد شد.

مثلاً تعیین ارثِ بیشتر برای مردان (در برخی موارد) به تفاوت در نیازها و هزینه ها بر می گردد و بدان جهت است که نیاز مردان جهت تأمین هزینه های خانواده ـ از جمله همسرش ـ بیش از نیاز زنان است مرد باید همه ی هزینه ی خود و هم هزینه ی فرزندان و همسرش را بپردازد. حال اگر در موردی خاص، زنی شوهرش را از دست داده باشد، و سرپرستی چند فرزند هم به عهده ی او باشد؛ نمی توان قانون ارث را نقض کرد. (کاظم زاده،علی،1381، ص86)

 

[1] – سوره یونس، آیه ی 44.

[2] – سوره ی فصلت، آیه ی 46.

تعداد صفحه :134

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  asa.goharii@gmail.com

پایان نامه مسئولیت و مصونیت ارتکاب جرم در حالت مستی در فقه امامیه و حقوق موضوعه

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته فقه و حقوق

دانشگاه آزاد اسلامی

واحد یاسوج

 دانشکده علوم انسانی، گروه فقه و مبانی حقوق اسلامی

پایان نامه برای دریافت درجه کارشناسی ارشد (M.A)

  عنوان:

مسئولیت و مصونیت ارتکاب جرم در حالت مستی

در فقه امامیه و حقوق موضوعه

  استاد مشاور:

دکتر علی جانی پور

 زمستان 1390

 

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

 

فهرست مطالب

عنوان                                       صفحه

چکیده. 1

فصل اول: مفاهیم و کلیات. 2

1-1- مقدمه. 2

1-1-1- طرح تحقیق. 3

1-1-2- بیان مسأله. 3

1-1-3- پرسشهای تحقیق. 4

1-1-4- فرضیه ها. 4

1-1-5- هدف تحقیق. 5

1-1-6- پیشینهی تحقیق. 5

1-1-7- جنبه نوآوری تحقیق. 7

1-1-8- روش تحقیق. 7

1-2- جایگاه تاریخی مقوله مستی در فقه وحقوق موضوعه   8

1-2-1- موضوع حقوق جزای ایران در مورد مستی. 8

1-2-1-1- مستی در حقوق سابق ایران. 9

1-2-1-2- مستی در قانون مجازات پس از انقلاب. 10

1-2-2- مقررات حقوق جزای ایران. 12

1-2-2-1- بررسی شیوهی نگارشی ماده 224. 14

1-2-2-2-  نقد شیوه نگارشی ماده 224. 15

1-2-2-3- مستی مجرمانه و غیر مجرمانه. 17

1-3- مفاهیم. 19

1-3-1- خمر در لغت. 19

1-3-2- تعریف خمر. 20

1-3-3- مستی. 21

1-3-3-1- مفهوم لغوی مستی. 21

1-3-3-2- مفهوم اصطلاحی مستی (تعریف مستی). 21

1-3-3-3- مستی در اصطلاح شرع. 23

1-3-4- مفهوم مواد اعتیاد آور. 25

1-3-5- تعریف مسئولیت. 26

1-3-5-1- مفهوم لغوی مسئولیت. 26

1-3-6- ماهیت اراده و قلمرو آن در حقوق. 27

1-3-6-1- معنای لغوی اراده. 27

1-3-6-2- تعریف اصطلاحی اراده. 28

1-3-6-3- تمایز مفهوم اراده از مفاهیم مشابه. 29

1-3-6-4-جایگاه اراده در عرصه ی مسئولیت کیفری. 32

1-3-6-5- قلمرو اراده در حقوق کیفری. 32

1-3-6-6- قلمرو اراده در رکن مادی جرم. 35

1-3-6-7- قلمرو اراده در رکن روانی جرم. 36

1-3-6-8- جایگاه اراده در عرصهی اهلیت جنایی. 36

1-3-7- مفهوم اهلیت جنایی. 37

1-3-7-1- ارکان اهلیت جنایی. 37

1-3-7-2- رویکرد اهلیت جنایی. 39

1-3-7-3- مراتب و درجات اهلیت جنایی. 40

فصل دوم: معرفی علل وعوامل مستی(انواع مست کننده ها)   41

2-1- انواع مستی. 41

2-2- ضابطه تشخیص مستی. 42

2-3- مسکرات سنتی ومشروبات. 44

2-3-1- فرق بین مستی و الکلیسم. 55

2-3-2- تأثیر مواد الکلی و مواد مخدر بر سطح آگاهی و اراده   56

2-4- مسکرات غیر سنتی ( مواد مخدر). 60

2-4-1-مفهوم مواد مخدر. 60

2-4-2- انواع مواد مخدر. 61

2-5- انواع گیاهان روان گردان. 62

2-6- مستی و مسمومیت ناشی از استعمال مواد مخدر. 66

2-7- نگاهی اجمالی به دلالت حرمت استعمال مواد مخدر   68

فصل سوم: وضعیت فقهی ارتکاب جرم در حال مستی. 73

3-1- مسئولیت. 73

3-1-1- برهان مسئولیت. 73

3-1-2- انواع مسئولیت. 74

3-1-3- مبانی مسئولیت مدنی. 76

3-1-4- مسئولیت کیفری در حقوق اسلامی. 79

3-1-5- ارکان و پایه های مسئولیت کیفری. 80

3-1-5-1- مستی و رفع یا عدم رفع مسئولیت کیفری. 80

3-1-5-2- جرایم ارتکابی در حال مستی. 81

3-1-5-3- قتل در حالت مستی. 82

3-1-5-4-پرداخت کننده دیهی قتل ناشی از مستی. 91

3-1-5-5- مسئولیت مست نسبت به جرایم مستوجب حد. 96

3-1-5-6- ارتکاب سایر جرایم در حال مستی از منظر قانون مجازات اسلامی   99

3-1-5-7- ارتکاب جرائم در رانندگی در حالت مستی. 101

3-2- مصونیت. 105

3-2-1-تعریف عوامل رافع مسئولیت. 105

3-2-2-عوامل رافع مسئولیت کیفری. 106

3-2-3- اختلال روانی و تاثیر آن بر مسئولیت کیفری. 107

3-2-4- شرایط زوال مسولیت کیفری در اثر استعمال مواد الکلی و مواد مخدر. 109

3-2-5- جایگاه مستی در بین عوامل رافع مسئولیت کیفری   111

نتیجه گیری کلی. 113

ضمائم. 115

فهرست منابع. 124

چکیده

گسترش روز افزون مصرف مشروبات الکلی و شیوع تولید و مصرف انواع مواد اعتیادآور و روان گردانها در سطح کشورمان، سبب ایجاد باب جدیدی  راجع به مشروبات الکلی و انواع مواد اعتیادآور و روان گردانها شده است. قانونگذار ایران  تأثیر مستی در مسئولیت کیفری را به روشنی تبیین نکرده است؛ زیرا هر چند در مورد قتل، ماده 224قانون مجازات اسلامی حکم خاصی بیان شده و در مورد سایر جرایم نیز ماده­ی 53 همین قانون وجود دارد، اما صرف نظر از تعارض ظاهری این دو ماده، وضعیت شخصی که برای ارتکاب جرم، خود را مست می‌کند، مشخص نیست و نسبت به مستی اختیاری و غیر اختیاری هم حکم صریحی وجود ندارد.

برآنیم تا  مستی ناشی از مشروبات الکلی و حالت ناشی از مصرف انواع موادهای روان گردان و اعتیادآور، را به عنوان عامل مستقل رافع مسئولیت کیفری مورد بحث قرار دهیم. فی­الواقع بحث اصلی در این تحقیق، این است که آیا کسانی که تحت تأثیر مصرف مشروبات الکلی و یا مواد مخدر و یا روان گردانها مرتکب جرم می‌شوند، مسئولیت کیفری دارند؟ آیا کسانی که با قصد ارتکاب جرم، مست می­ کنند با کسانی که بدون قصد پیشینی بر ارتکاب جرم، مست شده­­اند ومرتکب جرم می­شوند، دارای مسئولیت کیفری یکسانی هستند و هم چنین حکم در مسأله، در جرایم مستوجب قصاص و حدود با هم تفاوتی دارد یا نه؟ در نهایت این نتیجه کلی حاصل شد، که اگر ثابت شود استعمال مشروبات الکلی و روان گردان به منظور ارتکاب جرم بوده، مجرم به مجازات استعمال و هم چنین جرمی که ارتکابی، محکوم خواهد شد و در مورد شخصی که خود را به قصد ارتکاب جرم مست می­ کند در این حالت جرم، عمدی تلقی می­شود و شخص مسئول می­باشد، امّا در حالتی که شخص بدون قصد قبلی و ناخواسته (جهل به موضوع، فقدان اراده) مست شود مسئولیتی ندارد. و حکم مسأله در جرایم مستوجب قصاص و حدود بایکدیگر تفاوتی ندارد.

واژگان کلیدی: مستی، جرم، قصاص، دیه، مسئولیت، مصونیت.

1-1- مقدمه

نوشتار حاضر اندک کوششی است در جهت بررسی و تبیین کلیات مشروبات مست کننده و سکرآور که با استفاده ار آیات و احادیث و همچنین نظریات فقها و علمای علم حقوق تهیه و تدوین گردیده است.

انگیزه انتخاب این رساله علاوه بر علاقه­مندی به تحقیق در موضوع مذکور و علی­رغم سابقه­ی فقهی و قانونی موضوع مستی در حقوق ایران، متأسفانه ابعاد و زوایای مختلف این موضوع و جایگاه و چگونگی تأثیر آن بر جرم، مسئولیت جزایی و مجازات کماکان مبهم و مجهول است و مقرارت جاری پاسخگوی سؤالات و ابهامات فراوانی که در این ارتباط ـ به ویژه در عمل ـ رخ می­نماید و مطرح می­شود، نیست. که در این تحقیق نوشته­هایی به طور پراکنده در این زمینه به وسیله­ی فقها و حقوقدانان و پزشکان در برخی از کتب آورده شده است ولی صرفاً در حد تعاریف و اشاره مختصر به موضوع فوق می­باشد. لذا سعی شده در حد بضاعت اندک خود حدالمقدور به صورت مفصل موضوع مذکور برسی و تحلیل گردد.

مصرف مشروبات الکلی به ویژه زمانی که به صورت غیرمتعارف انجام شود، عملی زشت و ناپسند محسوب می­شود و از این رو همه­ی قوانین به گونه­ای متعرض این مسأله متعرض شده­اند. در قانون ما که متأثر از آموزهای دینی و موازین شرعی است، با توجه ویژه به مستی، واکنش شدیدی در مقابل آن در نظر گرفته شده است. مصرف مشروبات گاهی بدون توجه به این که مرتکب را در حالت خطرناک قرار دهد، مورد جرم انگاری قرار می­گیرد. در قانون مجازات اسلامی نوشیدن یک قطره خمر نیز مجازات دارد، هرچند مستی نیاورد و بر این اساس جنبه­ی تعبدی آن بر جنبه­ی باز دارندگی برتری دارد.

در حقوق اسلام جرایم حدی قرار می­گیرد و واکنش شدیدتری در مقابل آن اعمال می­شود. مصرف مشروبات الکلی نیز جزو همین دسته از جرایم است و تابع مقررات خاصی می­باشد. در این جرم، مصلحت عقل که ارزشمندترین سرمایه بشر و مایه­ی تمایز او از سایر موجودات است، مورد حمایت قرار گرفته است. قانون گذار در این زمینه به مقدمات مصرف مشروبات الکلی مانند تهیه، ساختن، خرید و فروش آن نیز توجه خاص نموده است و با توجه به تفاوت ماهیت آنها، مقدمات مصرف الکل تابع مقررات تعدد مادی حقیقی می باشد.

البته روی سخن بیشتر درباره­ی حالتی است که مصرف مشروبات الکلی در انسان به وجود می­آورد و بررسی تأثیر این حالت در مسئولیت کیفری  و مدنی مورد بحث است. مستی موجب اخلال در اراده و قدرت تشخیص انسان می­شود و اختیار وی را معیوب می­سازد. در فقه، راقع مسئولیت است، در قانون نیز مستی عامل رافع مسئولیت است، اما مقررات وضع شده دارای ایهام است. اصولاً شیوه مذکور بر این اساس بود که تنها بر تجزیه و تحلیل مواد قانونی مربوط به مشروبات مست کننده و مستی اکتفا نگردیده بلکه سعی شده نظریات فقها و حقوقدانان نیز آورده شود به طوری که حدالمقدور مبانی فقهی و حقوقی در این رساله گردآوری گردد.

1-1-1- طرح تحقیق

مسئولیت و مصونیت ارتکاب جرم در حالت مستی از منظر فقه امامیه و حقوق موضوعه

 

1-1-2- بیان مسأله

دیر زمانی است که مستی به عنوان یک عامل بر عقل یا اختیار و در ردیف عواملی مانند جنون، صغر، اجبار و به عنوان عامل مؤثر بر مجازات، در سیستم‌های حقوقی مطرح و دیدگاه های مختلفی راجع به آن بیان گردیده است.  در این بین سئوالاتی مطرح می‌گردد که پاسخ به آنها راهگشای  نیازمندیهای جامعه امروز می‌باشد. از جمله :

١- آیا مستی صرفاً ناشی از شرب خمر است یا چیزهای دیگری باعث ایجاد مستی در فرد می‌شود؟ ٢- ملاک تشخیص مستی چیست؟ ٣- مبانی پذیرش مستی بعنوان عامل رافع مسئولیت در فقه‌ اسلامی چیست؟ ۴- تأثیر مستی بر مجازات در جنایات چیست؟

که پاسخ به این پرسشها، هدف اساسی این تحقیق می‌باشد. در مورد منشأ مستی، اتفاق نظر وجود ندارد. برخی قانون گذاران وجود میزان معینی الکل در خون را به معنای مستی و یا معادل آن دانسته‌اند. برخی دیگر نیز برای مستی در جاتی قائل شده و بسته به عوارض و علایم به کلی  یا جزئی تقسیم کرده‌اند.(جزایری1387، ص41).

هر نوع جرم وقتل در حال مستی موجب مجازات وقصاص است، مگراینکه ثابت شود فرد درحال مستی بکلی مسلوب الاراده بوده و قبلا برای چنین عملی خود را مست نکرده باشد اما از حیث جنبه عمومی اگر اقدام وی باعث اخلال در نظم جامعه یا خوف شده موجب حبس تعزیری از٣ تا ١٠ سال خواهد بود. فقهای امامیه در مورد ارتکاب قتل در حال مستی وحدت نظر ندارند ولی نظریه غالب، مستی را به عنوان یکی از علل رافع مسئولیت جزائی می‌داند. لیکن باید بین مستی ارادی و غیرارادی فرق گذاشت. موضوع مستی بعنوان یک مقوله مستقل در فقه امامیه مورد بحث قرار نگرفته و در کتب فقهی، متعاقب بحث راجع به شرب خمر و احیاناً بحث حدود یافتن نفس، اشاراتی مختصر به مسئولیت شخص مست گردیده است.(حاجی ده آبادی،1387، ص21).

البته، با توجه به روایات و فتاوایی که نقل گردیده، ظاهراً از نظر حکم، تفاوتی بین خمر و سایر مسکرات مایع اعم از تخمیری یا تقطیری نیست و همچنین حکم استعمال مواد مخدر و روان گردان حکم مستی است.  شرب موارد مذکور مستوجب حد است، کم باشد یا زیاد، مست کند یا نکند وهر گاه کسی دو بار اقرار کند که شراب خورده است، محکوم به حد میشود.(حاتم زاده1386، ص10). درخصوص قتل در حال مستی در استفتایی که از برخی مراجع معاصرشده، همگی به عدم قصاص فتوا داده­اند اگر با آگاهی از عواقب نباشد.

 

1-1-3- پرسشهای تحقیق

١- ارتکاب جرم درحالت مستی از منظر فقهی وحقوقی چه آثاری دارد؟

٢- معیار مستی چیست؟ مستی به چند صورت است واحکام هریک چیست؟

 

1-1-4- فرضیه ­ها

1- هر نوع استعمالی که(اعم از نوشیدن یا مصرف کردن و به کار بردن) که باعث از بین بردن اراده فرد شود می‌تواند در ردیف مسکرات قرار گیرد (معیار مستی).

٢- مسلوب الاراده شدن در نتیجه مستی اگر به قصد جرم نباشد رافع مسئولیت کیفری است نه مدنی.

٣- مستی به هر درجه که باشد نمی توان گفت که رافع مسئولیت کیفری است بلکه باید بین درجات مستی فرق گذاشت.

 

1-1-5- هدف تحقیق

١- بررسی مسئولیت کیفری و مدنی در جرائم ناشی از استعمال مواد مست کننده.

٢- بررسی ارتکاب جرم ناشی ازمصرف قرصهای روان گردان و برخی مواد مخدرکه با توجه به مصرف روز افزون مسکرات و تنوع آن و کثرت وجودی آن در میان جامعه بحث و تبادل نظر در این زمینه ضروری است.

1-1-7- جنبه نوآوری تحقیق

با توجه به اینکه غیر از عوامل قدیمی مستی مانند مشروبات الکلی، مواد روان گردان دیگری امروزه پیدا شده که هوشیاری را از مصرف کننده خود سلب میکند و این تحقیق بر آن است تا درخصوص این موارد و اینکه آیا احکام مربوط به مستی شامل این موارد میشود یا نه بحث نماید. لذا موضوع در این بخش کاملاً نو می باشد و جای بحث دارد.

 1-1-8- روش تحقیق

روش استدلالی، تحلیلی، منطقی، که در بخشی از پایان نامه به شکل توصیفی می‌باشد و در سایر بخش ها به شکل تحلیلی خواهد بود که بر پایه‌ی مطالعات کتابخانه‌ای صورت می‌گیرد.

 1-2- جایگاه تاریخی مقوله مستی در فقه وحقوق موضوعه

1-2-1- موضوع حقوق جزای ایران در مورد مستی

در نظام حقوقی ایران و با ارجاع به فقه امامیه، از آنجا که نفس شرب خمر برای مسلمانان فعل حرام و مستوجب کیفر است، مقوله مستی با دیگر نظامهای حقوقی که در آن باده گساری و می خوارگی امری مباح و مجاز است، دارای تفاوتی اساسی و ماهیتی اساسی است. قطعاً در آن نظام حقوقی که شرب مسکرات مجاز است، قانونگذار واقف به اثر محتمل این کار یعنی مستی و همچنین واقف با امکان ارتکاب جرم در چنین حالتی است و به سبب اینکه ریشۀ اصلی این امر، فاقد منع قانونی است، آثار و توالی آن نیز از سوی قانونگذار با مسامحه و اغماض بیشتری مواجه خواهد بود، ولیکن در نظام حقوقی مبتنی بر فقه اسلامی که شرب خمر از گناهان بزرگ و مستوجب کیفر شدید است از آنجا که اصل عمل ممنوع و قبیح است، آثار و تبعات آن نیز به تبع اصل، مطرود و ممنوع است. بنابراین هرگونه ارفاق، مسامحه و مدارا با شخص مست، فی الواقع پذیرش و تقویت اثر برای یک عمل ممنوع خواهد بود  ( فیض، 1386، ص 82 ).

از آنجا که حالت مستی شرایط را برای ارتکاب جرائم گوناگون فراهم می کند، و در این حالت قوه­ی عاقله ضعیف شده و اراده و آگاهی شخص تحت تاثیر مشروبات الکلی یا مواد مخدر قرار می گیرد؛ لذا این سوال به وجود می­آید که در چنین حالتی میزان مسئولیت کیفری فرد چگونه است ؟ که برای جواب به این سوال باید سراغ قوانین کیفری رفت که در اینجا قانون گذار باید با دقت در اطراف و جوانب موضوع، حکم را با صراحت هر چه تمامتر بیان کند. به گونه­ای که نه بیگناهی به مجازات برسد و نه اجازه فرار از مجازات به مجرمین واقعی داده شود. که این هر دو خلاف انصاف است. حکم به مسئولیت هر کسی که در حال مستی جرم را مرتکب شده بدون آنکه قید و شرطی داشته باشد و بین صور فرق گذاشته شود، باعث مجازات کردن بیگناه در بعضی از صور و عکس آن نیز، یعنی حکم کلی به رفع مسئولیت از مست، موجب فرار از مجازات مجرمی می­شود که در پناه مستی جرم خود را مرتکب شده است. پس باید در جستجوی راه حل مناسب بود. قانون مجازات اسلامی در مقررات مربوط به مستی و تاثیر آن در مئولیت کیفری، قصد پیروی از فتوای فقهی را داشته است، حال آنکه فقها در این زمینه اتفاق نظر ندارند. برخی از فقها شخص مست را قابل مجازات می دانند، گروهی دیگر به کلی حکم به عدم مجازات داده­اند و گروهی دیگر بر این باورند که اگر شخصی که خود را مست می­ کند، احتمال وقوع جرم را بدهد مجازات می­شود و اگر به صورت اتفاقی مرتکب جرم شود مسئولیت ندارد ( نجفی،1404، ص 186 ).

بررسی پدیده مستی در حقوق ایران ابتدا در قوانین سابق و سپس در قانون مجازات اسلامی طی دو مبحث انجام می­گیرد.

 

1-2-1-1- مستی در حقوق سابق ایران

هر چند در رژیم سابق، شرب خمر جرم محسوب نمی شد. اما قانونگذار اولاً : برای پیشگیری از وقوع جرایم ناشی از مستی و ثانیاً ؛ برای تشدید مجازات مرتکبین مست، مقررات ویژه­ای تصویب کرده بود.

1ـ به موجب بند ( 1 ) ماده ( 275 ) قانون مجازات عمومی مصوب 1304، تجاهر به استعمال مشروب الکلی جرم و مرتکب به مجازات سه تا شش ماه حبس محکوم می شد؛ و به موجب بند ( 2 ) همان ماده، پیاله فروشی [1] برای استعمال مشروبات الکلی جرم و مجازات شش ماه تا سه سال حبس در پی داشت. علاوه بر این موارد، به موجب ماده ( 1 ) آئین نامه امور خلافی و بند 90 ماده مزبور کسانی که در شوارع و معابر عمومی عربده بکشند و یا تظاهر مستانه نمایند، به دو تا پنج روز حبس محکوم می­گردید.

2- درباره جرایم قتل و ایراد صدمات بدنی و غیر عمدی بر اثر بی­احتیاطی در امر رانندگی در حال مستی، مجازات راننده مست در صورت قتل، از دو تا پنج سال حبس جنایی، پرداخت غرامت از ده تا پنج هزار ریال و محرومیت از رانندگی از پنج تا ده سال بود. مقررات مربوط به علل رافعه مسئولیت در قانون مجازات عمومی مصوب 1352، در موارد ( 37 ) و ( 38 ) آمده است [2]. با توجه به این موارد، مستی به عنوان رافع مسئولیت تنها در دو مورد است.

الف : مستی ناشی از تهدید و اجبار غیر قابل تحمل برای شرب مسکر یا استعمال مواد مخدر یا تحت تاثیر قرار دادن شخص بر خلاف میلش به نحوی که منجر به اختلال تام یا نسبی شعور شود. در صورت اختلال تام، رافع مسئولیت است و وضع چنین شخصی همانند مجنون است و مقررات مربوط به مجنون در موردش اعمال می­گردد.

ب : اشتباه متهم در شناخت شیء مست کننده ( شبهه موضوعی ) که در صورت اختلال تام، رافع مسئولیت است و حالت او همانند مجنون است و مقررات مربوط به مجنون در موردش رعایت می شود و در مورد کسانی که با اراده آزاد الکل یا مواد مخدر مصرف کرده­اند. چنانچه در اثر آن مرتکب جرم شوند، قانوناً مسئول بودند ؛ هر چند استفاده از این مواد منجر به اختلال تام شعور می شد. در واقع نظر قانونگذار، قبول مسئولیت برای کسی بود که آزادانه مبادرت به استعمال و صرف مواد سکرآور و مرتکب جرم می­باشد. با این حال، به موجب قانون، مجازات او را در صورت اختلال تا دو درجه و در صورت اختلال نسبی شعور یا اراده، یک درجه تخفیف داده می­شود.

ج : اشتباه متهم در شناخت ماده مست کننده منجر به اختلال نسبی شعور یا ارداه، مشمول تخفیف مجازات تا یک درجه است. علاوه بر مقررات مربوط به جرایم قتل و ضرب و جرح بر اثر بی احتیاطی که ذکر آن رفت، در صورتی که ارتکاب جرم یا جرایم به نحوی باشد که مرتکب برای ارتکاب آنها مشروب الکلی و یا مواد مخدر استفاده کرده باشد، به حداکثر مجازات قابل محکوم می شود. مطلبی که در اینجا قابل ذکر است، علاوه بر مشروبات الکلی، قانون گذار سال 1352، بی اختیاری ناشی از مواد مخدر را مشمول مقررات یکسانی قرار داده است ( اخوت، 1382، ص 19 ).[3]

 

1-2-1-2- مستی در قانون مجازات پس از انقلاب

پس از انقلاب اول بار مواد 28 قانون راجع به مجازات اسلامی 1361 و ماده 2 قانون حدود و قصاص و مقررات آن مصوب 1361 به موضوع مورد بحث اختصاص یافتند. ماده 28 مقرر داشت: اگر ثابت شود استعمال مواد الکلی مسکر به منظور ارتکاب جرم بوده، مجرم به مجازات استعمال و همچنین جرمی که مرتکب شده، محکوم خواهد شد. این ماده تنها به بیان این قاعده می پرداخت که : « الامتناع بالاختیار لاینا فی الاختیار » اما در مورد اینکه اگر استعمال مواد الکی مسکر به منظور ارتکاب جرم نباشد و در عین حال اراده به کلی زایل شده است، آیا جرم نسبت به جرم ارتکابی در حال مستی مسئولیت دارد یا خیر، این ماده ساکت است مگر اینکه از مفهوم ماده استفاده کنیم که قانونگذار، نظر بر عدم مسئولیت داشته است. به تعبیر دیگر بنابر اصل قانونی بودن جرم و مجازات و مطابق منطوق این ماده، مسئولیت کیفری در مورد جرایم ارتکابی در حال مستی تنها در صورتی بود که ثابت شود استعمال مواد الکلی به منظور ارتکاب جرم بوده است. در نتیجه مفهوم ماده 28 ف بر خلاف ماده 37 قاون مجازات عمومی 1352 بود که مستی ناشی از استعمال ارادی مواد الکی را به هیچ وجه رافع مسئولیت قلمداد نکرده بود. این ماده با اندکی تغییر نگارشی به شکل ماده 53 قانون مجازات اسلامی 1370 درآمده است.[4] ماده 20 قانون حدود و قصاص به بحث قتل در حال مستی می پرداخت. این ماده که عیناً صدر ماده 224 فعلی است مقرر می داشت.

قتل در حال مستی موجب قصاص است مگر اینکه ثابت شود که در اثر مستی به کلی مسلوب الاختیار بوده و قصد از او سلب شده است و قبلاً برای چنین عملی خود را مست نکرده باشد. در سال 1370، کمیسیون امور قضایی مجلس ماده 20 را با اضافه کردن « و در صورتی که اقدام وی موجب اخلال در نظم جامعه و یا خوف شده و یا بیم تجری مرتکب و یا دیگران گردد موجب حبس تعزیری از 3 تا 10 سال خواهد بود » به شکل ماده 224 فعلی درآورد. لازم به ذکر است که در لایحه فعلی قانون مجازات اسلامی که توسط قوه قضائیه تهیه و به مجلس شورای اسلامی ارئه شده است دو ماده در این زمینه دیده می شود یکی ماده 5 – 142 که در واقع جانشین ماده 53 ق.م.ا. 1370 است و مطابق آن :

اگر کسی بر اثر شرب خمر یا مصرف مواد مخدر یا روان گردان و نظایر آنها مسلوب الاراده شود جرمی که در آن حال بدون اراده و اختیار از او سر می­زند مستوجب مجازات آن جرم نخواهد بود و اگر در حال ارتکاب جرم به اختلال نسبی شعور یا قوه تمیز یا اراده دچار شود طبق ماده ( 4 – 142 ) این قانون عمل خواهد شد لیکن چنانچه ثابت شود مصرف این مواد به منظور ارتکاب جرم یا با علم به تحقق آن بوده است، مجرم علاوه بر مجازات مصرف آنها به مجازات جرمی که مرتکب شده است، نیز محکوم می­شود.

و دیگری ماده 10 – 313 که جایگزین ماده 224 است و مقرر می دارد :

ارتکاب جنایت در حال مستی یا عدم تعادل روانی بر اثر مصرف مواد روانگردان و مانند آن موجب قصاص است مگر اینکه ثابت شود که در اثر مستی و عدم تعادل روانی، جانی به کلی مسلوب الاختیار بوده و قصد از او سلب شده است که در این صورت موجب قصاص نیست و جانی افزون بر پرداخت دیه به حبس از 1 تا 2 سال محکوم می­شود و اگر ثابت شود که جانی قبلاً خود را برای چنین عملی مست کرده و یا علم داشته است که مستی و عدم تعادل روانیش غالباً موجب صدور آن جنایت از او می­شود، جنایت عمدی محسوب می­شود. ( حاجی ده آبادی،1387، ص 48 ).

 

1-2-2- مقررات حقوق جزای ایران

در قانون مجازات اسلامی مادتیتن 53 و 224 راجع به مستی ذکر شده­اند. و در مواد701 تا 704 به مجازات های حمل و نقل و نگهداری مشروبات الکلی پرداخته­اند. موضوع بحث ماده 53: «اگر کسی بر اثر شرب خمر، مسلوب اراده شده لیکن ثابت شود که شرب خمر به مظور ارتکاب جرم بوده است مجرم علاوه بر مجازات استعمال شرب خمر به مجازات جرمی که مرتکب شده است، نیز محکوم خواهد شد».

اگر شخصی برای ارتکاب جرم دیگری، خود را مست نماید و این کار به جهت فرار از مسئولیت کیفری انجام گیرد شخص مجرم محسوب می­شود و علاوه بر مجازات آن جرم، به مجازات شرب خمر نیز محکوم خواهد شد. در واقع مفهوم ماده 53 قانون مزبور نیز همین می­باشد.

موضوع بحث ماده 224 : «قتل در حال مستی که بکلی مسلوب الاختیار بوده و قصد از او سلب شده است. و قبلاً برای چنین عملی خود را مست نکرده باشد و در صورتی که اقدام وی موجب اخلال در نظم جامعه یا خوف شده و یا بیم تجری مرتکب و یا دیگران گردد موجب حبس تعزیری از 3 تا 10 سال خواهد بود.»

در واقع قانون گذار در ماده 224 به قتل در حال مستی اشاره میکند. در نگاه اول به نظر می­رسد، قانونگذار از میان سه نظر مشهور در فقه امامیه نظریه اول یعنی قصاص مست را پذیرفته است، اما کمی­ دقت و توجه به قسمت دوم ماده و شرایطی که مقنن ذکر کرده است خلاف این را ثابت میکند، قانونگذار، در ابتدای ماده مورد بحث به طور کلی مقدر می­دارد که «قتل در حال مستی موجب قصاص است …» که این قسمت از ماده با نظریه اول (قصاص مست) هماهنگ است (قپانچی، 1375، ص 152).

اما قسمت اخیر که شرایط نفی قصاص را بیان میکند قابل تطبیق با نظریه اول نیست، زیرا بر اساس این نظریه به جهت آنکه شخص با علم و اراده خود مرتکب شرب خمر شده و در اثر مستی حاصل از آن دیگری را به قتل رسانده است؛ در همه صور حتی در صورت دارا بودن شرایط مندرج در ماده 224 محکوم به قصاص می­شود که شخص نسبت به منجر شدن شرب خمر، به صورت نوعی، به ارتکاب قتل قصد نداشته یا به عکس علم داشته باشد که شرب خمر نوعاً منجر به قتل نمی­ شود که در این دو صورت قصاص نفی میشود و روشن است که این شرایط جهت رفع قصاص مغایر با شرایط مذکور در ماده 224 است.

پس به جهت عدم انطباق ماده مذبور با نظریه اول و سوم، نظریه دوم یعنی عدم قصاص مست به عنوان مبنای فقهی این ماده تعیین پیدا می­ کند.

البته همان گونه که گفته شد حکم به عدم قصاص عمومیت ندارد بلکه اختصاص به صورتی دارد که بر اثر مستی قصد و اختیار از شخص سلب شده و برای ارتکاب قتل اقدام به شرب خمر نکرده باشد. که این همان شرایط مندرج در ماده 224 است که در صورت وجود آنها قصاص منتفی میگردد.

از بین نظریات موجود در فقه امامیه نظریه عدم قصاص که در مقایسه با دو نظریه دیگر ضعیف ترین آنهاست. زیرا نه مانند نظریه اول قصاص مست» از مزیّت «مشهور بودن» بین فقهای امامیه برخوردار است و نه مانند نظریه سوم «نظریه تفکیک» دارای امتیاز «انطباق با ملاک کلی احراز عمد» در باب قصاص است. البته در پایان باید بگوییم که بطور کلی مراد از مستی در ماده ی 224 مستی ارادی یا اعم از مستی ارادی و غیر ارادی می­باشد ( قپانچی، 1375، 153).

امّا در اصلاحیه جدید مجلس شورای اسلامی، در تاریخ09/10/1388در مورد مستی در ماده­ی153 چنین آورده:

مستی و بی ارادگی حاصل از مصرف اختیاری مسکرات، مواد مخدر و روان گردان و نظایر آنها، مانع مجازات نیست. مگر این که ثابت شود مرتکب حین ارتکاب جرم به طور کلی مسلوب الاختیار بوده است. لکن چنانچه ثابت شود مصرف این مواد به منظور ارتکاب جرم یا با علم به تحقق آن بوده است و جرم مورد نظر واقع شود، به مجازات هر دو جرم محکوم می­شود (لاریجانی، 1388، ص45).

1-2-2-1- بررسی شیوه­ی نگارشی ماده 224

تحلیل: مطابق قواعد فقهی و حقوقی اگر کسی در حال مستی مرتکب جرم می­شود، با دو شرط جرم ارتکابی عمد تلقی نشده و مرتکب مجازات نمی­شود.

شرط اول آنکه اراده به کلی زایل شده  باشد و شرط دوم آنکه شخص خود را برای ارتکاب جرم مست نکرده باشد. قانونگذار این حکم را در مورد قتل در حال مستی در ماده 224 چنین بیان کرده است: قتل در حال مستی موجب قصاص است مگر اینکه ثابت شود که در اثر مستی به کلی مسلوب الاختیار بوده و قصد از او سلب شده است و قبلاً برا ی چنین عملی خود را مست نکرده است ….

حال این است که چرا شیوه­ی نگارش ماده چنین است؟ چرا قانونگذار چنین نگاشته است: قتل در حال مستی موجب قصاص نیست مگر اینکه ثابت شود که در اثر مستی به کلی مسلوب الاختیارنبوده و قصد از او سلب نشده است و به تعبیر دیگر (مگر اینکه ثابت شود اراده اش باقی بوده) یا اینکه قبلاً برای چنین عملی خود را مست نکرده باشد …

دو پاسخ در اینجا میتوان ارائه داد.

پاسخ اول این است که این شیوه نگارش بار اثبات را بر عهده­ی  متهم گذارده است و این متهم است که برای رهایی از قصاص، باید ثابت کند که بکلی مسلوب الاختیار شده بوده و برای قتل خود را مست نکرده است. اما اگر قانونگذار چنین می­نوشت : «قتل در حال مستی موجب قصاص نیست مگر اینکه ثابت شود و به کلی مسلوب الاختیار نبوده… ». این ولی دم و دادستان بود که برای محکوم شدن متهم به قتل عمد،  باید بقاء اراده وی در حال مستی را اثبات مینمود. به هر حال متهم، بی احتیاطی نموده چون هر انسان عاقلی احتمال ولو ضعیفی می­دهد که با شرب مسکر، مرتکب جرم شود، لذا بار اثبات به عهده اوست.

پاسخ دوم این است که این شیوه ی نگارش، وضعیت شک را روشن کرده بدین معنا که اگر متهم نتواند سلب اراده خود را اثبات کند و در عین حال قاضی نه به سلب اراده وی و نه به باقی بودن اراده وی یقین نداشته باشد، متهم به قتل عمد و قصاص محکوم میشود، زیرا اصل بر قصاص میباشد.

حال سؤال دیگری مطرح می­شود و آن اینکه آیا این شیوه نگارش، صحیح است یا خیر ؟

در پاسخ این سؤال باید گفت شیوه نگارش ماده 224 و اصل را بر قصاص نهادن از جهت صحیح و با مبانی فقهی سازگار است ولی از دو جهت دچار اشکال است و نیاز به اصلاح دارد.

روشن شد که شرایط رفع قصاص قتل در حال مستی با دو شرط قصاص را به دنبال ندارد:

یکم– اینکه مست قاتل به کلی مسلوب الاختیار شده.

دوم– اینکه برای قتل خود را مست نکرده باشد. حال اگر در تحقق هر یک از دو شرط برای قاضی شک حاصل شده باشد،  نسبت به شرط اول از (زوال و بقاء اراده)، اصل بر قتل عمد و قصاص است. ولی نسبت به شرط دوم ( خود را برای قتل مست نموده و ننموده ) اصل بر عدم قتل است .

زیرا اگر قاتل ادعا کند که در هنگام قتل به کلی اراده اش سلب شده ولی نتواند صحت این ادعا را  برای قاضی به اثبات برساند و به علت گذشت زمان مدید از وقوع قتل و از بین بردن آثار الکل در خون،  و ممکن نبودن درجه مستی، قاضی در صحت ادعای وی شک داشته باشد، قاضی براساس قاعده استصحاب، باید بقاء اراده را مفروض گیرد و حکم به قصاص دهد.

به تعبیر دیگر قاضی با خود چنین می­اندیشد: متهم تا قبل از شرب خمر اراده داشته و با اراده کامل مشروب الکلی را نوشیده است. حال قاضی شک دارد که آیا مشروب به اندازه­ای بوده که اراده وی سلب شده یا خیر، در نتیجه قاضی استصحاب اراده وی مینماید.

در این زمینه به نظر مرحوم امام «ره» در ماده 20 قانون حدود و قصاص سال 1361 و ماده 224 ق.م.ا.1370 مراجعه می­کنیم که آمده است که: اگر در زوال عمد واختیار از او شک باشد، ملحق به عامد است و همین وضعیت در هر چه که باعث سلب عمد و اختیاری میشود­، جاری است؛ پس اگر، به فرض بنگ و نوشیدن داروی خواب آور باعث سلب عمد و اختیار شود، چنین شخصی به انسان مست ملحق میشود و در صورت شک در این که عمد و اختیار از او زایل شده یا خیر با او معامله عمد میشود (خمینی، 1383، ص 523).

که البته در شرح این عبارت امام،  علت ملحق شده شک به عمد را استصحاب عدم زوال اختیار یا به تعبیر دیگراستصحاب بقای اراده و اختیار میدانند ( لنکرانی، 1372، ص 145 ).

 

1-2-2-2-  نقد شیوه نگارشی ماده 224

قانونگذار نسبت به شک در اراده اصل را بر بقاء اراده و قصاص نهاده است. اما با توجه  نقدی که بر این ماده آورده شده قانگذار از دو جهت در این نگارش دچار اشتباه شده است.

1 – شک در خود را برای قتل مست نمودن

اولین جهت این است در صورتی که قاضی شک داشته باشد که متهم خود را برای قتل مست کرده یا خیر، مطابق ماده 224 باید بنابراین بگذارد که خود را برای قتل مست نموده است. زیرا ثابت نشده که  قبلا برای چنین عملی خود را مست نکرده است درحالی که ماده مقدر میدارد: قتل در حال مستی موجب قصاص است مگر اینکه ثابت شود به کلی مسلوب الا اختیار بوده و قبلا برای چنین عملی خود را مست نکرده باشد.

به تعبیر دیگر، اینکه متهم در هنگام قتل اراده اش به کلی سلب شده، به اثبات رسیده است اما قاضی با توجه به اموری همچون سابقه خصومت بین قاتل و مقتول و یا به هر علت دیگر، علی رغم ادعای قاتل مبنی بر اینکه خود را برای قتل مست نکرده است،  در صحت ادعای وی تردید دارد. در اینجا مطابق ماده 224 اصل بر قصاص است و چون متهم نتوانسته ادعای خود را مبنی بر ((خود را برای قتل مست نمودن)) به اثبات برساند، قصاص میشود. این مطلب از نظر فقهی و حقوقی صحیح نیست زیرا اگر در مورد شک در بقا ء اراده، اصل استصحاب حکم به بقاء اراده میکند و به تعبیر دیگر اصل بر ضرر متهم است، در اینجا اصل به نفع متهم است زیرا اصلی که دلالت کند زوال بر اینکه ((متهم خود را برای قتل مست کرده مگر اینکه خلافش به اثبات برسد)) نداریم بلکه به عکس قابل توجه به سه نکته باید گفت اصل این است که متهم خود را برای قتل مست نکرده است:

نکته اول: این است که این شرط، شرط عدمی است و اثبات شرط عدمی فوق العاده مشکل و یا غیر ممکن است. چگونه میتوان از متهم خواست که اثبات کند خود را برای قتل مست ننموده است.

نکته دوم: اینکه استصحاب عدم میرساند که متهم خود را برای قتل مست ننموده است زیرا قاضی میداند که متهم تا ده دقیقه یا نیم ساعت قبل از قتل خود را برای قتل مست نکرده بود و به تعبیر دیگر میدانیم که متهم در برهه ای از زمان قبل از قتل، قصد قتل نداشته است. حال شک داریم که آیا این قصد بعدا برای وی پیدا شده و او قصد آدم کشی نموده یا خیر، با استصحاب عدم، باید حکم به نفی این قصد نموده و چنین گفت که متهم قصد قتل نداشته و برای آدم کشی خود را مست ننموده است.

نکته سوم: اینکه نهایت چیزی که میتوان از متهم مطالبه کرد این است که وی برای انکار خود قسم یاد کند زیرا مقتضای قاعده ((البینته علی المدعی و الیمین علی من انکر)) این است که ولی دم یا دادستان که مدعی ((مست نمودن به قصد ارتکاب قتل)) باید اقامه دلیل کنند و متهم که منکر چنین امری است، تنها موظف به یکبار قسم خوردن است. البته این در صورتی است که بپذیریم در امور کیفری به جز حدود، قسم خوردن جاری است و به تعبیر دیگر قاعدهء ((لا یمین فی حدّ)) را که در قصاص جاری بدانیم. نتیجه آنکه در مورد شک در زوال و بقاء اصل بر ضرر متهم است.

اما در مورد شک در مست نمودن و ننمودن برای ارتکاب قتل، اصل به نفع متهم است و موجب تبرئه وی است. اما  قانونگذار در هر دو مورد، اصل را بر قصاص نهاده است که با موازین فقهی و حقوقی ناسازگار است (حاجی ده آبادی،1387، ص 71 ).

 

1-2-2-3- مستی مجرمانه و غیر مجرمانه

جهت دیگری که در نقد شیوه نگارش ماده 224 مطرح میشود این است که ظاهراً قانونگذار فرقی بین مستی مجرمانه و غیر مجرمانه نگذاشته است و اصل را بر قصاص نهاده است. همانطور که گفته شد در مورد زوال و بقاء اراده، سه صورت متصور است.

 اولاََ: اینکه قاضی بداند اراده زایل شده که در این صورت به شرط آنکه برای قتل خود را مست نکرده، قتل در حال مستی موجب قصاص نیست.

دوماََ: اینکه قاضی یقین داشته باشد اراده زایل نشده بوده که در این صورت قتل در حال مستی موجب قصاص است.

 سوماَ: اینکه قاضی شک در بقاء و زوال اراده داشته باشد که اینجا مطابق اصل استصحاب باید بقاء اراده و قتل عمد و قصاص حکم دهد.

حال استصحاب اراده در مستی مجرمانه یعنی در مواردی که کسی با علم و اراده مرتکب شرب خمر شده است، جاری است؛ اما در مورد مستی غیر مجرمانه در صورت شک در زوال و بقاء اراده میتوان دلیل دیگری آورد. و استصحاب اراده را جاری ندانست. حضرت امام در تحریر الوسیله: در ثبوت قصاص بر مستی که در شرب مسکر، گناهکار است یعنی با علم به مسکر بودن و با اراده، شرب مسکر کرده است، در صورتی که عمد و اختیار نداشته باشد، تردد است و حکم اقرب به واقع  مطابق با احتیاط، عدم قصاص است. بله، اگر در زوال عمد و اختیار از او شک وجود داشته باشد، ملحق به عامد است . . . .

اگر مستی و مانند آن از راه گناه واقع نشده باشد، شکی در عدم قصاص نیست (خمینی،  1383، ص523 ).

در اینجا مرحوم امام موضوع بحث را در مستی مجرمانه آورده اند و شک در زوال اراده را در صورتی که مستی مجرمانه باشد، ملحق به عمد می­دانند.

در اینجا فرض می­کنیم شخصی نمی­دانست مایع داخل لیوان شراب است،  نوشید و مست شد و در حال مستی کسی را کشت. یا این که فرض کنیم شخصی به اجبار و اکراه به شرب خمر وادار کردند و او برای حفظ جان شراب نوشید و بعد در حال مستی کسی را کشت. حال تحقق شرط دوم یعنی اینکه او برای آدم کشی خود را مست نکرده­، روشن است اما فرض می­کنیم قاضی در زوال وبقاء اراده اش شک دارد.

قاضی شک دارد آیا اراده او زایل شده بوده یا او از این موقعیت و مستی غیر مجرمانه سوء استفاده کرده و با خود اندیشیده که مرتکب قتل فلانی می­شوم و به بهانه مستی از قصاص رهایی می­یابم. اینجا قاضی چه باید بکند؟ گر چه در اینجا نیز قاعده استصحاب اراده هم مطرح می­شود ولی بنا به ادله دیگر می­توان به جاری نبودن استصحاب اراده عقیده داشت :

اولاً: حتی اگر نتوان گفت ظاهر حال چنین کسی (که مستی او غیر مجرمانه بوده است) صدق ادعای وی مبنی بر زوال اراده به کلی است، حداقل شبهه عقلایی بر صدق ادعای وی وجود دارد و در این صورت -قاعده احتیاط در دماء و نیز قاعده درأ – که به عقیده برخی فقها در باب قصاص نیز جاری است مانع جریان استصحاب می­شوند (محقق داماد، 1387،ص 69 ).

ثانیاً: با رجوع به متون فقهی که راهنمای قانونگذار در تدوین ماده 224 بوده­، مؤید این نکته است که بایستی میان مستی مجرمانه و غیرمجرمانه فرق نهاد. مسئله شک در زوال و بقاء اراده در مورد قتل در حال مستی در تحریر الوسیله امام خمینی (ره ) آمده است که ایشان می­فرماید­: در ثبوت قصاص بر مستی که در شرب مسکر گنهکار است، در صورتی که عمد و اختیار نداشته باشد، تردد است و حکم اقرب به واقع و مطابق با احتیاط، عدم قصاص است.

بله اگر در زوال عمد و اختیار از او شک وجود داشته باشد، ملحق به عامد است. همین حکم در هر چه که عمد و اختیار را زائل کند وجود دارد. پس اگر در نتیجه استعمال بنگ وداروی خواب آور چنین چیزی حاصل شود ( اراده زائل شود و شخص مرتکب قتل میشود ) ملحق به مست است و در صورت شک ( در زوال و بقاء اراده ) با او معامله عمد میشود و عامد به شمار میرود. اگر مستی و مانند آن از راه گناه واقع نشده باشد، شکی در عدم قصاص نیست (خمینی، 1383، ص 523 ).

مرحوم امام بحث را از مستی مجرمانه آغاز میکند ( السکران الا ثم فی شرب المسکر ) و شک در زوال و بقا ء اراده را ملحق به عمد می­دانند. بنابراین مستی مجرمانه مانند غضب است همانطور که در غضب میگویند : الغاصب یؤخذ با شقّ الاحوال و او ضامن بالاترین قیمت مال غصب شده از روز غضب تا یوم الا داء است.

در مستی مجرمانه هم اگر شک داشته باشیم اراده اش باقی بوده یا زایل شده­، با او برخورد شدیدی می­شود و شک را ملحق به عمد و بقاء می­کنیم­. اما اگر مستی مجرمانه نباشد و در عین حال شک در زوال و بقاء اراده است­ . اینجا باید طبق قاعده احتیاط  در دماء و انفس و قاعده درأ­، باید به عدم بقاء اراده حکم داد (حاجی ده­آبادی، 1377، ص 93 ).

پس با توجه به رجوع منابع فقهی قانونگذار بین مستی مجرمانه و مستی غیر مجرمانه تفاوتی نگذاشته است و در ماده 224 مقدر داشته : « قتل در حال مستی موجب قصاص است مگر اینکه قبلاً خود را برای چنین عملی خود را مست نکرده باشد»

البته ممکن است گفته شود ولو واژه «مستی» در ماده 224 اطلاق دارد، اما منظور قانونگذار« مستی مجرمانه» است زیرا قانونگذار پس از اینکه مقرر می­دارد، « قتل در حال مستی موجب قصاص است » در ادامه میگوید: « و قبلاً برای چنین عملی خود را مست نکرده باشد ». و نیز در انتهای ماده مجازات زندان را برای قتلی که در حال مستی رخ داده و قصاص را در پی نداشته است مقرر داشته است.

بدیهی است مجازات زندان در جایی معقول است که اصل مستی، مجرمانه بوده باشد. این قراین میرساند که مقصود از « مستی» در صدر ماده، مستی مجرمانه است.

البته باید گفت عمدی بودن یا نبودن شرب مسکر و معذور بودن یا نبودن خورنده مسکر مؤثر در مقام نمیباشد وفقط لازم است که به منظور قتل و کشتن نبوده باشد. لذا آنچه موجب سقوط قصاص است فقدان عمد و اختیار است ( شکری، 1379، ص 235 ).

پس با توجه به آنچه در شرح و توضیح ماده 224 گفته شد، بهتر است قانونگذار ماده 224 را بدین شکل اصلاح نماید:

ماده 224 : «قتل در حال مستی مجرمانه موجب قصاص است مگر اینکه ثابت شود در حال مستی به کلی مسلوب الاختیار بوده است» (حاجی ده­آبادی، 1377، ص173).

 

1-3- مفاهیم

1-3-1- خمر در لغت

1-به معنای پوشیدن چیزی می­باشد ( اصفهانی، 1412، ص10).

2-به مایعی می­گویندکه نوشیدنش مستی آور است (معین، 1382، ص1005).

3-«عصاره انگور» که موجب مستی و زوال عقل می­گردد (لؤیس معلوف، 1383، 541).

معنای خمر به لحاظ لغوی عبارت است از «عصاره انگور» و عرب انگور را «خمر» می­نامد؛ زیرا در نهایت بدان تبدیل می­شود که موجب مستی و زوال عقل می­گردد و خمر به جهت وانهادگی و تخمیر شدن، خمر نامیده شده است. از این رو این نامگذاری مجازی است. آیه «انی ٲرانی ٲعصرخمراً». یوسف/36، را هم به همین معنی گرفته­اند. یعنی انگور را می­فشرد و و با این فشردن به «خمر» تبدیل شده است (ابن منظور، 1408، ص 254).

در کتب فقهی به جای لفظ سکر، واژه خمر نیز به کار می­رود که شامل هر سکری می­شود و در بین انواع آن شراب ( آنچه از انگور گرفته می­شود) نبیذ ( آنچه از خرما گرفته می­شود) نقیع (آنچه از کشمش گرفته می­شود) بتع (آنچه از عسل گرفته می­شود) مرز (آنچه از جو گرفته می­شود) یا آنچه از گندم یا ارزن یا غیر آن­ها گرفته می­شود. فرقی نیست (خمینی،1383، ص213).

خمر به جهت وانهادگی و تخمیر شدن خمر نامیده می­شود تخمیر در واقع همان تغییر بو است. ((خمر آن چیزی است که عقل را بپوشاند و آن همان شراب مستی آور است که با تعابیر «خمره»، «خمر»، «خمور»، بر وزن «تمرۃ»، «تمور»، «تمر» به کار رفته است عرب انگور را خمر می­نامد زیرا در نهایت بدان تبدیل می­شود (ابن منظور،1408، ص254).

 

1-3-2- تعریف خمر

خمر در اصطلاح به معنای مقنعه­ها و جمع «خمار» است و خمار در اصطلاح عرب به آن چیزی گفته می­شود که زن بواسطه آن سرش را پوشانده و روی سینه­اش را هم می­پوشاند. (طباطبایی، 1383، ص77)

هر مایع مسکر را خمر گویند (لنگرودی، 1387، ص 265).

خمر به معنی مست کننده نیز بی ارتباط به معنای خمار نیست، چون عقل را می­پوشاند و از بین می­برد.

شرب خمر: استعمال مشروبات الکلی یا سکر آور را گویند.

 1-3-3- مستی

مستی حالتی است که در اثر نوشیدن مسکر ایجاد می­شود و بر اراده انسان تأثیر می­گذارد و نظم کلام و رفتار وی را مختل می­سازد. در اینجا به تعریف مستی را از نظر لغوی و از نظر اصطلاحی می­پردازیم.

 1-3-3-1- مفهوم لغوی مستی

1- به حالتی از خوردن شراب و دیگر مسکرات که در شخص پدید می­آید (معین، 1382، ص4106. دهخدا، 1377، ص18415).

2- به حالتی که بین انسان و عقل او مانع ایجاد کند تعریف کرده­اند. (لویس معلوف، 1383، ص341).

مستی معادل فارسی: کلمه «سکر» در زبان عربی است. سَکَر یا سَکر در عربی به معنای قفل زدن، بستن، سد و مانع ایجاد کردن بر نهر… آمده است. سَکر به ضم بستن (سُکر) به معنای مستی، سکر به فتح سین و کاف (سَکَر) به معنای باده و شراب است به لحاظ همین معنی سکر را به حالتی که بین انسان و عقل او مانع ایجاد می­ کند تعریف کرده­اند (همان، ص 341).

3- سُکر حالتی است که در شخص پدید می­آید و بین او و عقلش عارض می­گردد و این واژه بیشتر در مورد «شراب» به کار می­رود اما سُکر اسم است برای چیزی سُکر از آن به وجود می­آید (اصفهانی،1412، ص 236).

4ـ (سکر حالتی است که در شخص پدید می­آید و بین او و عقلش عارض می­گردد و این واژه بیشتر در مورد «شراب» به کار می­رود اما سَکر اسم است برای چیزی که سُکر از آن به وجود می­آید). بنابراین ویژگی تأثیر سکر و مستی بر قوای عاقله و ارتباط بین معنای لغوی و اصطلاحی در معادل عربی این واژه به خوبی دیده می­شود.

به شخصی که در اثر مصرف مواد مست کننده دچار زوال عقل و مستی گردد مست یا سُکْران می­گویند بنابراین مستی یا سکر مقابل صحو یا هوشیاری است (همان، ص238).

 

1-3-3-2- مفهوم اصطلاحی مستی (تعریف مستی)

قانونگذار حالت مستی را تعریف نکرده­ و ظاهراً تشخیص آن را بر عهده عرف نهاده است.

حقوقدانان کیفری، پزشکان قانونی و فقهای امامیه، هر کدام به فراخور موضوع بحث از مستی تعریفی ارائه داده­اند. که این تعاریف مذکور در دو دسته قرار می­گیرند، دسته اول آن­هایی هستند که بیشتر به منشأ مستی نظر داشته و مستی را با محوریت منشأ و عامل آن تعریف نموده ­اند و دسته دوم آن­هایی که بیشتر به عوارض و آثار مستی نظر داشته اند (جزایری،1387، ص53).

دسته اول : مستی را حالتی می­دانند که بر اثر شرب خمر یا استعمال هر ماده­ی شیمیایی دیگر ممکن است ایجاد شود، از قبیل مواد مخدر و امثال آن تعریف کرده­اند (آقایی نیا، 1384، ص 33).

دسته دوم: مستی را کیفیت خاصی می­دانند که تحت تأثیر مواد مسکر ایجاد شده و قدرت ارزیابی تشخیص سود و زیان را از انسان سلب کرده، موجب اختلال تام یا نسبی اراده می­گردد به طوری که با این وضعیت با سرور و شادمانی توأم است.

فرد نظام کلام خود را از دست داده و آنچه را که در حالت عادی مایل به ذکر آن نیست را بیان کرده احساس قدرتمندی و نیرومندی می­ کند مستی ممکن است به سبب استعمال مجرمانه مواد مسکر و یا با وجود عذر شرعی حادث شود که در هر صورت چنانچه جانی در حالت مستی مرتکب جنایت شود احکام خاصی جاری خواهد بود (صادقی، 1387، ص 125).

برخی نویسندگان دیگر مستی را اینگونه تعریف کرده­اند: حالتی که شخص در اثر استعمال مواد الکلی (سکر آور) با میل و اراده خویش را دچار ضعف یا انهدام می­ کند (نوربها، 1389، ص72).

که البته این تعریف جامع نیست. چون ممکن است مستی را در بعضی مواقع به علتی خارج از اراده و اختیار شخص عارض شود.

البته یک تعریف جامع از مستی عبارت است از اینکه : حالتی است غیر عادی و ناپایدار که تحت تأثیر استعمال مواد الکلی و یا مخدرهای قوی ایجاد شده و معمولاً همراه با سرخوشی و شادمانی است و بر عقل و دستگاه­ عصبی تأثیر مستقیم دارد به گونه­ای که قدرت تفکر و تشخیص و آگاهی و ادراک، کم و بیش از افراد سلب شده و ارتباط او با واقعیت خارج قطع یا ضعیف شده و از این عمل به تقاضای عقلش باز می­ماند. در این حالت با وجود ضعف اراده و مستی در اعضاء بدن، فرد احساس قدرت و نیرو کرده و نظم کلام وی دچار اختلال شده و راز نهانش را آشکار می­ کند (ابوزهره، 1955، ص444-422. حسنی، 1974، ص 4).

هر چیزی که جنس آن مست کننده است، یعنی غالباً سکرآور می باشد، اگر چه بعضی از مردم را به دلیل اعتیاد آنها یا کم بودن مقداری که نوشیده­اند یا طبیعی نبودن مزاجشان مست نکند، خوردن یک قطره از آن و بیشتر حرام است (شهید ثانی، 1388، ص 235 ).

و آب جو نیز همین طور است، اگر چه شراب و آبجو با چیز دیگری ممزوج گردند و در اثر مخلوط شدن از بین بروند؛ و نیز آب انگور در صورتی که به جوش آید؛ یعنی زیر و رو شود و سفت گردد، یعنی شروع به قوام آمدن کند، اگر چه کمی قوام آید حرام است. این مقدار، در صورتی که غلیان با آتش باشد، با صدق عنوان جوشیدن محقق می گردد، و نیز به شرط آنکه  آن در اثر جوشیدن بخار نشده باشد و یا به سرکه تبدیل نشده باشد؛ بنابراین هرگاه  آن تبخیر یا به سرکه تبدیل شود، حلال و به تبع آن پاک نیز هست. اما حلال شدن به جهت تبخیر  آب آن، به دلیل منطوق روایات است و حلال شدن به سبب تبدیل به سرکه نیز به دلیل آن هست که حقیقت آن به چیزی که پاک است تبدیل شده است (همان، ص240).

اگر بر آب مایگان سکرآور، در عرف و در بین مردم لفظ خمر صادق بود، احکام خمر، بر آن بار و برابر است. اما سخن این است که اگر آب مایه ای سکر آور، واژه خمر بر آن اطلاق نشود، آیا احکام خمر را دارد یا خیر ؟ مذهب امامیه، هر گونه نوشابه­ی سکرآوری را حرام دانسته است و بر همین نظرند اهل سنت.

از روایات بر می آید : حرام بودن خمر در قرآن بیان شده و پیامبر مایع سکرآور را اینگونه معرفی نموده است:

«خداوند خمر را حرام کرده و رسول خدا ( ص ) هرگونه آب مایۀ مستی آور را حرام کرد.» (عاملی،1413،  ص 285 ).

 

1-3-3-3- مستی در اصطلاح شرع

مستی در قالب لفظ معادل عربی آن از واژه سکر و مشتقات آن شش بار در قرآن به کار رفته است.

1- در سوره نساء آیه 43: «یا ایها الذین امنوا لا تقربوا الصلوه و انتم سکاری حتی تعملوا ما تقولون و لاجنبا الا عابذب سبیل حتی تغتسلوا و ان کنتم مرضی او علی سفر او جاء احد منکم من الغائط او لمستم النساء فلم تجدوا ماء فتیموا صعیدا طیبا فامسحوا بوجوهکم و ایدیکم ان الله کان غفوا غفورا»

ای مؤمنان در حال مستی به گرد نماز نگردید، تا زمانی که بدانید چه می­گویید، و نیز در حال جنابت تا وقتی که غسل کنید مگر اینکه رهگذر باشید و یا اگر بیمار یا مسافر بودید و یا قضای حاجت کردید و یا با زنان آمیزش جنسی داشتید و آب نیافتید با خاک پاک تیمم کنید: (بدین ترتیب که) چهره و دستها را با آن مسح کنید، خداوند آمرزنده­ی بخشاینده است.

در اینجا خداوند مؤمنان را از اقامه نماز در حال مستی بر حذر داشته مراد از مستی در اینجا مستی ناشی از شراب است یعنی افراد مست نمی­توانند مشغول اداء فریضه نماز شوند و نماز آنها در این حال باطل است. چون در نماز تنها الفاظ و حرکات کافی نیست، توجّه و شعور لازم است و عبادت ناآگاهانه بی ارزش است و فرد مست فاقد چنین توجّه و شعور و آگاهی است و مقام نماز به حدی رفیع است که شرابخوار نباید به آن نزدیک شود(قرائتی، 1383، ص17).

2-سوره حجر آیه 15: «لقالو انما سکرت ابصارنا بل نحن قوم مسحورون».  باز هم می­گفتند: ما را چشم بندی کرده­اند؛ بلکه ما قومی سحر شده­ایم.

کلمه سکرت به معنای چشم بندی آمده است یعنی به این دلیل که این کلمه به خاطر ایمان نیاودن آن­ها آمده یعنی معنوی لغوی آن همان پوشاندن، تنبلی، توهم و شاید به معنی تحیر چشم که نوعی از مستی است باشد (مکارم، 1374، صفحه 390).

3-در سوره نحل آیه 67 : «و من ثمرات النخیل و الاعناب تتخذون منه سکراً و رزقاً حسناً ان فی ذلک لآیه لقوم یعقلون».

از میوه درختان انگور مسکرات و روزی خوبی بدست می­آید که در این عبرتی است برای خردمندان.

که در اینجا سکر به معنای شراب و مسکری است که از خرما و انگور به دست می­آید.گرچه سکر در لغت معانی مختلفی دارد، ولی در اینجا به معنی مسکرات و مشروبات الکلی است، و معنی مشهور آن  همین است روشن است که قرآن در این آیه اجازه­ی شراب سازی از خرما و انگور نداده بلکه با توجه به اینکه «مسکرات» را در مقابل «رزق حسن» قرار داده، اشاره­ی کوتاهی به تحریمخمر و نا مطلوب بودن آن نموده است(مکارم، 1374، ص123).

4-در سوره حجر آیه 72: «لعمرک انهم لفی سکرتهم یعمهون». به جان تو سوگند که این‌ها در مستی­شان سرگردانند.

که بعضی مفسران در تفسیر خود، سکر آمده در این آیه را غفلت می­دانند، همان غفلتی که سبب فرورفتن شان در فحشاء و منکر شده­ است (طباطبایی، 1383، ص185).

5ـ در سوره ق آیه19: «و جاءت سکره الموت بالحق ذلک ما کنت منه تحید». به راستی سکرات مرگ فرا رسید. این همان چیزی است که از آن گریز داشتی.

در اینجا «سکره الموت» حالتی است شبیه به «مستی» که بر اثر فرارسیدن مقدمات مرگ، به صورت هیجان و انقلاب فوق العاده­ای به انسان دست می­دهد، و گاه بر عقل چیره می‌گردد، و او را در اضطراب و ناآرامی شدیدی فرو می­برد(قرائتی، 1383، ص 76).

6ـ در سوره حج آیه2: «یوم ترونها تذهل کل مرضعه عما ارضعت و تضع کل ذات حمل حملها و تری الناس سکاری و ماهم سکاری ولکن عذاب الله شدید».

روزی که آنان را ببینید مادران شیرده، کودکان شیر خوارشان را از یاد خواهند  برد و زنان باردار بار خود را بر زمین گذارند و مردم را مست خواهی دید، حال آنکه مست نیستند، ولی عذاب خدا شدید است.

در اینجا از حوادث سخت قیامت گفته شده است، که هم عاطفه را می­گیرد (تذهل کل مرضعه) و هم عقل را(تری الناس سکاری). در این آیه عامل مستی را تنها شراب نمی­داند، بلکه گاهی غرور، غفلت، ثروت ومقام نیز وسیله­ی از دست دادن اعتدال می­شوند (قرائتی، 1383، ص112).

 

1-3-4- مفهوم مواد اعتیاد آور

به هر نوع ماده‌ای که وابستگی جسمی و روانی در مصرف کننده آن ایجاد نماید، «مواد اعتیاد آور» می­گویند.

بنابراین هنگامی که نام مواد اعتیادآور را می آوریم، منظورمان « انواع مواد مخدر واقعی و مشتقات آن و انواع مواد توهم زا و روان گردان ها اعم از طبیعی و مصنوعی و مواد توان افزا » می­شود. همانطور که از عنوان «مواد اعتیاد آور» پیداست خصیصه آنها، این است که سبب ایجاد حالت وابستگی شخص معتاد به موادهای مزبور می­شود. به این معنی که معتاد نمی ­تواند مصرف این مواد را کنار بگذارد و حتی اگر نخواهد مخدرات و روان گردان ها را مصرف کند، عوارض جسمی و روحی به سراغ او می آیند که او را به مصرف مجدد این موادها سوق می­دهد (صالحی، 1381، صص 302-300).

 

– مفهوم روان گردان ها

روان گردان ها بر خلاف ماده مخدر اصلی ( تریاک ) که در مصرف کننده حالت نئشگی و تحزیری و رخوت و سستی ایجاد می کند، موادی هستند که ایجاد توهم می کنند. بنابراین حشیش ماری جوانا و یا گراس، جرس و بنگ ( که از شاهدانه به دست می آید ) و ال. اس. دی که همگی در قانون کشور ما در زمره مواد مخدر قرار گرفته اند ف از لحاظ علمی، مخدر نبوده، بلکه «روان گردان و توهم زا» هستند و آثار سوء استفاده از آنها روی سیستم اعصاب و عکس العمل بدن در موارد مصرف این مواد کاملاً با مواد مخدر واقعی یعنی تریاک و مشتقات آن متفاوت است (همان).

 

1-3-5- تعریف مسئولیت

در کتب حقوق جزای ایران تعریفی از مسئولیت نشده و ماهیت و شرایط تحقق آن مشخص نگردیده است. مرحوم دکتر سلیمی بدون اینکه وارد بحث مسئولیت شود می­نویسد: «بدیهی است برای اینکه بتوان مرتکب را جزائاً مسئول دانست بایستی ساختمان بدنی و فکری او به حد کمال رسیده باشد و قوای روحی او سالم بوده و به واسطه­ی بروز حادثه مربوط به وظایف الاعضاء قوای مزبور مختل یا زائل نشده باشد».

به عبارت دیگر مرتکب بایستی از نظر جزائی کبیر بوده و مجنون نباشد. پس با این تعریف معلوم می­شود که مسئولیت به کمال رشد جسمانی و فکری که به علت یک عامل داخلی مختل نشده باشد، اطلاق می­گردد. اما از نظر دکتر محمد باهری مسئولیت باید از جهات مختلف منطقی، روانی، اجتماعی و قانونی مورد بحث قرار بگیرد (صانعی، 1382، ص 474).

 

1-3-5-1- مفهوم لغوی مسئولیت

در فرهنگ های لغت، مسئولیت به معنای قابل بازخواست بودن انسان و غالباً به مفهوم تکلیف، وظیفه و آنچه آدمی عهده دار آن باشد ( عمید، 1383،ص 316).

به تعبیر دیگر، «مسئولیت، یعنی مورد سوال و باز خواست کردن انسان در مورد امور و افعال که انجام داده است.»(لویس، 1383، ص316).

در فرهنگ معین چنین آمده است: « مسئولیت، مصدر جعلی داست به معنی مسئول بودن و موظف بودن به انجام امری» ( معین، 1382، ص 870). در مفردات راغب، در تعریف مسئولیت آمده است: « سوال به معنی خواهش، درخواست و پرسش است؛ همچنین، مسئول به معنای قابل بازخواست ذکر شده است» (راغب، 1412، ص 250). درهر صورت معانی یاد شده، تلازم واژه مسئولیت با تعهد و تکلیف را آشکار می سازد.

 

1-3-6- ماهیت اراده و قلمرو آن در حقوق

در ابتدا به منظور درک صحیح موضوع، معنای لغوی و تعریف اصطلاحی اراده را مورد بررسی قرار می دهیم.

اهمیت طرح این بحث از آن روست که استعمال لفظ در معنای حقیقی و ترتیب آثار منطقی بر آن، جز در پرتو شناخت مفهوم و مدلول واقعی آن امکان پذیر نیست.

اراده، به اعتبار خاستگاه و جایگاه واقعی آن در فلسفه و کلام و نیز ارتباط موضوعی با علوم دیگر از جمله روان شناسی، از حیث واژه شناسی، مقتضی ورود به عرصه علوم یاد شده است.

 

1-3-6-1- معنای لغوی اراده

اراده واژه­ای عربی از ریشه ی «رود» است. این واژه، مصدر ثلاثی مزید و متعددی از باب إفعال بوده که پس از اعلان قلب، به دلیل أجوف واوی بودن به این صورت در آمده است.

واژه­ی اراده به معنای خواست، میل، رغبت، عزم و تصمیم آمده است( معین، 1382، ص 90).

همچنین اراده در معنای توانایی آگاهانه و بویژه، اقدام مبتنی بر تدبر و سنجش نیز آمده است(راغب، 1412، ص 58).

در فرهنگهای علوم فقهی، اراده را بیشتر به معنای خواستن، قصد کردن و توجه کردن و همچنین اشتیاق به انجام کار و طلب آمده است(صلیبا، ترجمه صانعی، 1366،ص 124).

در فرهنگهای قرآنی، اراده برگرفته از «راد، یرود» است، آنگاه که در طلب موضوعی تلاش می شود. اراده در اصل، نیرویی مرکب از میل شدید، نیاز و آرزوست، اما این اسم، برای میل نفس به چیزی همراه با حکم به اینکه آن عمل شایسته است انجام شود یا انجام نشود؛ وضع شده است (راغب، 1412، ص 371).

همچنین در قاموس قرآن علاوه بر معنای لغوی اراده، مانند طلب و قصد، اراده را در مورد خداوند به معنای حکم و دستور، دانسته است( قرشی، 1376،ص 144).

[1] – منظور ا پیاله فروشی در قانون، این است که فروشنده مشروب الکلی، مشروب را خارج از بطری برای فروش عرضه کند .

[2] – ماده ( 37 ) : مستی حامل بر اثر استعمال اختیاری مواد الکلی و مخدر یا نظایر آنها به طور رافع مسئولیت جزایی نیست و اگر ثابت شود استعمال مواد مزکور به منظور ارتکاب جرم بوده مرتکب به حداکثر مجازات محکوم می گردد .

[3] – تبصره: هرگاه استعمال مواد مزکور، ارتکاب جرم نبوده و موجب اختلال تام یا نسبی شعور یا قوه  تمیز یا اراده مرتکب در حین ارتکاب جرم شده باشد، دادگاه حسب مورد و اقتضای اوضاع و احوال می تواند مجازات را در مورد اختلال تام تا دو درجه و در مورد اختلال نسبی تا یک درجه تخفیف دهد، بدون اینکه از حداقل مجازات ** کمتر باشد . مگر اینکه در قانون ترتیب دیگری مقرر شده باشد.

ماده 138 : « کسی که بر اثر اجبار یا تهدیدی که عادتاً قابل تحمل نباشد، مبادرت به استعمال مواد مزکور در ماده قبل کرده یا او را برخلاف میل خود تحت تاثیر آنها قرار داده باشند ف به نحوی که هنگام ارتکاب جرم حالت اشخاص مشمول بندهای « الف » یا «ب» ماده ( 36 ) را پیدا کند، حسب مورد طبق بندهای مزکور با او رفتار خواهد شد .

تبصره « شخصی که بر اثر اشتباه در خاصیت یا نوع مواد مزکور در ماده ( 37 )، مبادرت به استعمال آنها نموده باشد مشمول مقررات مندرج در این ماده می باشد »

1 – « ماده 53، اگر کسی بر اثر شرب خمر، مسلوب اراده شده لکن ثابت شود که شرب خمر به منظور ارتکاب جرم بوده است، مجرم علاوه بر مجازات استعمال شرب خمر به مجازات جرمی که مرتکب شده است نیز محکوم خواهد شد »

 

تعداد صفحه :172

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  asa.goharii@gmail.com

پایان نامه عدالت جنسیتی در آموزش و پرورش از دیدگاه فقه و حقوق بشر

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته فقه و حقوق

دانشگاه آزاد اسلامی

واحد میبد

دانشکده ادبیات و علوم انسانی، گروهالهیات و معارف اسلامی

پایان نامه برای دریافت درجه کارشناسی ارشد (M.A.)

گرایش: فقه و مبانی حقوق اسلامی

عنوان:

عدالت جنسیتی در آموزش و پرورش از دیدگاه فقه و حقوق بشر

 تابستان 1393

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

چکیده

عدالت جنسیتی در آموزش و پرورش در آیات متعدد قرآن کریم، احادیث و روایات متقنی که شیعه و سنی از رسول اکرم (ص) و معصومین (ع) نقل کرده­اند مورد تأکید قرار گرفته است، همچنین در اسناد بین ­المللی حقوق بشر مباحث پراکنده­ای در این خصوص صورت گرفته ولیکن مشکل اساسی در حوزه فقه برداشت­های ناصحیح از متون دینی توسط اندیشمندان مسلمان بوده بدین صورت که؛ عموماً مردانه مورد تفسیر قرار گرفته و عدالت مصرّح در آموزه­های دینی به­درستی بیان نگردیده است از این­رو در حوزه حقوق موضوعه نیز که الزاماً باید با موازین شرعی منطبق باشد، تصویب قوانین لازم و نیاز به اصلاح برخی قوانین موجود در مراجع قانونگذاری ضروری به­نظر می­رسد.

در حوزه حقوق بشر نیز علیرغم تبیین موضوع عدالت جنسیتی در آموزش و پرورش، عدم پایبندی دولت­ها به تعهدات خویش و عدم ضمانت اجرای کافی، عملی شدن این موضوع را با مشکل مواجه می­سازد.

در رساله تحقیقی حاضر با بررسی منابع کتابخانه­ای و روش توصیفی و تحلیل محتوا، یافته­ ها نشان داد که اصول و مبانی آموزش و پرورش در منابع فقه و اسناد حقوق بشر به­گونه­ای تبیین شده که جنسیت­پذیر نمی­باشد ولیکن معیارها و مبانی حقوقی عدالت جنسیتی در منابع فقه با آنچه در اسناد بین ­المللی آمده تطبیق کامل ندارد چرا که آموزه­های دینی با در نظر گرفتن تفاوت­های طبیعی بین زن و مرد و ظرفیت­های وجودی هر یک، بر عدالت جنسیتی در امر آموزش و به­خصوص پرورش توجه داشته اند اما اسناد بین ­المللی بدون توجه به تفاوت­های مذکور بیشتر بر تساوی جنسیتی در امور مذکور تأکید شده و مفهوم عدالت آن­چنان مورد توجه نیست.

واژه­های کلیدی: عدالت جنسیتی، آموزش، پرورش، فقه، حقوق بشر

 فهرست مطالب

عنوان                                                                                                   صفحه

 کلیات پژوهش……………………………… 1

مقدمه……………………………………….. 1

  1. بیان مسأله……………………………. 5
  2. سوالات تحقیق…………………………… 5
  3. فرضیه­ های تحقیق………………………… 6
  4. اهداف تحقیق…………………………… 6
  5. پیشینه تحقیق………………………….. 7
  6. اهمیت و ضرورت تحقیق……………………. 7
  7. روش تحقیق…………………………….. 8
  8. محدودیت­های تحقیق………………………. 9
  9. ساختار تحقیق………………………….. 10

فصل اول

مبانی نظری و تاریخچه عدالت جنسیتی در امر آموزش و پرورش

مقدمه……………………………………….. 12

مبحث اول: موضوع­شناسی……………………… 12

گفتار اول: مفاهیم………………………… 12

1-1-1. تعریف واژه­ها و اصطلاحات اساسی موضوع…… 12

گفتار دوم: دیدگاه­های فقهی و حقوقی در موضوع عدالت جنسیتی  16

1-2-1. گرایش تقابل‌گرا…………………….. 17

1-2-2. گرایش تساوی‌گرا…………………….. 18

1-2-3. گرایش تعامل‌گرا…………………….. 18

مبحث دوم: تاریخچه عدالت جنسیتی درامر آموزش و پرورش  20

گفتار اول: عدالت جنسیتی در امر آموزش و پرورش در صدر اسلام 20

گفتار دوم: تاریخچه آموزش و پرورش زنان در ایران. 22

1-2-1. ایران باستان………………………. 22

1-2-2. ایران پس از عهد باستان و ورود اسلام…… 23

1-2-3. آموزش زنان و دختران در دوران جدید……. 25

فصل دوم

عدالت جنسیتی در آموزش در حقوق اسلام و حقوق بشر

مقدمه……………………………………….. 28

مبحث اول : عدالت جنسیتی در امر آموزش از دیدگاه حقوق اسلام 29

گفتار اول: جایگاه عدالت جنسیتی در آموزش در آموزه های دینی و فقه اسلامی…………………………………… 29

2-1-1. جنسیت­پذیری و یا عدم جنسیت­پذیری امر آموزش 32

2-1-2. گستره علومی که زن حق آموزش آن­ها را دارد. 33

2-1-3. فقه و کتابت زنان…………………… 36

2-1-4. تأثیر آموزش و تعلم زن در خانواده و اجتماع 41

2-1-4-1. حوزه خانواده…………………….. 41

2-1-4-2. حوزه اجتماع……………………… 42

گفتار دوم: عدالت جنسیتی در آموزش در حقوق موضوعه 43

2-2-1. قانون اساسی……………………….. 43

2-2-2 قوانین عادی………………………… 45

2-2-2-1 دوره پیش دبستانی………………….. 48

2-2-2-2 دوره ابتدایی……………………… 50

2-2-2-3 دوره متوسطه………………………. 51

مبحث دوم: عدالت جنسیتی در امر آموزش از دیدگاه حقوق بشر   54

گفتار اول: اصول عدالت جنسیتی در اسناد بین ­المللی حقوق بشر 54

2-1-1 اصل رایگان و اجباری بودن آموزش در اسناد بین­المللی  54

2-1-2 اصل آزادی در آموزش و نقش دولت­ها در اسناد بین ­المللی 58

2-1-2-1 اصل آزادی آموزش و نقش دولت­ها……….. 62

2-1-2-2 قانون و آزادی حق آموزش…………….. 65

گفتار دوم: دلایل تبعیض در آموزش بر مبنای جنسیت و راه­کارهای مبارزه با آن……………………………………… 68

2-2-1 اعتقادات و باورهای فرهنگی……………. 69

2-2-2 عدم توازن معلمان زن و مرد در سطوح مختلف تحصیلی 70

2-2-3. راه­کارهای مبارزه با تبعیض در آموزش بر مبنای جنسیت 71

نتیجه­……………………………………….. 72

فصل سوم

عدالت جنسیتی در پرورش از دیدگاه حقوق اسلام و حقوق بشر

 مقدمه………………………………………. 75

مبحث اول: عدالت جنسیتی در پرورش در حقوق اسلامی.. 76

گفتار اول: ویژگی­های عدالت جنسیتی در پرورش…… 76

3-1-1 فطری بودن نیاز انسان به تربیت………… 76

3-1-2 تربیت به عنوان یکی از اصول حقوق بشر…… 77

3-1-3 ویژگی فردی – اجتماعی بودن حق تربیت……. 77

3-1-3-1 تربیت، حقی همراه با عدالت جنسیتی……. 79

3-1-3-2 تربیت، حق والدین………………….. 80

3-1-3-3 تربیت، حق حکومت…………………… 82

گفتار دوم: مسئولیت حاکمیت و خانواده نسبت به پرورش بدون تمایز جنسیتی……………………………………….. 83

3-2-1 تعهد به مراعات کامل و همه جانبه حق تربیت. 83

3-2-2 تعهد به نظارت بر حق تربیت……………. 84

مبحث دوم: حق پرورش در حیطه­های گوناگون تربیتی بر مبنای عدالت جنسیتی……………………………………….. 86

گفتار اول: حق انسان در زمینه تربیت جسمی…….. 86

3-1-1 پرورش جسمی سنگ­بنای شخصیت سالم………… 86

3-1-2 تربیت جسمی تضمین­کننده حیات…………… 88

3-1-3 تربیت جسمی تضمین­کننده پیش­گیری از انحرافات 89

گفتار دوم: حق انسان در زمینه ­های تربیت روحی و روانی  90

3-2-1 دینداری و تکامل معنوی……………….. 91

3-2-2 تربیت اخلاقی………………………… 93

3-2-3 تقویت و شکوفایی وجدان اخلاقی………….. 95

گفتار سوم: دو مورد از مصادیق حق تربیت در متون اسلامی 95

3-3-1 حق تغذیه ساالم……………………… 95

3-3-2 حق تربیت عواطف دینی…………………. 96

مبحث سوم: عدالت جنسیتی در پرورش در حقوق بشر…. 97

گفتار اول: عدالت جنسیتی در پرورش به عنوان حق طبیعی  97

گفتار دوم: عدالت جنسیتی و جهان­شمولی حق پرورش… 100

گفتار سوم: عدالت جنسیتی در پرورش در اسناد بین­االمللی حقوق بشر……………………………………….. 103

گفتار چهارم: عدالت جنسیتی و نهاد­های بین ­المللی مرتبط 105

3-4-1 یونسکو…………………………….. 106

3-4-1-1 ماموریت­های یونسکو…………………. 106

3-4-1-2 عدالت جنسیتی، اهداف و برنامه ­های یونسکو. 107

3-4-1-3 عدالت جنسیتی در همکاری­های یونسکو با سازمان­ها و نهاد­های بین ­المللی دیگر……………………………… 109

3-4-1-4 کمیسون ملّی یونسکو در ایران…………. 111

الف. هدف­های کمیسون ملی یونسکو در ایران……… 110

ب. ارکان کمیسون ملی یونسکو در ایران………… 111

3-4-1-5 عدالت جنسیتی و تازه­ترین یافته­ های یونسکو در ایران 114

3-4-2 یونیسف…………………………….. 116

3-4-2-1 یونیسف و آموزش و پرورش دختران………. 116

3-4-2-2 یونیسف در ایران…………………… 117

3-4-2-3 یونیسف و وضعیت آموزش زنان و دختران در ایران  118

نتیجه……………………………………….. 120

نتیجه­گیری و پیشنهادات…………………………. 122

فهرست منابع………………………………….. 127

  کلیات پژوهش

مقدمه

تحقق عدالت یکی از آرزوهای دیرین بشر از بدو شروع تاریخ تاکنون بوده است. محقق شدن عدالت دریک جامعه ارتباط تنگاتنگی با فرهنگ، آموزش و پرورش آن کشوردارد پیشرفت­های امروز جامعه ما منوط به تحقق عدالت در آموزش و پرورش است.اگردرفرهنگ، آموزش و پرورش یک کشورگریزازتبعیض و فساد،خیانت وحقکشی وجود داشته باشدومردم به حق وعدالت گرایش داشته باشندمی­توان به نوعی تعادل درآموزش رسیدکه همان عدالت فرهنگی وآموزشی است.آموزش به عنوان رکن ترقی وپیشرفت یک کشوردرصورتی فراگیر خواهد شدکه عدالت آموزشی درسیستم آموزش وپرورش و نهادهای آموزشی دیگرحاکم شود.

حقآموزشوتحصیلازحقوقفطریواساسیانسانمحسوبشدهودردینمبین اسلامنیزبرتحصیلزنومرد،تأکیدفراوانیشدهاست. در بعد ارزشی رویکرد اسلام به آموزش و پرورش یک رویکرد غیرجنسیتی و مبتنی بر عدالت جنسیتی است.

نصوص مسلم و متواتر فقه اسلامی به لحاظ ارزشی برای آموزش و پرورش زنان وزن کمتری قائل نشده است و نه در واقعیت­های خارجی می­توان نابرابری­های تحصیلی و پرورشی بین مردان و زنان را به احکام اسلامی نسبت داد. اسلام تأکید بسیار زیادی در امر علم آموزی و پرورش انسان­ها دارد و همه آحاد مردم اعم از زن و مرد، سیاه و سفید، فقیر و غنی و … را در این امر مساوی می­داند و با بیان امتیازات مهم افرادی که دارای دانشی سودمندند همه را به این کار از دوران کودکی تا پایان عمر و در همه حال و حتی در سخت­ترین حالات سفارش کرده است. (آیا کسانی که می­دانند با کسانی که نمی­دانند یکسانند.)[1]

در جامعه­ای که اسلام ناب محمدی(ص) اقتدار داشته است هم زنان جوینده علم فراوان بوده ­اند و هم بانوان استاد و آن­گاه که اجتماع به سوی تأمین هوس قدرتمندان و اطاعت از زورمداران حرکت می­کرده این حرکت بسیار کند شده و شتاب چندانی نداشته است. در فضایی که نخبگان، ارزش زنان را بر مدار فضایلی چون اوج در اندیشه، فزونی در دانش، گستردگی در محبت، سبقت در ایثار و … تعریف می­نمودند و حاکمان نیز قدرت حکومت را ابزاری در جهت ایجاد و تثبیت این ارزش­ها به کار می­گرفتند دانش بانوان چه در کمیت و چه در کیفیت رشد بسیاری می­یافت و زمانی که خواص جامعه، در پی ارضای شهوات نفسانی خود و نیز در خودباختگی نسبت به فرهنگ آلوده روم یا شرق و غرب، ارزش زن را در طنازی و عشوه گری و دلبری او تلخیص نمودند، هم زنان اندیشمند رو به کاستی نهادند و هم عمق دانش بانوان رو به کاهش گذارد.

لذا قرنها جوامع مسلمانان ما با بلای جهل زنان، سطحی­نگری آن­ها و فقدان متفکران بزرگ زن مواجه بوده است.

از یاد نبریم که تحجر برخی مقدس مآبان نیز بر گستره این آفت عظیم افزود. آنان که در رعایت حریم روابط زن و مرد، کاسه از آش داغتر شده، خود شریعتی جدید برای بانوان بنا نهادند.

و تا بدان جا پیش رفتند که ترک واجباتی چون طلب علم و امر به معروف و نهی از منکر را به بهانه آنکه ممکن است نامحرم صدای زنی را ولو به دور از ظرافت­های صوتی بشنوند و یا حجم بدن او را ولو پوشیده در حجابی کامل، ببیند، جایز شمردند.

آن جماعت فراموش نمودند اگر نیمی از پیکره اجتماع را در جهل خویش وا گذاریم نیم دیگر نیز از این آفت ضررها خواهد دید.فرزندانی که دست پرورده این بانوان جاهل باشند نسل آینده امت اسلامی را چگونه خواهند ساخت؟اگر زنان مستعد جامعه اسلامی، امکان رشد فکری را نیابند جامعه اسلامی با چه محرومیت­هایی مواجه خواهد شد؟

نهایتا با حرمان بخش عمده­ای از اجتماع از علوم مورد نیاز، جوامع دیگر در دانش و صنعت از مسلمین پیشی گرفته و مسلمانان برای رفع نیاز خود مجبور به تن دادن به ذلت گدایی از غیر می­گردند.محصول این تحجر کجا و عمل به کلام خدا کجا که فرمود «لِلّه العزه و لرسوله و للمؤمنین».

لازمه عزت، استغناء مسلمانان از کفار و لازمه آن برخورداری از علم و ابزار مورد نیاز جهت زندگی سالم می­باشد.پس بر همگان لازم است به فراخور استعداد و همت خویش برای جامعه اسلامی عزت آفرینند.

این جماعت به بهانه چند روایت (لاتعلموهنّ الکِتابه، …) که حاوی نکاتی بس ظریف است و با تغافل نسبت به آن همه حدیث دیگر و سیره عملی معصومین(ع)، مشارکت علمی بانوان را برنتافتند و سواد نوشتن را ولو جزء غیرقابل تفکیک علم آموزی باشد به منزله فعل حرام نامیدند.

در منشور ملل متحد موضوع آموزش و پرورش به­طور کامل تبیین نگردیده و در مفهوم محدود آن به کار رفته است، در این خصوص تنها به مقدمه  منشور که به حقوق اساسی بشر و حیثیت و ارزش شخصیت انسانی و تساوی حقوق بین زن و مرد و همچنین بین ملت­ها اعم از کوچک و بزرگ و بند 3 ماده 1 که به پیشبرد و تشویق احترام به حقوق بشر وآزادی­های اساسی برای همگان بدون تمایز از حیث نژاد، جنس، زبان ومذهب و….می­توان اشاره نمود. اما در اسناد بین ­المللی زیادی پس از منشور ملل متحد این حق صریحاً بیان شده است. ( فلسفی، 1385)

درسال 1948 اعلامیه جهانی حقوق بشر در ماده 26 صراحتاّ اعلام داشت: هر کس حق دارد از آموزش و پرورش بهره­مند شود. آموزش و پرورش لااقل تا حدودی که مربوط به تعلیمات ابتدایی و اساسی است باید مجانی باشد. آموزش ابتدایی اجباری است، آموزش حرفه­ای باید عمومیت یابد و آموزش عالی باید با شرایط تساوی کامل به روی همه باز باشد تا همه بنا به استعداد خود بتوانند از آن بهره­مند گردند. مفاد این ماده با کلمه هرکس آغاز شده؛ یعنی تمام افراد بشر بدون هیچ قید، انحصار و تبعیضی، بدون هیچگونه تمایزی، خصوصاً تمایز جنسیتی و تنها به صرف انسان بودن محق بهره‌مندی از آموزش و پرورش هستند و به صورت رایگان باید از تعلیمات و آموزش­های ابتدایی واساسی بهره­مند گردند تا بتوانند نیازهای اساسی خود را تأمین کنند وفرصت گسترش آگاهی­ها و اندیشه و تفکر خود را بیابند. (کریون، 1387) آموزش ابتدایی اجباری است یعنی شرافت و حیثیت انسانی بشر اجازه نمی­دهد که اگر حتی خود فرد نخواهد از آموزش و پرورش استفاده کند او را مجاز به چنین کاری نمود بلکه همانند حق حیات و زندگی، چنان محترم و ارزشمند شناخته شده که هیچ کس حتی خود شخص نمی ­تواند و نباید آن­را از خود سلب نماید و به زندگی خود خاتمه دهد.

معاهده یونسکو درباره­ی پیکار با تبعیض آموزشی و پرورشی در سال 1962 به اجرا گذاشته شده و در حال حاضر به امضای بیشتر دولت‌ها رسیده است، دولت­ها به موجب این معاهده به اجرای سیاستی ملی متعهد می­شوند که به ارتقای برابری امکانات و برخوردها در عرصه­ آموزش یاری رساند. آن‌ها هم چنین متعهد می­شوند که در صورت لزوم قوانینی برضد هرگونه تبعیض در پذیرش شاگردان و رفتار با آنان در مؤسسات آموزشی وضع کنند و اتباع بیگانه نیز به امکانات آموزشی برابر با سایر افراد دسترسی داشته باشند. (لوین، 1387)

درسال 1966 میثاق بین ­المللی حقوق اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی به­عنوان سندی که به تشریح و تبیین حقوق و آزادی­های اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی می ­پردازد با شرح و بسط بیشتری به معرفی و حمایت از حق آموزش و پرورش می ­پردازد وعلاوه بر آن یک نوع نقش نظارتی هم بر عملکرد دولت­ها پیش ­بینی کرده است، میثاق حقوق اقتصادی، اجتماعی وفرهنگی دو ماده 13 و 14 را به حق آموزش و پرورش اختصاص می­دهد. ماده 13 یعنی طولانی­ترین مقرره میثاق، گسترده­ترین و جامع‌ترین ماده در زمینه حق آموزش و پرورش در نظام بین ­المللی حقوق بشر است. (کریون، 1387)

در رساله تحقیقی حاضر سعی شده است که با مطالعه و بررسی معیارها و شاخص‌های عدالت جنسیتی در حق برآموزش و پرورش درفقه اسلامی و نظام بین‌المللی حقوق بشر به­رغم گریز‌ناپذیر بودن آموزش برای برخورداری انسان­ها از سایر حقوق بشر، محتوای این حق هم در فقه اسلامی و هم در اسناد حقوق بشر تبیین و بررسی گردد. امید این­که این پژوهش قدمی در راه عدالت جنسیتی در آموزش و پرورش باشد.

 

  1. بیان مسأله:

حق آموزش و پرورش یکی از حقوق بنیادین شناخته شده هم در نظام­های داخلی و هم درکنوانسیون­های بین ­المللی از جمله کنوانسیون حقوق بشر می­باشد. از آن­جا که حقوق موضوعه کشورمان مبتنی بر حقوق اسلامی و فقه شیعه می­باشد این امر علاوه بر برخورداری از جنبه تکلیف دولت در ایجاد زمینه ­های مورد نیاز، از تکلیف اعتقادی و دینی نیز برخوردار است به گونه­ای که فراگیری علم و دانش فریضه­ای بر هر مرد و زن مسلمان دانسته شده است. (مطهری، 1385) با عنایت به اعلامیه جهانی حقوق بشر و میثاقین، همه افراد بدون هیچ تبعیضی از حیث نژاد، رنگ، جنس و … از حقوق بشری متمتع بوده ودارای کرامت و ارزش مساوی هستند. (ساوری،1383) برابری همه انسان­ها در بهره­مندی از حقوق بشر و تعهد و التزام دولت­ها در این زمینه در قوانین اساسی کشورها مورد تأکید قرار گرفته است. (هاشمی، 1392)

آموزش و پرورش هم فی­نفسه یکی از مهم­ترین این حقوق می­باشد که خود منشأ تحقق حق­های دیگر تلقی می­گردد. آموزش و پرورش نقش حیاتی در توانمند ساختن زنان و حفاظت کودکان و زنان در برابر کار استثماری و زیانبار و بهره­کشی­های دیگر دارد.

حال سؤال اساسی این است که برخورداری همه شهروندان از امکانات یکسان در امر آموزش و پرورش از چه اصول و مبانی ناشی می­شود؟ یا این­که جایگاه فقهی و حقوقی این اصول و مبانی چیست و آثار ناشی از آن کدام است؟ آیا ابعاد بهره­مندی از این حق به صورت عدالت جنسیتی در منابع فقهی با اسناد بین ­المللی حقوق بشر به خصوص سازمان­های بین ­المللی مرتبط با امر آموزش نظیر یونسکو و یونیسف مغایرت دارد یا خیر؟

نگارنده سعی دارد تا با تجزیه و تحلیل حقوقی و شناسایی اصول و مبانی مربوطه پاسخ­های مناسبی به سؤالات فوق ارائه و نسبت به رفع ابهامات موجود به منظور ایجاد زمینه ­های لازم جهت توسعه عدالت جنسیتی در بهره­مندی از حق آموزش و پرورش را فراهم سازد.

  1. سؤالات تحقیق
  2. آیادر آموزه­هایدینی اسلام و اسناد بین ­المللی حقوق بشر،حقآموزشجنسیت­پذیراستیااین­کهمختصبهتمامیافراد اعماززنومرداست؟

 

  1. اصول و مبانی عدالت جنسیتی از منظر فقه و حقوق بشر در زمینه حق افراد بر آموزش و پرورش کدامند؟
  2. آیا معیار­ها و مبانی حقوقی عدالت جنسیتی در منابع فقهی، حقوق موضوعه و اسناد بین ­المللی حقوق بشر در زمینه پرورش و تربیت هم­خوانی کامل دارد؟
  3. فرضیه­ های تحقیق:
  4. به­نظر می­رسد آن­گونه که در آموزه­های دینی و اسناد بین ­المللی حقوق بشر آمده حق آموزش جنسیت­پذیر نبوده و همه افراد اعم از زن ومرد را در برمی­گیرد.
  5. به­نظر می­رسد فطری، جهانشمول و رایگان بودن از اصول و مبانی عدالت جنسیتی در حق افراد بر آموزش و پرورش است.
  6. به­نظر می­رسد معیار­ها و مبانی حقوقی عدالت جنسیتی در منابع فقه اسلامی، حقوق موضوعه و اسناد بین ­المللی حقوق بشر هم­خوانی کامل ندارد.
  7. اهداف تحقیق:

در رساله تحقیقی حاضر سعی شده است که با مطالعه و بررسی معیارها و شاخص‌های عدالت جنسیتی در امرآموزش و پرورش درفقه اسلامی و نظام بین‌المللی حقوق بشر به­رغم گریز‌ناپذیر بودن آموزش برای برخورداری انسان­ها از سایر حقوق بشر، محتوای این حق تبیین و بررسی گردد. یکی از انگیزه­های مهم این تحقیق،اعتقاد به این امر است که با حرکت منطقی و مداوم در راستای شناساندن و تقویت زمینه ­های فرهنگی عدالت جنسیتی و آموزش و پرورش افراد می­توان به اهداف ترسیم شده در جهت عدالت جنسیتی دست یافت تا بتوان در سطح ملی و بین‌المللی به تفاهم نسبی بیشتر در خصوص این حق بنیادین بشری رسید.همچنین با بررسی قوانین موضوعه ایران جنسیت­پذیری یا عدم جنسیت­پذیری دوره های آموزشی مورد کنکاش قرار گرفته است.

– هدف اصلی: تبیین اصول و مبانی عدالت جنسیتی در آموزش و پرورش از دیدگاه حقوق موضوعه، فقه اسلامی و کنوانسیون­های بین­المللی.

– هدف فرعی: شناسایی معیارهای تحقق تفاهم نسبی بیشتر بین ­المللی در خصوص عدالت جنسیتی در امر آموزش و پرورش

  1. اهمیت و ضرورت تحقیق:

علی­رغم پیشرفت­های چشم­گیر در عرصه علم و فن­آوری باید اذعان نمود که هنوزشاهد عجز و درماندگی بشر در نگاه عادلانه و نوع دوستانه و رعایت حقوق بشر در روابط فردی انسان­ها، برداشت­های مذهبی و یا در ارتباط با دولت­ها هستیم، درست است که در دهه­های اخیر اقدامات مهمی در راستای نیل به اهداف حقوق بشر و رفع تبعیض­های جنسیتی خصوصاً در زمینه آموزش وپرورش صورت گرفته، ولی هنوز زن­ها سهم بیشتری از رنج­ها و ظلم­ها و محرومیت­ها را دارند.

آیا آنان قربانی باورهای فرهنگی و مذهبی هستند که زن را به دلیل زن بودن جنس دوم می­شمارد و او را موجودی با کارکردهای خاص جنسیتی می­بیند؟ پژوهش­های متعدد درباره حقوق زنان حاکی از آن است که تفاوت بین آن­چه در اسناد و قوانین و احادیث و روایات وجود دارد و آنچه اجرا می­شود، به دلایل مختلف زیاد است که بخش اعظم این دلایل فرهنگی و تاریخی است. بر اساس تحقیقات انجام گرفته، مشاهده می­شود که یک ساختار فرهنگی خود برآیندی از ساختار­های تاریخی و فرهنگی دیگر می­باشد که مردم و جامعه را به­جای آن­که برآشوبد، وادار به پذیرش اشکال مختلف تبعیض می­ کند که پذیرش تبعیض جنسیتی در موضوع آموزش و پروش یکی از این فرآیندهااست.

چرا که توجیهاین نظام­های نابرابر فقط در کتاب­ها و لابه­لای سخنان متفکران مدافع نظم موجود اتفاق نمی­افتد، بلکه در باورهای دینی گرچه عادلانه در ضرب المثل­ها، نحوه تربیت کودکان، رفتارهای روزمره و خلاصه از هزاران طرق مختلف تصویری، کلامی و غیر کلامی انتقال یافته و تبدیل به باور می­شود. به­ طوری که زنان خود نمی­فهمند که حامل آن هستند و ناخواسته این توجیهات را به کار می­برند. (عظیمی نژادان، 1389)

یکی از دلایل و انگیزه­های مهم این پژوهش، اعتقاد به این امر است که با حرکت منطقی و مداوم در راستای شناساندن و تقویت زمینه ­های فرهنگی عدالت جنسیتی در امر آموزش و پرورش، خصوصاًآموزش افراد در این زمینه می­توان به اهداف ترسیم شده در جهت عدالت جنسیتی رسید.

چرا که توجه نکردن به حقوق زنان که نیمی از جامعه را تشکیل می­ دهند و در شکل­ گیری نیمی دیگر جامعه سهم به­سزا و موثری دارند، منجر به عدم تعادل جامعه، کندی آهنگ رشد و توسعه و عدم دستیابی به جامعه ایده­آل می­گردد.

پژوهش در موضوع عدالت جنسیتی در آموزش و پرورش بدین لحاظ از اهمیت ویژه برخوردار است که مسأله تبعیض به هر علتی به­ویژه در امر آموزش و تربیت، موجب تحت­الشعاع قرار گرفتن تمامی حقوق انسانی افراد می­گردد و باعث می­شود زن از تمامی حقوق خویش محروم گردد.

7.روش تحقیق

با توجه به این­که منابع این تحقیق کتابخانه­ای می­باشد، بدین صورت که با مطالعه کتب و مقالاتی که درباره تساوی و تفاوت­های جنسیتی در باب آموزش و پرورش و نیز کتب حدیثی، فقهی و حقوقی که در زمینه آموزش و پرورش نوشته شده، پرداخته و به گردآوری آیات و روایات که علم­آموزی زن و مرد را بیان می­ کند پرداخته شده و با روش انجام تحقیق توصیفی، اسنادی با تحلیل محتوا می­باشد.

  1. محدودیت‌های تحقیق:

انجام پروژه تحقیقی با عنوانعدالت جنسیتی در آموزش و پرورش در فقه و حقوق بشر، به­دلیل تازگی موضوع با محدودیت‌های متعددی مواجه بوده است که به­عنوان دانشجو و برحسب وظیفه تمام تلاش خود را برای فائق‌آمدن بر آن­ها اعمال نمودم که اهم آنها عبارت بود از:

  1. عدم انجام تحقیقات مشابه از یک­طرف واز طرفی ضیق بودن موضوع تحقیق بر مشکلات کار می‌افزود.
  2. کمبود منابع علمی اعم از کتب، مقالات و گزارش­های تحقیقاتی، منابع مورد نیاز اغلب نبودند و مستندات مربوط از لابلای کتب مختلف دیگر استنباط و استخراج گردیده‌اند و این امر نیازمند مطالعات فراوان بوده است، لذا جمع‌آوری مستندات و منابع بسیار وقت‌گیر و کاربر بوده است.
  3. نبودن یک سیستم روان دانش‌رسانی در کشور،یکی از معضلات بزرگی است که اکثر محققان در موضوعات جدید با آن مواجه هستند.گاهی منبعی در لیست کتب یا مقالات یک کتابخانه موجود است ولیکن با خیال راحت می‌گویند نداریم یا در دسترس نیست، جالب این­که قسمت‌های مختلف سازمان آموزش و پرورش از انجام هر نوع راهنمایی یا احیاناً کمکی دریغ ورزیدند. قطعاً در صورت دردسترس بودن نسخه الکترونیکی کتابخانه‌ها کار روان­تر می‌شد و دربرخیکتابخانه‌ها هم محدودیت‌های سنتی وجود دارد. از طرفی کتابخانه‌های دانشگاه‌های کشور فقط در محل برای مطالعه کتاب می‌دادند آن هم نه همه کتاب­ها را، لذا اغلب به کتابخانه‌های شخصی محققین مراجعه شد. علی‌رغم همه این محدودیت‌ها، نهایتاً توانستیم به منابع قابل قبول وبا کفایت نسبی دست پیدا کنیم.
  4. موانع به سبب ماهیت موضوع تحقیق؛ چرا که برای تحقیق در این موضوع بسیار ضیق، علاوه بر داشتن معلومات لازم در زمینه حقوق بشر، پژوهش­گر باید در حد کفایت به مطالعه تاریخ، انسان‌شناسی و جامعه‌شناسی متوسل گردد.
  5. ساختار تحقیق

رساله تحقیقی حاضر شامل کلیات پژوهش و سه فصل است. فصل اول تحت عنوان؛مبانی نظری و تاریخچه عدالت جنسیتی در امر آموزش و پرورش، به مبحث موضوع شناسی و بیان واژگان کلیدی پژوهش پرداخته شده سپس به مبحث تاریخچه عدالت جنسیتی در آموزش و پرورشپرداخته است.

فصل دوم تحت عنوان عدالت جنسیتی در آموزش در فقه و حقوق بشر تنظیمشده که به موضوعات مهمی همچون جایگاه عدالت آموزشی در آموزه­های دینی و عدالت جنسیتی در آموزش در نظام حقوقی ایران و حقوق بشر می ­پردازد، هم­چنین اصول عدالت جنسیتی، دلایل تبعیض بر مبنای جنسیّت و راهکارهای مبارزه با آن را ارئه می­دهد و در پایان فصل نتیجه­گیری شده است.

فصل سوم تحت عنوان عدالت جنسیتی در پرورش در فقه و حقوق بشر تهیه و تنظیم گردیده، پس از مقدمه به مباحثی مانند ماهیت حقوقی عدالت جنسیتی در پرورش، تعهدات حکومت و خانواده نسبت به پرورش بدون تمایز جنسیتی، طبیعی بودن و جهان­شمول بودن حق پرورش اشاره دارد همچنین دو سازمان بین ­المللی مرتبط با آموزش و پرورش، یونسکو و یونیسف، مورد کنکاش قرار می­گیرد ودر پایان فصل نتیجه آمده است.

[1]. زمر، 9

تعداد صفحه :219

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  asa.goharii@gmail.com

پایان نامه پرخاشگری کودکان و نوجوانان و پیامدهای جرم شناختی آن

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته روانشناسی

دانشگاه آزاد اسلامی

عنوان:

پرخاشگری کودکان و نوجوانان و پیامدهای جرم شناختی آن

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

فهرست مطالب

چکیده. 16

فصل اول. 17

کلیات. 17

1-1. مقدمه. 18

1-2. بیان مساله. 19

1-3. ضرورت انجام تحقیق. 22

1-4 . اهداف تحقیق. 22

1-6 . فرضیات تحقیق. 23

۱-7 . نوع تحقیق. 23

1 -8 : نوآوری تحقیق. 24

1 -9 . روش تحقیق. 24

1-9 -1. روش گردآوری اطلاعات. 24

1 -9 -2 . ابزارهای گردآوری اطلاعات. 25

1-9-3. روش تجزیه و تحلیل اطلاعات. 25

1 -10 : سامان دهی تحقیق. 25

فصل دوم. 26

مفاهیم و مبانی نظری. 26

2-1. پرخاشگری. 27

2-1-1. تعریف پرخاشگری. 28

2-1-2. پرخاشگری و فرهنگ ها. 29

2-1-3. پرخاشگری و رفتار توأم با جرات. 30

2-1-4. انواع پرخاشگری. 30

2-1-4-1. پرخاشگری وسیله ای. 30

2-1-4-2. پرخاشگری خصمانه. 31

2-1-5. میزان و سن شیوع انواع پرخاشگری. 31

2-1-6. ثبات پرخاشگری. 32

2-1-7. تفاوت های جنسیتی در پرخاشگری. 33

2-1-8. نقش ادراک مقاصد دیگران در نحوه پرخاشگری. 34

2-1-9. علل و عوامل پرخاشگری. 35

2-1-9-1. عوامل خانوادگی پرخاشگری. 35

2-1-9-2. عوامل محیطی پرخاشگری. 36

2-2. بزهکاری. 38

2-2-1. تعریف بزهکاری. 38

2-2-1-1. بزهکاری از منظر حقوقی. 39

2-2-1-2. بزهکاری از منظر جرم شناختی. 40

2-2-2. عوامل بزهکاری. 41

2-2-2-1. عوامل فردی بزهکاری. 42

2-2-2-2. عوامل اجتماعی بزهکاری. 45

2-3. اطفال و نوجوانان. 46

2-3-1. تعریف لغوی طفل و نوجوان. 46

2-3-2. تعریف حقوقی طفل و نوجوان. 46

2-3-2-1. تعریف طفل و نوجوان در حقوق ایران. 47

2-3-2-2. تعریف طفل و نوجوان در اسناد بینالمللی. 49

2-4. کودکان و مفهوم عام مسئولیت. 52

2-4-1. سن مسئولیت کیفری کودکان. 52

2-4-2. مفهوم مسئولیت کیفری اطفال. 53

2-4-3. اهلیت جنایی اطفال. 54

2-4-4. مسئولیت جامعه در قبال کودکان و بالعکس. 55

فصل سوم. 58

پرخاشگری و تاثیر آن در وقوع جرایم اطفال و نوجوانان   58

3 -1 : جرم دانستن پرخاشگری. 59

3 -1 -1 : تاثیر پرخاشگری بر وقوع جرایم. 60

3 -2 : نظریات ، عوامل و زمینه های گرایش به پرخاشگری   61

3 -2 -1 .نظریه های مربوط به پرخاشگری. 61

3-2-1-1. ذاتی بودن پرخاشگری. 62

3-2-1-2. اجتماعی بودن  پرخاشگری. 62

3 -2 -1 -3 .فرضیه ناکامی – پرخاشگری. 63

3 -3 . عوامل گرایش به پرخاشگری. 64

3 -3 -1 . عوامل شخصیتی  و فردی. 64

3 -3 -2 .عوامل محیطی. 66

3 -3 -2 -1 . رابطه میان متغیرهای آب و هوایی و پرخاشگری   67

3 -3 -2 -2. رابطه میان محیط خانوادگی و گرایش به پرخاشگری   68

3 -3 -3 . عوامل اجتماعی. 69

3 -3 -3 -1. طرد اجتماعی. 69

3 -3 -3 -2. فقر و مشکلات معیشتی. 69

3 -3 -3 -3. دوستان ناباب. 70

3 -3 -4 .  زمینه های فرهنگی. 72

3 -3 -4 -1 .رسانه های جمعی. 73

3 -4 . مسئولیت کیفری اطفال و نوجوانان. 74

3 -4 -1 . حداقل سن مسئولیت کیفری از منظر حقوق بین الملل   76

3 -4 -1 -1 . کنوانسیون حقوق کودک. 76

3 -4 -2 .قواعد حداقل معیار سازمان ملل برای مدیریت دادگستری اطفال و نوجوانان (قواعد پکن). 77

3 -4 -3 . موازین فقهی در رابطه با مسئولیت کیفری اطفال   79

3 -5 . مسئولیت کیفری اطفال در نظام حقوقی ایران. 81

3 -5 -1 . مسئولیت کیفری اطفال در قوانین پیش از انقلاب اسلامی   81

3 -5 -2 . مسئولیت کیفری اطفال در قوانین بعد از انقلاب اسلامی   83

3 -5 -2 -1. مرحله اجرای قوانین جزایی مصوب 1361 و 1362   85

3 -5 -2 -2 . قانون مجازات اسلامی مصوب 1370. 85

3 -5 -2 -3 . قانون مجازات اسلامی مصوب 1392. 86

3 -5 -2 -3 -1 . جرائم تعزیری. 89

3 -5 -2 -3 -1 -1. گروه سنی 9 تا 12 سال. 89

3 -5 -2 -3 -1 -2 . گروه سنی 12 تا 15 سال. 90

3 -5 -2 -3 -1 -3 . گروه سنی 15 تا 18 سال. 91

3 -5 -2 -3 -2 . جرائم حدی و قصاصی. 92

فصل چهارم. 98

پرخاشگری اطفال و نوجوانان و راهکارهای پیشگیری از آن   98

4 -1 .راهکارهای پیشگیری از پرخاشگری کودکان و نوجوانان   99

4 -1 -1 . حق کودکان بر پیشگیری از پرخاشگری و بزهکاری در پیمان حقوق کودک. 99

4 -1 -1 -1 . حق کودکان در برخورداری از خانواده مطلوب   99

4 -1 -1 -2 . حق کودکان بر زندگی کردن با پدر – مادر   101

4 -1 -1 -3 . حق کودکان در برخورداری از آموزش و پرورش   102

4 -2 .انواع پیشگیری از پرخاشگری و بزهکاری کودکان و نوجوانان   103

4 -2 -1 .پیشگیری از منظر سطوح اجرایی یا تعیین اولویت ها   104

4 -2 -1 -1  . پیشگیری نخستین یا ابتدایی. 104

4 -2 -1 -2  . پیشگیری دومین یا ثانویه. 105

4 -2 -1 -3  . پیشگیری سومین یا ثالث. 106

4-2-2 . پیشگیری از منظر زمان اجرا. 107

4 -2 -2 -1 . پیشگیری از منظر نحوه عمل یا فرایند اجرا   107

4 -2 -2 -2 . پیشگیری واکنشی. 107

4 -2 -2 -3 . پیشگیری واکنشی عام. 108

4 -2 -2 -4 : پیشگیری واکنشی خاص. 109

4 -2 -2 -5 .پیشگیری کنشی یا غیرکیفری. 109

4 -3 . رویکرد پیشگیری از بزهکاری. 110

4 -3 -1 . پیشگیری وضعی. 111

4 -3 -2 . پیشگیری اجتماعی. 112

4 -3 -2 -1. پیشگیری اجتماعی جامعه مدار. 114

4 -3 -2 -2 . پیشگیری اجتماعی رشد مدار. 115

فصل پنجم. 118

نتیجه گیری و پیشنهادات. 118

5-1. نتیجه گیری. 119

5 -2 . پیشنهادات. 121

5 -3 : منابع و ماخذ. 121

5 -3 -1 : کتب فارسی. 121

5 -3 -2 : کتب عربی. 125

5 -3 -3 : مقالات. 125

 

چکیده

دوران کودکی اساسی‌ترین دوران برای شکل‌گیری شخصیت در افراد و رفتن آنها به راه صلاح یا راه تباهی و انحراف است. در صورتی که انسان به علل محیطی و اجتماعی گوناگون از اوان کودکی رفتار نابهنجار را بپیماید، موضوع پرخاشگری اطفال و بالتبع پیامدهای جرم شناختی آن مطرح می شود. من جمله این پیامدها، بزهکاری کودکان و نوجوانان است که علاوه بر آنکه امروزه یکی از دشواری‌های این گروه سنی است، خسارت‌ها و صدمه‌هایی هم برای بزه دیدگان و جامعه ایجاد می‌کند. به منظور کنترل رفتارهای پرخاشجویانه لازم است انواع پرخاشگری و منشأ آن از یکدیگر متمایز شود و عوامل تشدید کننده آن شناسایی شود. همچنین بزهکاری کودکان و نوجوانان نیز با نظر به منابع قانونی از بزهکاری بزرگسالان تفکیک شود و حد و حدود مسئولیت کیفری آنان تعیین شود. النهایه ضروری به نظر می رسد راهکارهای پیشگیری از پرخاشگری و بزهکاری این دسته سنی مورد مطالعه و بررسی دقیق قرار گیرد. در این راستا شناسایی حقوق کودکان و تامین نیاز آنان و انواع سیاست های پیشگیرانه می تواند در این مهم نقش بسزایی داشته باشد.

این پژوهش با روش توصیفی – تحلیلی و مطالعه کتابخانه ای به بررسی این موضوعات می پردازد. نتیجه حاصل از تحقیق، تمایز بین انواع پرخاشگری و نیز سن مسئولیت کیفری کودکان و بزرگسالان در اسناد بین المللی و قوانین داخلی است. همچنین پیشگیری از بزهکاری در سطوح مختلف قابل اجراست.

کلمات کلیدی: پرخاشگری، کودکان، بزهکاری، جرم شناسی، پیشگیری

 

1-1. مقدمه

کودکان و نوجوانان سرمایه های معنوی جامعه می باشند و سلامت روح و جسم آن ها تضمین کننده ی سلامت جامعه در آینده است. بنابراین مسائل آنان از جمله مسائلی است که باید به آن ها توجه ویژه ای مبذول داشت . بررسی ریشه ای مسائل اطفال و از آن جمله بزهکاری اطفال ، برای رسیدن به یک جامعه ی ایده آل شرطی ضروری است.

در واقع از قدیم الایام گفته اند، پیشگیری بهتر از درمان است. طبعا اگر طفلی به هر دلیلی از ابعاد جسمانی، روانی و رفتاری به نقصان و یا انحرافی مبتلا گردد، قهرا بازپروری وی مستلزم صرف هزینه های هنگفت و مضاعفی خواهد بود. از طرف دیگر بسیاری از افرادی که همواره مرتکب جرائم گوناگونمی شوند، همان کودکان بزهکار دیروز هستند.

از جمله مسائل همیشگی و مطرح نزد اندیشمندان و بالاخص حقوقدانان و جرم شناسان، موضوع بزهکاری اطفال و نحوه مقابله با آن و شیوه های انحراف و کجروی آن ها در جامعه می باشد . از آن جا که دلایل و عوامل بروز جرم در میان اطفال با افراد بزرگسال متفاوت بوده و از سوی دیگر این طبقه از جامعه دارای وضع روانی و اجتماعی حساس تر و به مراتب آسیب پذیرتری نسبت به سایرین می باشند ، لذا باید روشی متناسب با شرایط و موقعیت این افراد اتخاذ شود . این روش تحت عنوان سیاست کیفری مربوط به کودکان ونوجوانان بزهکار اهمیت فراوانی دارد .

بر این اساس بیش از چند دهه است که دنیا به این نتیجه رسیده است که راه پیشگیری از جرم نمی‌تواند متکی بر پیشگیری وضعی، پیشگیری پلیس محور، پیشگیری کنترل بیرونی و کنترل کیفری باشد، یعنی ما نباید سعی کنیم که از طریق زندان، ارعاب، کیفر و مجازات مانع وقوع جرم شویم. دلیل این موضوع هم این است که زمانی که به بسیاری از کشورهای جهان توجه می‌کنیم، در می‌یابیم که به رغم این‌که تقریبا اکثر کشورهای دنیا سخت‌ترین مجازات‌ها نظیر اعدام را در قوانین موضوعه خود پیش‌بینی کرده‌اند، اما نتوانستند با وجود این کیفر های شدید، جلوی ارتکاب جرایم مختلف حتی جرایم مستوجب مجازات اعدام را بگیرند، این جرایم مختلف به وفور انجام می‌شود و افراد از این‌که مجازات این جرم اعدام است، از انجام آن جرم ابایی ندارند و مرتکب آن می‌شوند.

به همین خاطر از چند دهه گذشته رویکرد سازمان ملل متحد و همچنین رویکرد اکثر نظام‌های حقوقی در دنیا به سمت این موضوع بوده است که ما باید به عوامل اجتماعی موثر در گرایش به جرم که پرخاشگری می تواند یک عامل بسیار تاثیرگذار باشد توجه کنیم و به ویژه کشورهای مختلف در این رهگذر، به سمت دوران کودکی رفته‌اند.

1-2. بیان مساله

بی تردید در عصر حاضر، موضوع کودکان و نوجوانان بزهکار یکی از مسائل دشوار و ناراحت کننده ای است که توجه بسیاری از متخصصان از جمله روانشناسان، جامعه­شناسان و جرم­شناسان را به خود جلب کرده است. آنان اغلب درصدد پاسخگویی به این سوال هستند که چرا تعدادی از کودکان و نوجوانان در جرائم مختلف از جمله جرائم پرخاشگرانه و جامعه ستیزانه شرکت میکنند و چگونه می­توان از جرائم آنها پیشگیری کرد.

از میان بسیاری از رفتارهای خودکنترلی که فرد بایستی در طول زندگی بیاموزد شاید هیچ یک به اندازه پرخاشگری اهمیت نداشته باشد، زیرا عدم توانایی در کنترل پرخاشگری باعث تحمیل هزینه های بسیاری بر فرد در موقعیت­های مختلف زندگی می­گردد. پرخاشگری از رایج­ترین اختلالات دوران کودکی و نوجوانی است که ممکن است با اختلالات دیگری مانند اختلالات مقابله­ای اختلال بیش فعالی، اختلالات خلقی، اختلالات شخصیت و غیره ظاهر شود. علت مراجعه بسیاری از والدین در مورد کودکان و نوجوانان به مراکز روانشناختی همین پرخاشگری است. کودکان و نوجوانان پرخاشگر ممکن است خطاهای پردازش شناختی داشته باشند که تعبیر و تفسیر تعاملات اجتماعی خود و دیگران را برای آنها دشوار می­سازد.

پرخاشگری‌ به دو شکل وسیله‌ای و خصمانه صورت می گیرد. پرخاشگری وسیله‌ای، رفتاری‌ است در جهت رسیدن به هدفی ولی‌ پرخاشگری خصمانه‌، به رفتاری گفته‌ می‌شود که به قصد آسیب رساندن بـه‌ دیگری صورت می‌گیرد. پرخاشگری های‌ بین کودکان معمولا از نوع وسیله‌ای است. این نوع پرخاشگری، به خاطر متعلقات‌ است. کودکان اسباب بازی‌ همدیگر‌ را می‌قاپند، یکدیگر را هل می‌دهند تا با اسباب بازی مورد عـلاقه‌شان بـازی کنند؛ به‌ندرت اتفاق می‌افتد که بخواهند به‌ کسی آسیب برسانند یا از روی عصبانیت‌ دست به پرخاشگری‌ بزنند‌. پرخاشگری در کودکان علل مختلفی‌ دارد. یکی از این عوامل، تولد نوزاد جدید است. کودک، ممکن اسـت فکر کند که با ورود این میهمان ناخوانده، دیگر جایی برای محبت‌ به‌ او باقی نمانده‌ و نمی‌تواند مانند همیشه مرکز توجه‌ اطرافیان خود باشد. ازاین‌رو، دست به‌ پرخاشگری می‌زند. نـاکامی نیز از عوامل مؤثر‌ در‌ پرخاشگری است. کودکی که دلش‌ می‌خواهد هـنگام بازی یا هرگونه رقابت با هم سن و سالان خود‌ همیشه‌ برنده­ی‌ مسابقه‌ باشد، در صـورت برآورده‌ نشدن‌ خواسته‌هایش‌، دچار ناکامی شده و پرخاشگری می‌کند. شیوه‌های تربیتی والدیـن نـیز در امـر پرخاشگری کودک مؤثر است. استفاده‌ از‌ تنبیهات‌ بدنی و عدم نظارت بر اعمال و رفتار با کـودکان، در بـالا رفتن میزان‌ پرخاشگری در کودکان‌ مؤثر است. برقرار نکردن ارتباط‌ عاطفی‌ مناسب‌ با کـودک سـبب مـی‌شود که او خود را تنها و بی­کس احساس کند. در این حالت‌ با‌ کمبود محبت مواجه شده، در نتیجه‌ دچـار بـرخی اختلالات روانی از جمله‌‌ اضطراب‌، افسردگی و پرخاشگری‌ می‌گردد. رفتار پرخاشگرانه­ی والدیـن بـا یکدیگر نیز تأثیر سوئی در حافظه­ کودکان‌ بر جای می‌گذارد. ذهن کودک مانند لوح‌ سـفیدی اسـت که تمام اعمال، رفتار وگفتار‌ دیـگران در آن نـقش بسته و بـه تدریج‌ شـکل مـی‌گیرد. ممکن است رفتاری کـه از پدر و مادر سر می‌زند، همان لحظه توسط کودک تقلید نشود ولی در رفتارهای آینده­ی وی بی‌تأثیر نخواهد‌ بود‌.

اما پرخاشگری در میان نوجوانان ار نوع پرخاشگری خصمانه است. اولین مساله افزایش آگاهی جوانان در جهت مساله گشایی و حل مسائل و مشکلات زندگی بر اساس راهبردهای عقلایی است. با توجه به اینکه خیلی از افراد قدرت رویارویی منطقی و عقلانی یا به عبارتی قدرت مسالهابی و حل مساله را در جهت رفع مسائل ندارند لذا وارد راهبردهای احساسی و عاطفی شده و متناسب با آن به خشونت دست می زنند. به نظر می رسد یکی از مهمترین دلایل نارضایتی و در نتیجه خشونت در میان جوانان بحث عدم تامین نیاز است. امروزه جوانان نیازهای متعددی دارند که در صورت برآورده نشدن آن­ها، جوان به ابزارهایی مانند خشونت و پرخاشگری متوسل می شود.

واکنش نوجوانان در برابر مشکلات و مسائل شبیه به یکدیگر نمی باشد. بسیاری از آن­ها در مقابل این فشارها مقاومت می کنند و سعی می­ کنند آن­ها را برای خود هدفدار و معنی دار سازند و با آن­ها کنار آیند، بعضی ها زود از پای در آمده و تسلیم می شوند و بعضی هم آن را به دست عوامل مذهبی، مناسک و نیروهای ماورائی می دهند.

در تبیین منشا و ماهیت پرخاشگری و جرائم پرخاشگرانه، نظریه پردازان مختلف نقش عوامل زیستی، جامعه شناختی و روانشناختی را مطرح کرده اند. در تلفیق دو دیدگاه جامعه شناختی و روانشناختی، روانشناسان اجتماعی بر نقش عوامل فردی و محیطی در بروز پرخاشگری و جرائم پرخاشگرانه تاکید کرده­اند و با بهره گرفتن از نظریه شناخت اجتماعی تبیین دقیقی از جرم و بزهکاری ارائه داده اند.از سال­های 1980 به بعد رفتار پرخاشگرانه به طور فزاینده برحسب نقایصی در شناخت اجتماعی توضیح داده شده است. شناخت اجتماعی، درک فرد از حالات روانشناختی خود و استنباط او از مردم و روابط و موقعیت های اجتماعی است. این شناخت بخش مهمی از شناخت درباره جهان را تشکیل می دهد و در کنش­وریهای اجتماعی، نحوه قضاوت درباره خود و دیگران و کنترل رفتارها و هیجانات اثر می گذارد. شناخت اجتماعی، مستلزم مهارت­های شناختی مختلف و پردازش دقیق اطلاعات اجتماعی است که به منظور حل مسائل اجتماعی، یعنی مسائل مرتبط با شرایط فعلی و پاسخگویی به تقاضاهای درونی و بیرونی به کار گرفته می شود. این رویکرد بر نقش متقابل شناخت و محیط در تعیین رفتار تاکید می کند. در مجموع پژوهش­های انجام شده در زمینه تفاوت شناخت اجتماعی بزهکاران پرخاشگر (بزهکارانی که مرتکب جرائم پرخاشگرانه شده اند) و نوجوانان عادی آشکار کرده­اند که بزهکاران پرخاشگر گرایش دارند به رفتار دیگران نیت­های خصمانه نسبت دهند، دنیا و اطرافیان خود را اعتمادپذیر نمی­دانند و اغلب راهکارهای پرخاشگرانه را برای حل مسائل روزمره زندگی انتخاب می­ کنند.

موضوع مهم در خصوص پرخاشگری تبعات جرم شناختی آن است؛ اینکه پرخاشگری چه تاثیری در ارتکاب جرم از سوی اطفال و نوجوانان دارد؟

تحقیق حاضر درصدد بررسی و پاسخگویی به موضوع فوق است.

1-3. ضرورت انجام تحقیق

امروزه در اکثر جوامع پدیده‌ای به نام پرخاشگری کودکان رواج زیادی پیدا کرده است. این پدیده غالب والدین و معلمان را بـه خـود مشغول داشته است و همه سعی دارند به‌ نحوی‌ این مورد را کنترل نمایند. یکی از راه‌های اصولی و منطقی برای کنترل این پدیده اطلاعات بیشتری است که از نحوه یادگیری این امر، چگونگی رواج آن و راه‌های مقابله بـا آن کـسب می‌کنیم‌. بزهکاری اطفال و نوجوانان به عنوان یک رفتار غیر معمول از اشکال انحرافات اجتماعی است و گسترش آن حیات اجتماعی را به خطر می­اندازد. به همین دلیل توجه محققان از جمله جامعه­شناسان، جرم­شناسان و روان­شناسان را به خود جلب کرده ا­ست. بزهکاری این افراد  از این جهت بسیار بیشتر مورد توجه است  که آنان بزرگسالان فردا هستند؛ به همین دلیل رفتارهای ضد اجتماعی آن­ها می ­تواند مشکلات جدی برای خانواده و اجتماع ایجاد کند. آنان در روابط بین فردی خود از مهارت­های اجتماعی ضعیفی برخوردارند و اغلب از سوی خانواده و همسالان مورد طرد قرار می­گیرند. بنابراین ضرورت و اهمیت شناخت ایـن‌ پدیـده‌ بـدیهی است‌.

1-4 . اهداف تحقیق

اهداف مشخص تحقیق عبارتند از:

1-بررسی پیامدهای جرم شناختی پرخاشگری کودکان و نوجوانان

2- بررسی راهکارهای پیشگیری از پرخاشگری در نوجوانان

1-5 . سوالات تحقیق

سوال اصلی:

پرخاشگری کودکان و نوجوانان دارای چه پیامدهای جرم شناختی است؟

سوالات فرعی:

1: راهکارهای پیشگیری از پرخاشگری در کودکان چیست؟

2: راهکارهای پیشگیری از پرخاشگری در نوجوانان چیست؟

1-6 . فرضیات تحقیق

فرضیه اصلی:

پرخاشگری به ویژه در نوجوانان می ­تواند سبب  جرم و بزه و تجاوز به حقوق دیگران در نوجوانان شود.

فرضیه های فرعی:

1:  مواردی از قبیل توجه به کودک، دوری از محرک های پرخاشگرانه، عدم استفاده از تنبیه بدنی و شناسایی حقوق اولیه کودک می توان در کاهش میزان خشونت و پرخاشگری موثر باشد.

2 :  برنامه ریزی های جامع و پایدار متناسب با نیازهای نسل نوجوان و توجه به عناصر تربیتی و روانشناسی و جامعه شناسی ذیربط و نیز نظارت اجتماعی می تواند به کاهش پرخاشگری و بالتبع جرایم نوجوانان منجر شود.

۱-7 . نوع تحقیق

نوع تحقیق در این پایان نامه نظری و کاربردی است. در تحقیق پیش روی نگارنده ابتدا به صورت نظری به تعریف و مفهوم پرخاشگری و بزهکاری از منظر اصطلاحی، حقوقی و جرم شناختی و نیز عوامل بروز پرخاشگری و بزهکاری و نیز تعریف لغوی و حقوقی طفل و نوجوان در حقوق ایران و اسناد بین المللی پرداخته و سپس پیامدهای جرم شناختی پرخاشگری در کودکان و نوجوانان را مورد مداقه قرار می دهد. یافته های این تحقیق نیز دارای ابعاد نظری و کاربردی است، به گونه ای که نه تنها می تواند در مطالعات حقوقی محققان مثمر ثمر باشد، بلکه در تفسیر مقررات حقوقی و کیفری و نیز در صدور آرای مربوط به مجرمان متاثر از پدیده پرخاشگری مورد استفاده فعالان حقوقی من جمله محققان، قضات و وکلا خواهد بود

 

1 -8 : نوآوری تحقیق

در این پژوهش  نگارنده تلاش نموده است نه تنها عوامل جرم شناختی در وقوع پرخاشگری در کودکان و نوجوانان را تبیین نماید، بلکه پیامدهای پرخاشگری و تاثیرات آن از ابعاد مختلف را مورد بررسی قرار دهد. همچنین راهکارهای پیشگیری و کاهش ارتکاب جرائم ناشی از پرخاشگری مورد مطالعه قرار گرفته اند. از این جهت که مطالعه حاضر نه تنها به بررسی عوامل دخیل در وقوع پرخاشگری می پردازد، بلکه راهکارهای مقابله با اثرات مخرب آن را نیز بررسی می کند، جنبه نوآوری تحقیق پیش روی محسوب می شود.

1 -9 . روش تحقیق

روش تحقیق در این پایان نامه به روش توصیفی – تحلیلی است، که  باسبک استدلال متعارف پیرامون موضوع تحقیق بکار می رود. به اینصورت که پس ازگردآوری اطلاعات ودسته بندی آنها به تعریف و توصیف مفاهیم و مبانی ارائه شده در تحقیق حول محور موضوع پایان نامه، می پردازیم و نهایتاً با تجزیه و تحلیل مبانی و دیدگاه های به دست آمده، به نتیجه مطلوب و مورد نظر دست می یابیم و نگارنده به این نحو به بررسی موضوع پرداخته است.

1-9 -1. روش گردآوری اطلاعات

روش جمع آوری اطلاعات در این رساله روش کتابخانه ای و فیش برداری است. در این روش نظرات کاربردی متخصصان اهل فن، بانک های اطلاعاتی و در صورت لزوم اسناد و مواد قانونی مرتبط، کتب، مقالات، منابع اینترنتی، ابتدائا جمع آوری و مطالعه می گردند و سپس مطالب مرتبط در فیش های کدبندی شده درج می گردند. پس از کفایت جمع آوری و فیش نگاری، مطالب تجزیه و تحلیل شده و به صورت نهایی نگارش می شوند، سپس فهرست بندی شده و طبق پلان اولیه پایان نامه تدوین می گردد.

1 -9 -2 . ابزارهای گردآوری اطلاعات

برای کسب اطلاعات هر چه بیشتر درباره موضوع مورد تحقیق و شناخت دقیق­تر آن و به منظور تعیین اهداف پژوهشی ابزارهای گرد آوری اطلاعات، با مراجعه به منابع موجود و با بهره گرفتن از روش فیش برداری و مقایسه این فیش ها می باشد. مهمترین ابزارگردآوری نگارنده نکته برداری (فیش نگاری) از منابع کتابخانه ای است که پس از مطالعه این منابع و نکته برداری از آن ها مطالب بدست آمده را دسته بندی نموده و از هریک در مبحث مناسب خود استفاده می نماید وآن ها را مورد تجزیه و تحلیل قرار می دهد.

1-9-3. روش تجزیه و تحلیل اطلاعات

با توجه به این که تحقیق به صورت تحلیل محتوایی و توصیفی صورت می گیرد و موضوع ذیل مطالعات علوم انسانی و رشته حقوق است. تجزیه تحلیل اطلاعات از طریق شیوه های استدلال حقوقی و منطقی می باشد. ابتدائا منابع بررسی و قواعد استخراج می گردند و سپس شرایط از آنها استخراج می گردد. ممکن است از یک قاعده کلی قواعد جزیی تر استخراج گردد یا اینکه با استقراء در منابع شرایط استنباط و ارائه گردند. به طور کلی نگارنده از نظر منطقی جزئیات مربوط به مسئله تحقیق خود را با گزاره­های کلی مربوطه ارتباط می­دهد و به نتیجه­گیری می پردازد.

1 -10 : سامان دهی تحقیق

این تحقیق در پنج فصل به رشته تحریر در آمده است .فصل اول را محقق به ذکر کلیات تحقیق اختصاص داده است و مباحثی مانند بیان مساله ، سوالات ، فرضیات ، اهداف ،روش و … را عنوان نموده است .در فصل دوم مفاهیم تحقیق عنوان شده است و واژگان کلیدی و مورد استفاده تحقیق تعریف شده است .در فصل سوم با عنوان پرخاشگری و تاثیر آن در وقوع جرایم اطفال و نوجوانان به بررسی وضعیت شناخت پرخاشگری به عنوان جرم می پردازد و ضمنا نظریات مربوط به پرخاشگری نیز در این فصل مورد بررسی قرار می گیرند و سپس در فصل چهارم با توجه به این که لزوم پیشگیری از پرخاشگری اثبات شده است راهکارهای پیشگیری از پرخاشگری را عنوان می کند و با ذکر نتیجه گیری و ارائه پیشنهادات و جمع آوری منابع و ماخذ در فصل پنجم پژوهش خود را به پایان می رساند

در این فصل  به مفاهیم پایه ای در خصوص موضوع تحقیق پرداخته خواهد شد که شامل مفاهیم پرخاشگری، بزهکاری، اطفال و نوجوانان است.

2-1. پرخاشگری

چنانچه میزان ابتلاء جوامع بشری به یک موضوع خاص را یکی از معیارهای اهمیت آن موضوع بدانیم به جرات می توان ادعا کرد که پرخاشگری از جمله مسائل عمده و با اهمیتی است که انسان ها از گذشته های دور تاکنون به صورت گسترده ای با آن سر و کار داشته و دارند. نگاهی گذرا به آمار خیره کننده و روزافزون جنایات و درگیری هایی که در جوامع انسانی به وقوع می پیوندد – که بخش عمده ای از آن ها ناشی از رفتارهای پرخاشگرانه است – مؤید این ادعا است.

در این زمینه عنوان شده است : «اغلب معتقدند که پرخاشگری انگیزه ای است که باید درباره آن بیش تر بدانیم، ما به یکدیگر حمله می کنیم، آسیب می رسانیم، و گاهی همدیگر را می کشیم، در واقع ما با دشنام دادن یا کوشش در جهت بی آبرو کردن دیگران به صورت کلامی پرخاشگری می کنیم…» (محی الدین بناب، 1374، 55).

به موازات پیشرفت صنایع و علوم و متحول شدن زندگی بشری، روابط انسانی نیز نسبت به قبل پیچیده تر شده است. در این راستا، مشکلات و معضلات روحی و روانی فراوانی در جوامع انسانی به وقوع پیوسته که این امر ضرورت بررسی گسترده و دقیق موضوعات روان شناختی نظیر پرخاشگری را ایجاب نموده است. به طوری که امروزه پرداختن به موضوع پرخاشگری منحصر به کتب روان شناسی نیست بلکه در دیگر حوزه های علمی هم چون روان پزشکی، آسیب شناسی روانی، روان شناسی اجتماعی و حتی جرم شناسی که یکی از شاخه های حقوق کیفری است، از جهات متفاوت مورد بررسی قرار گرفته است.

در چند دهه اخیر، موضوع پرخاشگری توجه بسیاری از دانشمندان و متخصصان را به خود معطوف کرده است، به گونه ای که ده ها کتاب و صدها مقاله در خصوص این موضوع به چاپ رسیده است.

 

لازم به ذکر است که «خشم» با «پرخاشگری» تفاوت دارد. صاحب نظران معتقدند «خشم یکی از هیجانات نیرومندی است که دست آفرینش در انسان نهاده است و از سال های اولیه رشد، بروز می کند و اغلب رفتارهای پرخاشگرانه را به دنبال دارد». نتیجه آن که پرخاشگری هیجان نیست بلکه از آثار حالت هیجانی خشم است و برای فرونشاندن آن و معمولا همراه آن رخ می دهد (دفتر همکاری حوزه و دانشگاه تهران، 1375، 495).

2-1-1. تعریف پرخاشگری

به نظر می رسد ارائه یک تعریف برای اصطلاح پرخاشگری که مورد قبول همگان باشد امکان پذیر نیست زیرا نظرات متفاوت درباره این که آیا باید پرخاشگری را بر اساس نتایج ملموس و عینی آن و یا بر اساس نیت و مقاصد شخصی افراد تعریف کنیم، باعث پدید آمدن تعریف های متفاوتی از پرخاشگری شده است: برخی از روانشناسان پرخاشگری را رفتاری می دانند که موجب آسیب دیگران شود یا بالقوه بتواند به دیگران آسیب بزند. این آسیب می تواند بدنی مانند کتک زدن، لگد زدن و گاز گرفتن، یا لفظی مانند ناسزاگویی و فریاد زدن و یا حقوقی، مانند به زور گرفتن چیزی باشد (هزی پاول ماسن و همکاران، 1377، 425 – 426).

ایراد تعریف فوق این است که نسبت به برخی رفتارها که پرخاشگرانه به حساب نمی آیند مانعیت ندارد. مثلا اگر کودکی هنگام بازی، اسباب بازی خود را پرتاب کند اما ناخواسته به فرد دیگری برخورد کند، رفتار وی بر اساس تعریف مزبور، رفتار پرخاشگرانه به حساب خواهد آمد.

تعریف دیگری که برای پرخاشگری ارائه شده است بر نیت فرد پرخاشگر تکیه دارد و پرخاشگری رفتاری دانسته شده که به قصد آسیب یا آزار رساندن از کودک سر بزند. برخی این تعریف را مورد نقد قرارداده و گفته اند: نیت امری عینی و ملموس نیست و می تواند مورد تفسیرهای گوناگون قرار گیرد. بسیاری از محققان ترکیبی از این تعاریف را پذیرفته­اند و رفتاری را که موجب آسیب دیگران گردد، پرخاشگرانه می دانند، به ویژه اگر فرد بداند عمل او آسیب و آزار دیگران را به دنبال دارد.

در مقام قضاوت نسبت به تعاریف ارائه شده برای پرخاشگری، به نظر می رسد قصد و نیت در پرخاشگری دخالت دارد و هر کس با علم حضوری از نیت خود آگاه است و می توان از راه آثار مشابه، آن را در دیگران نیز شناسایی کرد و از این جهت، وسیله قابل تفکیک از سایر نیت ها و حالات درونی می باشد. بدین ترتیب، اگر فرد رفتار خشنی را برای هدفی از روی عمد انجام دهد، رفتار وی پرخاشگرانه تلقی می شود، چه از عواقب آن آگاه باشد و چه نباشد (دفتر همکاری حوزه ودانشگاه تهران، 1375، 496).

2-1-2. پرخاشگری و فرهنگ ها

صدق عنوان پرخاشگری بر یک رفتار خاص بستگی به نوع فرهنگی دارد که در یک جامعه حاکم است. و بدین جهت، امروزه در جوامع غربی به هر نوع تندخویی پرخاشگری اطلاق می گردد. در حالی که، سابقا در همین جوامع مفهوم پرخاشگری همراه با حمله به فرد یا شیء به صورت مستقیم یا غیر مستقیم بوده است. همان طوری که امروزه در کشورهای آسیایی مفهوم پرخاشگری این چنین است (خداپناهی، 1377، 46). همچنین این که چه امری سبب خشمگین شدن و رفتار پرخاشگرانه می­شود، بستگی به نوع فرهنگ جامعه ای دارد که فرد در آن زندگی می کند. به عبارت دیگر، مردم در همه جای دنیا خشمگین می شوند اما خشمگین شدنشان مطابق با قواعد فرهنگی جامعه ای است که در آن زندگی می کنند (تاواریس، 1373، 58).

نکته قابل توجه دیگری که در زمینه پرخاشگری و فرهنگ ها مطرح است این است که، در تمامی فرهنگ ها وجود منافع ضروری برای حیات بشر در پرخاشگری پذیرفته شده است لکن این امر هم قابل قبول همگان است که در صورت عدم کنترل رفتار پرخاشگرانه چه بسا خطرات جبران ناپذیری هم چون قتل به وقوع پیوندد. بدین جهت، همه جوامع باید راه هایی بیابند تا مانع از آن شوند که اعضای آن یکدیگر را بکشند یا به هم آسیب برسانند. همه مردم رفتار پرخاشگرانه را تا اندازه ای کنترل می کنند ولی از لحاظ ارزشی که برای آن قایلند، در میزان محدود کردن آن با هم فرق دارند. برای مثال، در میان قبایل سرخ پوست آمریکایی، کومانچی ها کودکانشان را جنگجو بار می آورند و حال آن که هوپی ها و زونی ها که از گروه های قومی هستند به فرزندانشان صلح جویی و رفتار غیر پرخاشگرانه می آموزند. در آمریکای معاصر جوامع هوتری بر صلح جویی به عنوان شیوه ای از زندگی تاکید می کنند و فرزندانشان را طوری تربیت می کنند که پرخاشگر نباشد. اصولا در فرهنگ آمریکایی برای پرخاشگری و سرسختی ارزش قایلند (Bandura, A. 1973, p. 86)

در فرهنگ اسلامی گرچه تجاوز و تعدی به دیگران از مصادیق پرخاشگری به حساب می آید و امری نامطلوب شمرده می شود لکن به افراد اجازه می دهد در صورتی که مورد پرخاشگری دیگران واقع شوند از خود دفاع کنند البته به نحوی که منجر به تعدی و ظلم نشود (هزی پاول ماسن و همکاران، 1377، 425 و 426).

2-1-3. پرخاشگری و رفتار توأم با جرات

باید به این نکته توجه داشت که رفتار توام با جرات به عنوان رفتار پرخاشگرانه محسوب نگردد. گاه رفتاری از فرد سر می زند که به منظور کنترل و نظارت بر دیگران و بدون قصد آسیب رساندن است، مانند جلوگیری کودک از این که مبادا کسی اسباب بازی وی را از چنگش به در آورد. این رفتار جرات ورزی است که مردم معمولا بدون جدا سازی صحیح این دو اصطلاح، شخص با جرات را پرخاشگر به حساب می آورند. برای نمونه، ممکن است کسی را که در جست وجوی کالایی است و در این رابطه با دیگران برخوردی مصرانه دارد و به سادگی جواب رد را نمی پذیرد، پرخاشگر بدانند، در حالی که او فقط با جرات است. با توجه به این تمایز است که برای از بین بردن و جلوگیری از ظهور رفتارهای پرخاشگرانه در کودکان، تعلیم و عادت دادن راه های جامعه پسند با جرات بودن پیشنهاد شده است (هزی پاول ماسن و همکاران، 1377، 426).

2-1-4. انواع پرخاشگری

پرخاشگری بر حسب قصد و هدف انجام آن به دو نوع پرخاشگری وسیله ای و پرخاشگری خصمانه تقسیم می شود که در ادامه به توضیح آن می پردازیم.

2-1-4-1. پرخاشگری وسیله ای

پرخاشگری وسیله ای یعنی اگر رفتار نابهنجاری در جهت رسیدن و دستیابی به هدفی خارجی انجام گیرد پرخاشگری وسیله ای تلقی می شود (هزی پاول ماسن و همکاران، 1377، 427). بر اساس نظر برخی از محققین (بوس، 1966) در پرخاشگری وسیله ای از پرخاشگری به عنوان روشی برای ارضای سایر انگیزه ها استفاده می شود. مثلا شخصی ممکن است از تهدید استفاده کند تا دیگران را به انجام دادن خواسته های خود وادار نماید، یا کودکی ممکن است از پرخاشگری به عنوان روشی برای جلب توجه دیگران استفاده کند (محی الدین بناب، 1374، 56).

بیش تر پرخاشگری های اطفال خردسال از نوع وسیله ای و برای تصاحب شی ء مورد علاقه است. آنان با اعمالی مانند هل دادن در تلاشند تا اسباب بازی دیگران را به چنگ آورند و کم تر مواردی است که به قصد آسیب دیگران و از روی عصبانیت اقدام نمایند (دفتر همکاری حوزه ودانشگاه تهران، 1375، 496).

2-1-4-2. پرخاشگری خصمانه

از سوی دیگر پرخاشگری در صورتی که به قصد آسیب دیگران باشد، خصمانه تلقی می شود. تعریفی که به نظر اکثریت مناسب است این است که «پرخاشگری خصمانه هر نوع رفتاری است که هدفش اذیت کردن یا آسیب رساندن به موجود زنده دیگری است که بر انگیخته شده است تا از این رفتار پرهیز کند. (بارون 1977)»

لازم به ذکر است که پرخاشگری خصمانه طیف وسیعی از رفتارها را برمی گیرد و ممکن است بدنی یا کلامی، فعال یا غیرفعال و مستقیم یا غیر مستقیم باشد. تفاوت پرخاشگری بدنی با کلامی، تفاوت بین آزار جسمی و حمله با کلمات است. تفاوت پرخاشگری فعال با غیرفعال، تفاوت بین عمل آشکار و قصور در عمل است و منظور از پرخاشگری غیر مستقیم پرخاشگری بدون برخورد رودررو است (محی الدین بناب، 1374، 56).

2-1-5. میزان و سن شیوع انواع پرخاشگری

پرخاشگری در حقیقت یکی از نمودهای رشد اجتماعی است. در پایان یک سالگی، حدود 46 درصد رفتارهای اولیه همسالان را رفتارهای پرخاشگرانه و متعارض تشکیل می دهد. (برونسون 1981) پرخاشگری یکی از ملاک های رشد اجتماعی است که در کودک به اشکال مختلف از قبیل خراب کردن، برداشتن اسباب بازی کودکان دیگر، جیغ و فریاد زدن، گریه کردن، زد و خورد کردن و ناسازگاری و اختلاف ظاهر می شود (دفتر همکاری حوزه ودانشگاه تهران، 1375، 822).

سال های اولیه کودکی و سنین قبل از مدرسه، مملو از پرخاشجویی بوده و در آن بیش از سال های قبل و بعد رفتارهای خصمانه مشاهده می شود. در این ایام بیش تر پرخاشگری ها از نوع وسیله ای است، در حالی که، پس از طی دوره پیش دبستانی به نوع خصمانه مبدل می شود و با رفتارهای ناپسندی هم چون یاوه گویی و تمسخر همراه می گردد. زمانی که کودکان دریابند کودک دیگری قصد آسیب رساندن به آن ها را دارد، احتمالا برای تلافی به جای مضروب ساختن و خراب نمودن اسباب بازی های وی، خود او را مستقیما مورد حمله قرار می دهند.

به موازات رشد سنی کودک، نحوه بروز حالت پرخاشگری از حالت علنی و آشکار به صورت رمزی درمی آید. او سعی می کند با درونی ساختن خشم خویش، از برخوردهای آسیب رساننده جسمانی و لحظه ای کاسته و به تدریج با واکنش های غیر مستقیم، فرد مقابل را مورد شکنجه روانی قرار دهد. در سال های اولیه کودکی ظهور خشم سریع بوده و به زودی از بین می رود، اما در سنین بالاتر، کودک فرا می گیرد که رنجش و غم خویش را در درون، محبوس ساخته و آن را در مدت مدیدی با انجام اعمال منفی گرایانه به ظهور برساند (دفتر همکاری حوزه ودانشگاه تهران، 1375، 497).

تقسیم بندی پرخاشگری مستقیم و غیر مستقیم براساس شناخت و عدم شناخت علت و یا علل پرخاشگری صورت پذیرفته است. اگر علت یا علل پرخاشگری روشن باشد، مثلا فرد دیگری یا شیءای باعث شده که ما به مقصود خود نرسیم و ما هم آن عامل را می شناسیم و از خود رفتار پرخاشگرانه بروز می دهیم، در این صورت پرخاشگری مستقیم اطلاق می شود، اما در صورتی که عامل پرخاشگری را نمی شناسیم مثلا در اتوبوس به اشتباه با فردی برخورد می کنیم و او شروع به پرخاشگری می کند، این نوع پرخاشگری را که زمینه های قبلی دارد و در حقیقت تخلیه هیجان های قبلی است، پرخاشگری غیرمستقیم می نامند (خداپناهی، 1377، 47).

2-1-6. ثبات پرخاشگری

آیا پرخاشگری دوران کودکی، در سال های بعد نیز ثابت می ماند و اثری پایدار در طول عمر دارد؟ این سؤالی است که عده ای از پژوهشگران را به تکاپو انداخته است. در واقع ثبات پرخاشگری، همانند ثبات هوش است، همان طور که میزان هوش در کودکی می تواند حاکی از سطح رشد شناختی آینده باشد، آگاهی از وضعیت پرخاشجویی کودک نیزآینه نسبتا مناسبی برای مشاهده، تخمین و ارزیابی رفتارهای آتی وی به حساب می آید. به احتمال زیاد کسانی که در سال های اولیه کودکی به شدت پرخاشجو هستند، در دوران جوانی و بزرگسالی نیز چنین خواهند بود، و افرادی که در کودکی عاری از این ویژگی هستند در دوران بزرگسالی کم­تر پرخاشگر می باشند. برخی از محققان طی تحقیقاتی که رفتار 600 آزمودنی را در یک دوره 22 ساله از سن 8 تا 30  سالگی مورد مشاهده قرار دادند، دریافتند کسانی که در 8 سالگی پرخاشگری بیش تری داشتند، هنوز پس از گذشت سه دهه از عمر خود نسبت به همسالانشان خشمگینانه تر عمل می نمودند و به احتمال قوی ازنظر محکومیت های کیفری، بدرفتاری با همسر و تخلفات رانندگی نیز درسطح بالاتری بودند. (هیوسان و همکارانش 1984) (، دفتر همکاری حوزه ودانشگاه تهران، 1375، 500).

2-1-7. تفاوت های جنسیتی در پرخاشگری

پسرها پرخاشگرتر از دخترها هستند. این تفاوت در بیش تر فرهنگ ها و تقریبا در همه سنین دیده می شود. پسرها بیش از دخترها پرخاشگری بدنی و لفظی دارند. از سال دوم زندگی این تفاوت ها آشکار می شود. براساس مطالعات مشاهده ای در مورد کودکان نوپای بین سنین 1 تا 3 سال تفاوت های جنسیتی از لحاظ تعدد پرخاشگری بعد از 18 ماهگی ظاهر می شود و قبل از آن اثری از آن نیست. پسرها به خصوص هنگامی که به آنان حمله ای می شودیا کسی مخل کارهایشان می شود، تلافی می کنند. در یک مطالعه مشاهده ای در مورد کودکان پیش از مدرسه، پسرها فقط اندکی بیش از دخترها مورد حمله قرار گرفتند، ولی دو برابر دخترها تلافی کردند.

چه چیزی این تفاوت های جنیستی را توجیه می کند؟ در این مورد، هم توجیهات فیزیولوژیکی ارائه شده و هم توجیهات اجتماعی. بعضی از نظریه پردازان معتقدند که ثبات تفاوت های جنسیتی که در همه فرهنگ ها و همه حیوانات دیده می شود، از شواهد محکم در اثبات دخیل بودن عوامل بیولوژیکی است. البته، مطالعاتی که رابطه بین هورمون های جنسی و پرخاشگری را می آزماید نتایج مبهمی دربر داشته است. شاید این که پسر بچه بالقوه پرخاشگر است یا می تواند آن را بیاموزد، علتی فیزیولوژیکی داشته باشد، ولی محققان در مشخص کردن این که نظام زیست شناختی تا چه حد در این مساله دخالت دارد، چندان پیشرفتی نداشته اند.

تجربه اجتماعی پسرها و دخترها از لحاظ پرخاشگری کاملا متفاوت است. پرخاشگری بخشی از قالب رفتاری مردانه است و غالبا از پسرها انتظار رفتار پرخاشگرانه می رود و به طور تلویحی تشویق می شود (هزی پاول ماسن و همکاران، 1377، 430).

گرچه رفتارهای پرخاشگرانه میان مردان و پسران شیوع بیش تری دارد اما بنا به گفته ابوحامد غزالی زنان زودتر از مردان خشمگین می گردند. البته توجه به این نکته لازم است که زنان و دختران گرچه زودتر عصبانی می شوند اما در مقایسه با مردان، کم تر به رفتارهای پرخاشگرانه اقدام می ورزند، و در این جهت تحمل بیش تری از خود نشان می دهند (فیض کاشانی، 1338، 305).

2-1-8. نقش ادراک مقاصد دیگران در نحوه پرخاشگری

اطفال  که به تدریج شروع به شناخت انگیزه های خود و دیگران می نماید، برای این که رفتار وی پرخاشجویی آشکار تلقی نگردد، راه هایی را برای برخورد با این انگیزه ها فرا می گیرد. او ممکن است قبل از کسب این شناخت، از غریبه ها بهراسد و فقط نسبت به افرادی که به گمان وی قادر به تلافی نیستند پرخاش نماید. البته این امر چه بسا کودک را به سوی کسب عادت پرخاش به افراد ضعیف و اجتناب از آن در برخورد با افراد قوی سوق دهد. گرچه کودکان به موازات رشد، در پی بردن به نیات دیگران توانایی های روزافزون کسب می نمایند، اما در شناخت صحیح نیات دیگران با یکدیگر تفاوت دارند. برخی از آنان به ویژه کودکان بسیار پرخاشگر در این زمینه مشکلات بیش تری دارند.

براساس نظریه داج (1982) در موارد رفتارهای مبهم که نیات پرخاشجویانه و یا نیکوکارانه واضح نیست، نحوه برخورد کودکان شدیدا پرخاشگر متفاوت از سایر خردسالان است. احتمالا در وضعیت های مبهم، این افراد واکنش خصمانه نشان می دهند، چنانچه گویی طرف مقابل در رفتار خود قصد آسیب رساندن و پرخاش داشته است. پسران پرخاشگر کردار دیگران را به گونه ای خاص تفسیر نموده و بیش از بقیه، پرخاشگری را در دیگران می بینند، تا آن جا که گویی جهان و جهانیان را خصمانه و تهدیدآمیز تلقی می نمایند. البته طبق برداشت های داج و فریم شاید بتوان برای دیدگاه های ویژه کودکان پرخاشگر مبنایی در واقعیت جست وجو نموده و ریشه آن را در تجارب خاص آنان یافت. زیرا آنان علاوه بر این که بیش از بقیه همسالان خویش آغاز گر رفتارهای پرخاشگرانه بی دلیل هستند، بیش از سایرین نیز در تیررس حملات خشم گینانه واقع می شوند (محی الدین بناب، 1374، 61).

2-1-9. علل و عوامل پرخاشگری

برای پرخاشگری نیز همچون هر پدیده­ دیگری علل و عواملی ذکر شده است که در ادامه مختصراً به آن ها اشاره می شود.

2-1-9-1. عوامل خانوادگی پرخاشگری

عوامل خانوادگی به عنوان یکسری از عوامل محیطی در بررسی عوامل تربیتی افراد موثر می­باشند، چرا که خانواده به عنوان اولین محیط اجتماعی زندگی افراد بسیار حائز اهمیت است و خیلی از رفتارها را افراد در سال­های اولیه حیات اجتماعی خود در آن می آموزند. خانواده می ­تواند از جهات مختلف موجب بروز یا تشدید پرخاشگری شود که مهمترین این عوامل به طور اجمالی عبارتند از:

1- نحوه برخورد والدین با نیازهای کودک: معمولا کودکی که وسایل و اسباب بازی مورد علاقه خود را در دست دیگری می­بیند برانگیخته میشود و در صدر گرفتن آن حتی با اعمال خشونت می شود. تجربه نشانگر آن است که چنانچه در کودکی همیشه توقعات و انتظارات فرد برآورده شده باشد او بیشتر از کسانی که توقعات و انتظاراتشان برآورده نشده است خشمگین وپرخاشگر می شود.

2- وجود الگوهای نامناسب: داشتن الگوی مناسب در زندگی یکی از نیازهای انسان است زیرا انسان­ها علاقه مند هستند که رفتار و کردار خود را مطابق با کسی که مورد علاقه خودشان است انجام دهند و چنین کسانی را راهنما و الگوی زندگی خود قرار دهند. بررسی های انجام شده نشان می­دهد که بیشتر کودکان پرخاشگر والدین خشن و متخاصمی داشته اند یعنی نه تنها کودک آن­ها از محبت لازم برخوردار نبوده از الگوی پرخاشگری موجود در خانواده نیز تاثیر پذیرفته است. خانواده­هایی که تابع اصول دیکتاتوری هستند معمولا رشد فرزندانشان را محدود می کند در این نوع از خانواده یک نفر حاکم بر اعمال و رفتار دیگران است که غالبا پدر چنین نقشی را دارد اما گاهی اوقات مادر، خواهران و برادران بزرگتر نیز با دیکتاتوری رفتار می کنند در این گونه خانواده­ها فرد دیکتاتور تصمیم می گیرد، هدف تعیین می کند، راه نشان می­دهد، وظیفه معلوم می­ کند، برنامه می­ریزد و همه باید به طور مطلق مطابق میل او رفتار کنند و حق اظهارنظر از آن اوست. فرزندانی که در محیط دیکتاتوری پرورش پیدا می کنند ظاهرا حالت تسلیم و اطاعت در رفتارشان مشاهده می شود و همین حالت آنها را به هیجان و اضطراب وا می دارد. این بچه ها در مقابل دیگران حالت دشمنی و خصومت به خود می­گیرند و به بچه های هم سن و سال خود یا کمتر از خود صدمه می رسانند این افراد از تعصب خاصی نیز برخوردارند و از به سر بردن با دیگران عاجز هستند، در کارهای گروهی نمی­توانند شرکت کنند و از اعتماد به نفس ضعیفی برخوردارند و در امور زندگیشان بی لیاقتی خود را نشان میدهند و اغلب در کارها با شکست روبرو می شوند.

3- تاثیر رفتار پرخاشگرانه: عده ای از افراد پرخاشگری و زورگویی را تقبیح نمی کنند بلکه آن را نشانه شهامت و قدرت خود می دانند. این افراد اعمال پرخاشگرانه خود و دیگران را مثبت، موجه و حتی لازم می دانند و به آن صحه می گذارند.

4- تشویق رفتار پرخاشگرانه: در مواقعی رفتار پرخاشگرانه توسط والدین و دیگر افراد سبب تقویت مثبت و تثبیت این رفتار می شود. گاه با والدین یا مربیانی روبرو می شویم که به بهانه آموزش دفاع از خود به کودکی می گویند «از کسی نخوری» یا «توسری نخوری» و… که به طور وضوح به جای نشان دادن رفتارهای منطقی در مقابل برخورد با موانع شخصی را به پرخاشگری بی مورد تشویق می کنند.

5- تنبیه والدین و مربیان: والدین و مربیان که در برابر پرخاشگری و خشونت کودک عصبانی می شوند به صورت پرخاشگرانه او را تنبیه می کنند در تشدید این رفتار در او موثرند درچنین مواقعی تنبیه عامل فزاینده و تقویت کننده پرخاشگری است زیرا علاوه بر اینکه سبب خشم و احتمالا پرخاشگری کودک می شود، شخص تنبیه کننده الگوی نامناسبی برای پرخاشگری کودک می شود (اکبری، 1381، 197-198).در فصل چهارم به این موضوع بیشتر پرداخته خواهد شد.

2-1-9-2. عوامل محیطی پرخاشگری

عواملی که در پیرامون زندگی انسان هستند می توانند در بروز یا تشدید پرخاشگری و تخفیف یا تعدیل آن اثر گذار باشند، برخی از اینگونه عوامل عبارتند از:

1- زندگی در ارتفاع خیلی بلند و تغذیه ناقص: پژوهش های به عمل آمده در میان سرخپوستان قبیله کولا در میال آندورپرو، که به پرخاشگرترین انسانهای روی زمین شهرت دارند حاکی از آن است که پرخاشگری این قبیله سه دلیل دارد: الف- زندگی در ارتفاعات خیلی بلند کمبود مواد غذایی و بالاخره تغذیه ناقص. ب- جویدن برگ کوکا که محتوی کوکائین و نوع مخدر است و سبب می شود مصرف کنندگان آن موقتا احساس آرامش می کنند اما اثرات مصرف دراز مدت آن برای سوخت و ساز بدن زیان آور است. ج- هنجار بودن پرخاشگری، در جامعه ای ممکن است پرخاشگری یک رفتار «هنجاری» تلقی شود لذا در مقایسه با جوامعی که چنین وضعیتی را ندارند.

2- تقویت پرخاشگری: به علت ضرر و زیان اجتماعی- فرهنگی در بعضی مواقع به دلیل جنگ یا عوامل دیگر پرخاشگری در جامعه تقویت می شود. بدیهی است در چنین وضعیتی پرخاشگری با فراوانی بیشتر در افکار با تخیلات و اعمال افراد آن جامعه مشاهده می شود چون جامعه به دلیل مقتضیات زمانی و مکانی خود پرورش آن را ضروری می داند.

3- مشاهدات اجتماعی: مشاهده وقایع و اتفاقاتی که در جامعه رخ میدهد مانند درگیری های اجتماعی محدودیت های اجتماعی تبعیضات بی عدالتی ها…. سبب ایجاد خشم و پرخاشگری می شود.

4- نقش رسانه های گروهی: از عوامل اجتماعی- فرهنگی دیگر که در پیدایش و تقویت پرخاشگری نقش دارند رسانه های گروهی به ویژه تلویزیون است. درجه تاثیر پذیری افراد از برنامه های تلویزیون به شرایط اجتماعی- اقتصادی و بسیاری از عوامل دیگر بستگی دارد. اثر فیلم های خشونت آمیز در ایجاد رفتار خشونت آمیز و پرخاشگرانه در مطالعات محققین مورد تائید قرار گرفته است

5- نقش بازی­های ویدیویی در پرخاشگری: پژوهش در این زمینه با عنوان (تاثیر بازی­های ویدئویی) بر پرخاشگری دانش آموزان پسر سال پنجم مقطع ابتدایی شهرستان خرم آباد به روش تجربی صورت گرفته است. یافته ها نشان میدهد که گروه­های آزمایش که پرخاشگرانه بازی کرده بودند نسبت به گروه گواه افزایش معنی دار پرخاشگری نشان دادند. در نتیجه انجام بازیهای ویدئویی پرخاشگرانه پرخاشگری بعدی را به خصوص در بین کودکان افزایش می دهد (همان، 199-200).

در فصل چهارم عوامل محیطی پرخاشگری به طور مفصل تری بررسی خواهند شد.

 

2-2. بزهکاری

همواره بزهکاری در بین کودکان و نوجوانان وجود داشته، اما از اواخر قرن نوزدهم تخلف و قانون شکنی این گروه در کشورهای بزرگ صنعتی جلب توجه نموده است. مفهوم «بزهکاری» در اوایل قرن بیستم شکل گرفت، تا قبل از آن با متخلفین جوان و مجرمین بزرگسال رفتاری تقریباً یکسان می شد. جایگاه ویژه ای برای کودکی در طول قرن ها و به آهستگی تکوین یافت. زندگی خانواده اولیه شامل رسومی چون اقتدار بی چون و چرای پدر و انضباط شدید و جدی بود. از کودکان انتظار می رفت که در سن کم نقش های بزرگسالانه را بر عهده بگیرند. با ظهور هر نشانه ای از عدم اطاعت یا بدرفتاری، کودکان به شدت مجازات می شدند. در چنین وضعیتی طبیعی بود که با قانون شکنی آنان با شدت بیشتر برخورد شود. با گذشت زمان و تحول فکر و اندیشه و تغییر در ساختار خانوادگی، همچنین تغییرات نظری در عرصه های جرم و بزهکاری، گام­هایی در جهت کاهش مسئولیت کودکان در قوانین جزایی برداشته شد و با ایجاد دسته بندی مجزا برای بزهکاری، از بزهکاران در برابر تأثیر منفی مجرمان بزرگسال حمایت گردید. هرگاه خانواده و جامعه نسبت به کودکان و نوجوانان بی توجه و سهل انگار باشند و کودکی به بزهکاری روی آورد و به زندگی ناسالم عادت کند، در بزرگسالی احتمال بازگشت به اجتماع و اصلاح وی کاهش می­یابد. به همین جهت است که تمام تلاش حقوقدانان، جرم شناسان و جامعه شناسان، یافتن نظام قضایی و تربیتی ویژه ای برای بزهکاری خردسال و نوجوان است و این تلاش ها ارائه راه حل ها و الگوهای خاصی برای تربیت و جایگزینی مجازات است که منجر به تصویب مقررات خاصی در قوانین کشورها و قوانین بین الملی شده است.

2-2-1. تعریف بزهکاری

واژه (Delinquency) در لغت به معنای تخلف، قصور، کوتاهی و در اصطلاح نوعی قانون‌شکنی است که از حوزه شخصی خارج می‌شود و به عرصه عمومی مربوط می‌شود (آریان پور و کاشانی، 1367، 252). بزهکاری به معنای شکستن قواعد یا قوانین ممنوع کننده‌ای است که تنبیه یا مجازات مشروعی را به دنبال دارد و این مجازات‌ها مستلزم مداخله یک مرجع یا مقام عمومی (نهاد دولتی یا محلی) است (کوردون، 1388، 277).

به‌طورکلی به جوانان زیر 18 سال که قوانین جامعه را رعایت نکرده و بی‌هنجاری و نابسامانی در جامعه ایجاد می‌کنند بزهکار می‌گویند. رفتار بزهکارانه جوانان طیف گسترده‌ای از انحرافات اجتماعی است که هم شامل رفتارهایی نظیر فرار از مدرسه است، که از نظر اجتماعی پذیرفته نیست و هم شامل اعمال غیرقانونی است، نظیر سرقت. در بیشتر کشورهای دنیا نظام قضایی و نظام کنترل جوانان از بزرگ‌سالان متمایز شده و بیشتر جنبه بازپروری، توان‌بخشی، حمایتی و ارشادی دارد. معمولاً جوانان بزهکار را در مراکز بازپروری نگهداری نموده و تحت مراقبت مددکاران اجتماعی به اصلاح آن‌ها می‌پردازند (احمدی، 1384، 8).

دکتر ابرند آبادی در تعریف بزهکاری بیان می کند که ترک انجام وظیفه قانونی و یا ارتکاب عمل خطایی که الزاماً عنوان جرم ندارد را بزهکاری میگویند . به‌هرحال این اصطلاح غالباً معادل جرم و به‌ویژه درباره جرائم ارتکابی از سوی اطفال و نوجوانان بکار می‌رود. تعبیر بزهکار در بعضی موارد به فردی نسبت داده می‌شود که صرفاً مرتکب جرم نشده بلکه به‌طورکلی فردی سرکش و ضداجتماعی است در مورد اطفال می‌توان به رفتارهایی اشاره کرد که هرچند به‌ظاهر و به‌واقع جرم نیستند اما با توجه به اینکه این رفتارها در دوره تکامل تکوینی و رشد روانی بروز می‌کنند ممکن است زمینه‌ساز ارتکاب بزه به معنای خاص یعنی جرم شوند و گاه از همین کودک تبهکاری حرفه‌ای به وجود بیاورند، ازجمله این‌گونه رفتارها می‌توان به فرار از مدرسه، توهین به بزرگ‌ترها، تخریب اموال عمومی، فرار از سلطه والدین و ولگردی اشاره کرد. بی‌تردید عوامل مختلفی در بروز این‌گونه رفتارها از جانب کودک سهیم هستند و می‌توان از کمبودهای عاطفی او در خانواده و اجتماع به عنوان یکی از مهم‌ترین علل نام برد (ابرندآبادی، 1377، 199).

از این توضیح نتیجه می‌گیریم که بزهکاری، مجموع جنحه ها و جرائم کم‌اهمیت است چون اطفال نوعاً مرتکب جرائم خفیف می‌شوند، در مورد اطفال واژه بزهکاری و در مورد بزرگ‌سالان واژه مجرمیت به کار می‌رود (ابرندآبادی، 1377).

2-2-1-1. بزهکاری از منظر حقوقی

از نظر حقوقی جرم دو تعریف دارد: طبق تعریف نخست آنچه قانون آن را جرم بداند، جرم است و طبق تعریف دوم جرم فعل یا ترک فعلی است که طبق قانون قابل مجازات باشد.

تعریف نخست از جرم، ساده ولی دوپهلو است و بر معلومات ما در زمینه جرم چیزی نمی‌افزاید چون در تعریف جرم از خود آن، کمک گرفته شده است.

ولی تعریف دوم از جرم کامل و صحیح است و سازمان ملل متحد نیز مشابه این تعریف را برای جرم جوانان به‌کاربرده است. همان‌طور که می‌دانیم در حقوق کیفری، قانون، جرم را تعریف می‌کند، زیرا وظیفه تشخیص فعل یا ترک فعلی که نظم اجتماعی را مختل می‌کند و موجب آسیب اجتماعی می‌شود، بر عهده قانون‌گذار است. ولی قانون‌گذار نیز در تعریف خود نمی‌تواند نظرات مختلفی را که از ناحیه متخصصان در مورد پدیده‌های مختلف و ازجمله جرم ابراز شده است، نادیده انگارد (نوربها، 1375، 143).

2-2-1-2. بزهکاری از منظر جرم شناختی

بزهکاری در لغت به معنای «گناهکاری و عدوان» و در اصطلاح نوعی قانون‌شکنی است که از حوزه تخصصی خارج می‌شود و به حوزه عمومی وارد می‌شود (معین، 1385، 524).

بزهکاری به معنای شکستن قواعد یا قوانین ممنوع کننده‌ای است که تنبیه یا مجازات مشروعی را به دنبال دارد و این مجازات مستلزم مداخله یک مرجع یا مقام عمومی است (مارشال، 1388، 277).

جرم‌شناسی به علمی که به علت‌های وقوع بزه و درمان بزهکاران می‌پردازد، و اصولاً به کلیه اعمال ضداجتماعی یا تنش‌هایی که جامعه را دستخوش آسیب می‌کند، خواه موجب آن‌ها علت‌های روانی باشد یا اجتماعی اطلاق می‌شود (نور بها، 1375، 142).به بیان دیگر بزهکار در نظام کیفری ما کسی است که فعلی مغایر با اوامر و نواهی قانون‌گذاری مرتکب شود (اردبیلی، 1383، 19).

به عقیده جرم شناسان، هر فعل یا ترک فعلی که برای اکثریت افراد در یک جامعه خطرناک باشد، بزه نامیده می‌شود (دانش، 1389، 48).

از نظر جرم‌شناسی، بزهکاری کودکان و نوجوانان شامل تمام خطاهای عمومی می‌شود که از سوی افراد بین 12 تا 20 سال ارتکاب می‌یابد.

2-2-2. عوامل بزهکاری

تا اوایل قرن نوزدهم میلادی تحقیقات و تقسیم‌بندی علمی کاملی در مورد علل ارتکاب جرائم، مخصوصاً در مورد اطفال و نوجوانان به عمل نیامده بود. نخستین تحقیق علمی جامع در مورد علل ارتکاب جرائم توسط پزشک ایتالیایی «سزار لومبروزو» در سال‌های 1835 تا 1909 انجام گرفت. او معتقد بود که رابطه‌ای مخصوص میان ساختمان بدنی مجرم و اعمال و کردار او وجود دارد.

دانشمند دیگر ایتالیایی «آنریکوفری» پروفسور علوم جامعه‌شناسی و حقوق، بین سال‌های 1856 تا 1929 در کتاب معروف «جامعه‌شناسی کیفری» به بحث در مورد ریشه‌های ارتکاب جرائم پرداخت و بر روی علل اجتماعی جرم انگشت نهاد.

در ابتدای سبز فایل، علم شناخت علل به کمک علوم جدید دیگر از قبیل روان‌شناسی، جامعه‌شناسی، علوم تربیتی، انسان‌شناسی جنایی، زیست‌شناسی و علوم شناسایی و بیماری‌های بدن و… نمودار شده و به کمال رسید.

کودک از زمانی که در رحم مادر زندگی می‌کند، تحت تأثیر محیط داخلی رحم قرار دارد و رشد و نمو جنین منوط به شرایط مناسب بدن مادر و جذب مواد غذایی از مادر است. بنابراین اگر مادر به برخی از بیماری‌ها مبتلا باشد و یا از فقر غذایی و سوءتغذیه شدید رنج ببرد، جنین نیز از او متأثر می‌شود.

پس از تولد، محیط خانواده مهم‌ترین عامل مؤثر در تکوین و تحول شخصیت کودک است. اگر محیط خانواده سالم و مناسب باشد در کودک اعتماد به نفس و مهر و محبت، ایثار، استقلال، قدرت پذیرش مسئولیت، همسازی، انطباق و بالاخره شخصیت سالم به وجود می‌آید. برعکس در خانواده ناسالم رشد طبیعی شخصیت کودک کُند صورت می‌گیرد و او را آماده بزهکاری می‌سازد.

عوامل مربوط به بزهکاری را در دو گروه بررسی خواهیم کرد: یکی از عوامل فردی بزهکاری و دیگری عوامل اجتماعی بزهکاری که در خارج از شخص بزهکار وجود دارد.

2-2-2-1. عوامل فردی بزهکاری

یکی از عواملی که شخصیت فرد را تحت تأثیر خود قرار داده و موردتوجه جرم شناسان نیز واقع‌شده است، عوامل ارثی است. همان‌طور که انسان ازلحاظ مالی وارث بستگان خود است ممکن است ازنظر فردی نیز وارث استعدادها، خو و خصلت‌های خوب و بد نیاکان خود که از راه وراثت به او منتقل می‌شود باشد شباهت ظاهری والدین با کودکان، چون سیاهی چشم یا سپیدی رخسار و مقایسه رفتارهای پدر و مادر با فرزند چون نحوه اخم شکل مهر، نوع لبخند و مانندی این‌ها وراثت را همیشه به‌عنوان یک پدیده قابل تأمل مطرح کرده است (نوربها، 1369، 26). در شریعت اسلام نقش وراثت موردتوجه بوده و از وراثت با کلمه «عرق» یاد شده است.پیچیدگی عوامل مؤثر در پدیده بزهکاری سبب شده است که هر گروه از محققان آن را از دیدگاهی خاص بررسی کنند. روان شناسان و روان‌پزشکان از دیدگاه روان‌شناختی، حقوق‌دانان از دیدگاه جرم‌شناسی و مسائل کیفری، پزشکان و زیست شناسان از نظر عوامل مؤثر زیستی و بالاخره جامعه‌شناسان از دید آسیب‌شناسی اجتماعی که هر کدام با توجه به دیدگاه‌های خود نظراتی را بیان نموده‌اند. انتشار اولین گزارش راجع به دادگاهی ویژه نوجوان در شیکاگو به سال 1899، باعث شده بسیاری از اندیشمندان به مطالعه بزهکاری بپردازند و عوامل مؤثر آن را بشناسند و از دیدگاه‌های مختلف آن را بررسی کنند ولی هیچ نظریه واحدی نتوانسته تأثیر متغیرهای مستقل فردی و اجتماعی را بر فرد بزهکار تبیین کند (صلاحی، 1378، 181).

باید توجه داشت که علل جسمی و روحی مؤثر در بزهکاری اطفال بر دو نوع تقسیم می‌شوند، یکی علل و عوارض والدینی که مربوط به پدر و مادر طفل است و از طریق وراثت به آن‌ها منتقل می‌شود و یا عوارضی که بر اثر بیماری‌های پدر و مادر فرزندان به آن دچار می‌شوند.

دیگری علل و عوارض شخصی، یعنی آن دسته از علل و عوارض شخصی، که خود طفل به آن‌ها دچار است. استاد محمدجواد رضوی در کتاب انحراف جوانان به نقل از «Eugene Wallace» بیان می­دارد که برخی علل و عوامل جسمی مثل نقص عضو یا زشتی صورت و چهره در ارتکاب جرم از ناحیه‌ی اطفال می‌تواند مؤثر باشد… ولی چون این‌گونه نقایص جسمی نیز عموماً عقده‌های روانی ایجاد می‌نمایند که محرک و انگیزه اصلی ارتکاب جرم یا رفتارهای ضداجتماعی است، علی‌هذا نمی­توان مشخصاً تنها علل جسمانی را قاطع دانست.بدیهی است که در یک محیط مساعد و در میان خانواده‌ای مهربان که بتواند طفل خود را با دقت و مراقبت کافی تربیت نماید، هرگونه ناراحتی و عقده روانی از وجود طفل محو خواهد شد.علمای روانشناس و متخصصین تعلیم و تربیت معتقدند که هرگاه در مورد اطفال ناراحت و ناسازگار به موقع اقدام شود، به احتمال قریب‌به‌یقین زندگی آتیه آنان را می‌توان کاملاً نجات داد زیرا اغلب مجرمین از هوش و ادراک کافی برخوردار بوده، فقط بر اثر سهل‌انگاری و عدم توجه والدین خود، دچار لغزش و انحراف می‌شوند. مع‌ذلک هستند کودکانی که گاهی اوقات براثر نقایص جسمانی یا روانی که عقده حقارتی در آن‌ها ایجاد کرده است، به ارتکاب جرم و بزه دست می‌زده‌اند. ضمناً ناگفته نباید گذاشت که گاهی اوقات به معنی امراض موروثی در پدر و مادر موجب می‌شود که طفل به‌سوی ارتکاب جرم سوق داده شود. ما اینک بعضی از علل و عوامل شناخته شده را که وجود آن‌ها در والدین ممکن است در ارتکاب جرم از ناحیه اطفال مؤثر واقع شود، شرح می‌دهیم: عوارض والدینی، منظور عوارض یا نقایصی است که ممکن است والدین از لحاظ جسمی یا روانی داشته باشند.

مهم‌ترین امراض جسمی که وجود آن‌ها باعث بزهکاری در اطفال می‌شود عبارت‌اند از: شانکر، سیفلیس، سل و نظایر آنکه موجب تولد اطفال ناقص‌الخلقه یا نامتعادل از لحاظ روحی و روانی می‌گردد.

ضعف قوای عقلانی والدین یکی دیگر از عوامل والدینی است بدین معنا که وجود نقایص روحی و نارسایی‌های عقلی در پدر و مادر یا هردوی آن‌هاست واضح است که والدین سفیه و مجنون نمی‌توانند آن‌چنان که باید و شاید اطفال خود را تربیت کرده و بر اعمال و رفتار آنان نظارت داشته باشند.

چه‌بسا که از لحاظ ژنتیکی و ارثی نیز این‌گونه بیماری‌ها به آنان سرایت کنند و فرزند دچار جنون دائم یا ادواری و یا دچار عقب‌ماندگی ذهنی شود، درهرحال حتی اگر کودک سالم به دنیا بیاید به خاطر ضعف روانی و اخلاقی و نامتعادل بودن پدر و مادر نمی‌تواند به‌درستی رشد یابد و مانند نهال هرزه‌ای به رشد خود ادامه دهد. گر چه نمی‌توان ادعا کرد که ضعف قوای عقلانی والدین، صد در صد در ازدیاد بزهکاری اطفال مؤثر است، ولی بسیاری از محققین و علمای حقوق جزا به این عقیده هستند که این موضوع در ارتکاب جرم از ناحیه کودکان و نوجوانان چندان بی‌تأثیر نخواهد بود.

عوارض شخصی مؤثر در بزهکاری اطفال فقط از عدم تعادل روانی و کمبود بهره هوشی می‌توان نام برد. گرچه برخی از جرم شناسان و متخصصین جرائم اطفال عقیده دارند که نقایص و عوارض جسمانی هم در ارتکاب جرم از ناحیه‌ی اطفال مؤثر است، ولی ما تأثیر نقایص بدنی را به‌خودی‌خود در این امر کافی نمی‌دانیم. زیرا در طول تاریخ بارها مشاهده شده است که برخی از نوابغ و مشاهیر علم، ادب و سیاست کسانی بوده‌اند که در طفولیت و حتی در بزرگ‌سالی از نقایص بدنی رنج برده‌اند. شرح‌حال بزرگانی چون ابوالعلاء معری، لرد بایرن، تالیران، ناپلئون، پاسکال، آبراهام لینکلن و فرانکلین روزولت گواه صادقی بر این ادعا است.

بنابراین، تأثیر نقایص بدنی اطفال بستگی به طرز رفتاری دارد که اولیاء یا اطرافیانشان نسبت به این‌گونه اطفال در پیش می‌گیرند، چنانچه رفتار اطرافیان و معاشرین چنین اطفالی خالی از تحقیر و توهین باشد، صرف نقیصه‌ی بدنی هیچ‌گونه تأثیری در ارتکاب جرم اطفال و نوجوانان نخواهد داشت (رضوی، 1353، 73).

در خصوص عدم تعادل روانی هم برخی از صاحب‌نظران معتقدند که نباید این عامل را به‌طور مطلق در بزهکاری اطفال مؤثر دانست، بلکه بسته به محیط خانوادگی و اجتماعی که طفل در آن پرورش می‌یابد، عوامل فوق‌الذکر می‌توانند کمابیش و تا حدودی در تمایل او به ارتکاب جرم مؤثر واقع شود.

این است که برحسب آمارهایی که در کشورهای اروپایی تهیه شده، نسبت عدم تعادل روحی و روانی در میان اطفال بزهکار بیش از سایرین است. از میان مؤلفین و صاحب‌نظران این رشته دکتر هویر(Heuyer, 1989, 150) معتقد است که عامل هوش و ذکاوت در بزهکاری اطفال نقش خاصی به عهده دارد ولی این نقش همیشه یکسان نیست بلکه گاهی مثبت و گاهی منفی است.

در مقابل این عقیده مؤلفی به نام «فوستن هلی» معتقد است که هیچ رابطه‌ای میان عدم تعادل روانی و بزهکاری اطفال وجود ندارد که این از دید پژوهشگر قابل قبول نمی‌باشد و در هر صورت این امور تأثیرگذار است. زیرا گاهی اوقات مشاهده شده است که اطفال باهوش بیش از اطفال کم‌هوش، بعضی از جرائم را مرتکب می‌شوند و حال‌آنکه در پاره‌ای از جرائم دیگر سهم اطفال کم‌هوش و نامتعادل زیادتر است (صلاحی، 1378، 184).

اکثر محققین و صاحب‌نظران این رشته، در مورد ناهماهنگی‌ها و عدم ثبات اخلاقی کودکان و نوجوانان بزهکار، بر این عقیده‌اند که این عامل گرچه ممکن است مستقیماً و صد درصد در ارتکاب جرم از ناحیه آن تأثیر نداشته باشد، ولی در بعضی از جرائم و تحت شرایط خاصی اهمیت عامل مذکور را نمی‌توان نادیده گرفت؛ به‌طوری‌که آمارها نشان می‌دهند، در اغلب مجرمین صغیر عدم تعادل اخلاقی یا وجود صفت ناپسند نظیر خشم، بدزبانی، وقاحت، سرکشی و عصیان دیده شده است.بدیهی است عدم تعادل روحی و عدم ثبات اخلاقی، موجب می‌شود که شخص به آسانی تحت تأثیر عوامل مخرب و منحرف‌کننده قرار گرفته و به‌سوی ارتکاب جرم سوق داده شود. ولی با این همه ما معتقدیم یک تربیت صحیح و توأم با مراقبت و دلسوزی، می‌تواند اطفال را از سقوط به ورطه انحراف و ارتکاب جرم محافظت نماید، زیرا در جرم‌شناسی ثابت شده است که تربیت صحیح، ایمان محکم و اعتقادات مذهبی کامل بازدارنده از جرم است.

2-2-2-2. عوامل اجتماعی بزهکاری

به عقیده جامعه‌شناسان انسان از هنگام تولد در شبکه‌ای از روابط متقابل اجتماعی قرار می‌گیرد و از میان کنش‌های متقابلی که با دیگران دارد، میراث جامعه را با خود جذب کرده، هیأتی اجتماعی می‌یابد و در تمامی مدت حیات خود، در این شبکه روابط متقابل، به فراخور دگرگونی این روابط، دگرگون می‌شود و همواره از جامعه سرمشق می‌پذیرد، به‌طوری‌که بدون تأثیر محیط بیرونی، تأمین نیازمندی‌های مادی و معنوی برای انسان امکان‌پذیر نیست.

آنچه موجب می‌شود انسان شبکه گسترده روابط اجتماعی را بپذیرد، نیازهای وی برای بهتر زیستن است و کوشش‌های گروهی و جمعی برای به خدمت گرفتن پدیده‌های طبیعی در راستای منافع خود است.

عوامل اجتماعی، خود دربردارنده عوامل اقتصادی، سیاسی و تربیتی است که هر یک از این عوامل نیز به نوبه خود عوامل دیگری را در برمی‌گیرد.

عامل اقتصادی خود دربردارنده عوامل فقر (بیکاری، محرومیت، نداشتن تفریح سالم و…)، بحران اقتصادی (تورم، گرسنگی و درماندگی و…) و عوامل مهاجرت (آوارگی، تعارض فرهنگ و…) نمود عامل سیاسی و فشار اجتماعی شدید است.

عوامل تربیتی عبارت‌اند از: خانواده (محدودیت اقتصادی، خشونت، ناسازگاری‌های داخلی، از هم گسیختگی خانواده، دور افتادن اعضای خانواده از یکدیگر، طلاق، یتیمی و…)، مدرسه (فشار به افراد، نادیده گرفتن نیازهای آموزندگان، تحمیل ارزش‌های غیراجتماعی و غیردینی و…) گروه‌های همسالان (تقلید از همبازی‌ها، همسایگان، هم‌محله‌ای‌ها و…)، رسانه‌های گروهی (تبلیغ، تلقین، ترویج، تفکرات نامناسب و…) و چون این‌ها که می‌توان آن‌ها را جزء عوامل اجتماعی در بزهکاری اطفال و نوجوانان دانست (موسوی بجنوردی، 1384، 25).

2-3. اطفال و نوجوانان

تعریف کودک یا طفل و همچنین نوجوان از مواردی است که از اهمیت خاصی برخوردار است، زیرا تعاریف در این زمینه موجب تعیین حدود و ثغور این مفاهیم گردیده، و بر این اساس، برای ورود به بحث ضروری است. بنابراین تعریف لغوی و حقوقی اطفال و نوجوانان را در حقوق ایران و اسناد بین‌المللی در ادامه بررسی می‌کنیم.

2-3-1. تعریف لغوی طفل و نوجوان

ابتدا به تعریف طفل می‌پردازیم. طفل در فرهنگ لغات فارسی تحت عنوان کوچک از هر چیز، کودک، بچه، نوزاد، بچه کوچک انسان، طفلی جمع اطفال، کودکی، خردسال، است (عمید، 1369، 1400). در ترمینولوژی حقوق طفل را به معنای صغیر بیان نموده است (جعفری لنگرودی، 1367، 430).

طفل در لغت به معنای خرد و کوچک و در مورد انسان به کم‌سالی و خردسالی تعبیر شده است. بنابراین صغیر نقطه مقابل کبیر و به معنای کودک است. در تعاریفی که از نوجوان به عمل آمده است گذر از کودکی به بزرگ‌سالی با تغییر در شرایط جسمی و روانی مشهود است. دائره‌المعارف بریتانیکا، نوجوانی را به‌عنوان دوره‌ای بین کودکی و بزرگ‌سالی تعریف کرده است (معین، 2148).

تعداد صفحه :33

قیمت :37500 تومان

 

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  asa.goharii@gmail.com

پایان نامه تحلیل تفاوتهای حقوقی زن و مرد در قرآن

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته فقه و حقوق

مدرسه عالی فقه و معارف اسلامی

پایان نامه کارشناسی ارشد

تحلیل تفاوتهای حقوقی زن و مرد در قرآن

 

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

چکیده :

این رساله با عنوان « تحلیل تفاوت های حقوقی زن و مرد در قرآن » به عمده ای از تفاوت های حقوقی زن و مرد در قرآن و تحلیل آن ها می پردازد؛ این رساله مشتمل بر شش فصل است .

فصل اول: مشتمل بر کلیات و مفاهیم است که در این فصل به مفهوم شناسی و نیز اقسام حق ،ملک ، حکم و تکلیف پرداخته شده است.

فصل دوم مربوط به بررسی مقام انسانی و معنوی زن است که در این فصل به اثبات رساندیم که زن و مرد در گوهر انسانی مشترک اند و هر دو از یک جنس آفریده شده است . و در بسیاری از حقوق و تکالیف نیز اشتراک دارند و هر دو دارای حقوق مستقل اجتماعی سیاسی ، اقتصادی و فرهنگی می باشند.

همچنین بیان کردیم که از مطالعه دقیق منابع دینی ، به ویژه قرآن کریم به دست می­آید که اسلام هرگز نظریه تحقیر و اهانت به زن را نمی پذیرد .

فصل سوم درباره تحلیل تفاوت زن و مرد در ارث است در این فصل ارث از نظر لغت و اصطلاح بررسی شده است و نیز تاریخچه ارث در میان اقوام و تمدن های مختلف بیان شده است . تحلیل هایی تفاوت سهم زن و مرد از ارث در روایات و از نگاه علماء و اندیشمندان بیان گردیده است و ثابت شده است که این تفاوت ها هرگز تبعیض شمرده نمی شوند بلکه بر اساس تفاوت مسئولیت ها می باشند.

فصل چهارم تحلیل تفاوت زن و مرد در نکاح و طلاق را بیان می کند که ، این فصل مشتمل بر چهار تا تفاوت حقوقی زن و مرد است . 1- تعدد زوجات ،2- نشوز، 3- طلاق،4- عدّه.

تحلیل های هر کدام از این تفاوتها در روایات و از نگاه علماء و اندیشمندان بیان شده و نتیجه بدست آمده این است که این تفاوت ها به مسئولیت اجتماعی هر یک از زن و مردمربوط بوده و بیانگر جایگاهی هر یک در خانواده و جامعه هستند.     

فصل پنجم : این فصل مربوط به تحلیل تفاوت زن و مرد در شهادت است ؛شهادت از نظر لغوی و اصطلاحی بررسی شده ومصادیق مختلف شهادت زنان و علل تفاوتها و تحلیل ها از نگاه علماء و اندیشمندان بیان شده انددر نهایت بیان شده است که شهادت امتیاز و حق نیست بلکه یک نوع تکلیف و وظیفه است پس نپذیرفتن گواهی در برخی موارد به معنای تضییع حق و توهین به زن نیست .

فصل ششم : این فصل درباره تحلیل تفاوت زن و مرد در سرپرستی و مدیریت زندگی است در این فصل قوامیت مرد در خانواده و علل آن قوامیت بیان شده است و نیز دیدگاهای علماء در حدود ریاست و سرپرستی مرد در خانواده بیان گردیده اند و راز و رمز این تفاوت هم بیان شده و روشن گردیده که اسلام مرد را قوّام و زن را ریحان می داند. این نه جسارت به زن است و نه جسارت به مرد . نه نادیده گرفتن حق زن است و نه نادیده گرفتن حق مرد، بلکه درست دیدن طبیعت آنهاست.

فهرست مطالب

فصل اول: کلیات و مفاهیم. 1

گفتار اول: کلیات 1

بیان مسأله و ضرورت تحقیق 1

سؤال اصلی 1

سؤال‌های فرعی 1

روش تحقیق 2

سابقه تحقیق 2

گفتار دوم: مفهوم شناسی و اقسام حق 3

الف) واژگان 3

حقوق 3

کلمه حق 3

حق در لغت: 3

حق در اصطلاح 5

حق در قرآن: 5

کلمه حکم 6

حکم در لغت 6

حکم در اصطلاح 7

حکم در قرآن 7

فرق بین حق و حکم 8

کلمه مِلک 9

کلمه ملک در لغت 9

فرق بین حق و ملک 9

کلمه تبعیض و تساوی 10

از نظر لغت: 10

مفهوم تکلیف 11

تکلیف در لغت 11

حق و تکلیف 11

ب) اقسام حق 12

1- حق تکوینی و تشریعی: 12

2- حق به اعتبار مستحِق: 12

3- حق طبیعی (فطری) و وضعی: 13

4- تقسیم حق به من له الحق و من علیه الحق: 13

5- حق الله و حق النّاس: 13

6- حق مالی و غیر مالی 14

جمع‌بندی 14

فصل دوم: بررسی مقام انسانی و معنوی زن. 17

مقدمه 17

1- اشتراک زن و مرد در گوهر انسانی 17

الف: مِن نفس واحدهٍ 19

ب) و خلق منها زوجها 20

ج) آیات دیگری که زن را در مقام انسان شریک مرد می‌داند 23

آیه در یک نگاه 23

2- آثار و لوازم اشتراک زن و مرد در حقیقت انسانی 25

الف) تساوی در ارزش 25

1- ایمان و عمل صالح: 25

2- تقوی 26

3- تحصیل علم 27

ب) اشتراک در تکالیف 28

ج) تساوی در پاداش اخروی و برخی از مجازات‌های دنیوی 30

د) تساوی زن و مرد در بعضی از کیفرها 32

ه‍( تساوی در کسب کمالات و فضائل انسانی 32

نفی تأثیر جنسیت در کسب کمال‌های حقیقی 33

تساوی در بسیاری از حقوق 34

الف) حقوق سیاسی 35

1) حق بیعت (حقّ رأی و انتخاب) 35

2) جنگ و دفاع 36

3) حق ذمه و استجاره 36

4) هجرت 36

ب) حقوق اقتصادی 36

1) حق مالکیت 37

2) ارث 38

3) حق وصیت برای زنان 39

نتیجه‌گیری.. 41

فصل سوم: تحلیل تفاوت زن و مرد در ارث.. 43

مقدمه 43

مفهوم ارث 44

ارث در لغت 44

ارث در اصطلاح 44

تاریخچه ارث در میان اقوام و تمدّن‌های مختلف 45

الف: ارث زن در روم 45

ب: میراث زن در یونان 45

ج: ارث زن در آیین یهود 45

د: ارث زن در دوره جاهلیت 45

ارث زن در آیین اسلام 46

  1. تفاوت زن و مرد در ارث 49

الف: تحلیل فلسفه تفاوت سهم زن و مرد از ارث در روایات 50

ب: تحلیل تفاوت سهم زن و مرد از ارث از نگاه علماء و اندیشمندان 51

شبهات در باب ارث 55

پاسخ: 55

شبهه دوم: 56

پاسخ: 56

خلاصه فصل سوم 58

فصل چهارم: تحلیل تفاوت زن و مرد در نکاح و طلاق.. 61

مقدمه 61

اهمیت ازدواج: 62

هدف ازدواج 63

1- نکاح 64

نکاح در اصطلاح 65

آیه تعدد زوجات 66

شأن نزول آیه: 66

نکته‌ها در آیه: 67

  1. (الف) تحلیل تفاوت زن و مرد در تعدّد زوجات از منظر روایات 68

ب: تحلیل تفاوت زن و مرد در تعدّد زوجات از نگاه علماء و اندیشمندان 70

ممنوعیت چند شوهری 74

  1. مخالف با طبیعت و فطرت زن: 74
  2. زیان‌های بهداشتی 75
  3. اختلاط نسب 75
  4. زیان‌های اجتماعی 76

شبهات در تعدّد زوجات 77

شبهه اوّل 77

شبهه دوم 78

شبهه سوم 79

  1. تفاوت‌ زن و مرد در نشوز 80

نشوز در لغت: 80

نشوز در اصطلاح: 81

محدوده نشوز: 81

حقوق زن بر شوهر عبارتند از: 82

زنان ناشزه و احکام آن: 83

  1. موعظه: 84
  2. هجرت در خوابگاه: 84
  3. تنبیه بدنی: 84

نشوز مرد و احکام آن: 85

آیه در یک نگاه: 85

راه‌ها و طرق مقابله با نشوز 89

الف: امر به معروف و نهی از منکر 89

ب) رجوع به حاکم: 89

تحلیل تفاوت زن و مرد در نشوز 90

ب: تفاوت زن و مرد در طلاق 94

مقدمه 94

1 . طلاق در لغت 96

طلاق در اصطلاح 97

انواع طلاق 97

الف: طلاق سنّی 97

ب: طلاق بدعی 98

دیدگاه‌های مطرح در مورد طلاق 98

  1. ممنوعیت طلاق 98
  2. اباحه طلاق 99
  3. محدودیت طلاق 99

تحلیل تفاوت زن و مرد در طلاق: 101

طلاق خلع: 108

  1. تفاوت زن و مرد در عدّه: 108

عدّه در لغت 108

عده در اصطلاح 109

انواع عدّه 109

آیات عدّه 109

نگاهی به آیات 111

آیه عدّه وفات 112

آیه در یک نگاه 112

فلسفه تشریع عدّه 112

  1. عدّه وسیله حفظ نسل 113
  2. عده فرصتی برای بازگشت و تجدید نظر مرد 113
  3. آرامش و حفظ حریم ازدواج 114

چرا برای مردان عدّه نیست؟ 114

تحلیل تفاوت زن و مرد در عدّه 115

خلاصه فصل چهارم 118

فصل پنجم: تحلیل تفاوت زن و مرد در شهادت.. 121

مقدمه : 121

شهادت در لغت: 122

شهادت در اصطلاح: 123

تعریف شهادت نزد حقوقدانان: 123

اقسام حقوق: 124

مواردی که فقط شهادت مردها پذیرفته است : 125

مواردی که شهادت مردها و زنها با هم پذیرفته میشود: 126

الف)  شهادت سه مرد و دو زن: 126

ب ) شهادت دو مرد و چهار زن: 126

ج ) شهادت یک مرد و دو زن: 126

اهمیت و مشروعیت شهادت: 127

تحمل و ادای شهادت نزد فقهای شیعه: 127

شهادت در قرآن: 128

١-وصیت: 128

۲-طلاق: 128

۳-زنا: 128

۴-دَین: 128

الف﴾ مصادیق متفاوت شهادت زنان: 129

١-شهادت زنان در دین و وامور مالی: 129

آیه در یک نگاه: 130

نکته ها: 130

١-شهادت دو زن به جای یک مرد: 130

۲-تفاوت زن و مرد در شهادت، ریشه در ساختار روانی و عاطفی زن دارد. 130

۳-ظاهر این آیه شریفه 131

دیدگاه مشهور علماء شیعه: 131

دیدگاه خلاف مشهور: 132

۲-شهادت زن در طلاق: 132

۳-شهادت زنان در سائر امور: 133

الف : شهادت زن در رویت هلال: 133

روایات بر عدم حجیت شهادت زنان در رویت هلال: 134

دیدگاه مشهور علماء در شهادت زن در هلال: 135

دیدگاه خلاف مشهور: 135

ب) شهادت زن در نکاح: 135

مساحقه(هم جنس بازی زنان) 135

حکمت عدم پذیرش شهادت زن در طلاق و رؤیت هلال: 137

ب)علل تفاوت زن ومرد در شهادت: 138

الف:ضعف عقلانی زن نسبت به مرد: 138

نقد و بررسی: 138

ب﴾تقوا وعدالت زن نصف مرد است: 138

ج) ضعف نسبی حافظه و ضبط جرایم: 139

د) دور بودن زن از مسائل مالی و اجتماعی: 140

تحلیل تفاوت زن و مرد در شهادت، نزد اندیشمندان اسلامی: 140

خلاصه فصل پنجم 148

فصل ششم: تحلیل تفاوت زن و مرد در سرپرستی و مدیریت زندگی. 151

مقدمه : 151

پیشینه مدیریت : 152

بررسی آیات 152

آیه در یک نگاه : 153

نکته ها: 153

شاٴن نزول آیه : 154

آیه در یک نگاه : 154

نکته ها: 155

١-قوّامیت مرد در خانواده : 155

۲-علل قوّامیت مرد در خانواده : 158

۳-حدود ریاست و سرپرستی: 160

۴-تحلیل تفاوت زن ومرد در قوامیت در نظر علماء و اندیشمندان اسلامی: 165

خلاصه فصل ششم 170

فهرست منابع و مآخذ 171

 

کلیات و مفاهیم

فصل اول: کلیات و مفاهیم

گفتار اول: کلیات

بیان مسأله و ضرورت تحقیق

از موضوعات بسیار مهمّ و چالشی در حوزه دین بحث از حقوق زنان است که سؤالات گوناگون و شبهات متعددی را به دنبال خود دارد. در این میان جایگاه زن در اسلام مورد توجّه ویژه‌ای می‌باشد. عدّه‌ای به جهت عدم آگاهی، اسلام را به تضییع حقوق زن متّهم می‌کند و از جمله دلایل آن‌ها آیاتی است که موهم نابرابری زن با مرد از بعد حقوقی و اقتصادی است،و آنها گفته اند این یک نوع ظلم بر زن است که قرآن قائل به تفاوت زن و مرد شده است با توجه به نکات مذکور می خواهیم یک تحقیق منسجم و جدا به عنوان تحلیل تفاوت های زن و مرد در قرآن انجام دهیم و به شبهات پاسخ دهیم و راز و رمز این تفاوت را تحلیل نمائیم و اثبات کنیم تفاوت های حقوقی زن و مرد ناشی از تکالیف متفاوت آنها و آن هم ناشی از تفاوت روحی و روانی هر یک از این صنف است و بدان جهت تحلیل این دسته آیات و جهت تبیین مسأله و دفاع از اسلام یک ضرورت اجتناب ناپذیر می‌باشد.

سؤال اصلی

تحلیل تفاوت‌های حقوقی زن و مرد در قرآن چیست؟

سؤال‌های فرعی

1- بین زن و مرد در مقام انسانی و معنوی تفاوتی وجود دارد یا یکی اند چرا؟

2- تحلیل تفاوت زن و مرد در ارث چیست؟

3- تحلیل تفاوت زن و مرد در نکاح چیست؟

4- تحلیل تفاوت زن و مرد در شهادت چیست؟

5- تحلیل تفاوت زن و مرد در مدیریت زندگی چیست؟

 

 روش تحقیق

در این رساله از روش کتاب‌خانه‌ای استفاده شده است به این صورت که تمامی کتُب و مقالاتی که در را بطه با موضوع موجود و در دسترس بوده به صورت کلّی بررسی گردیده و از میان آن‌ها مطالبی که از علماء و نویسندگان مشهور در این زمینه نگاشته شده، جمع‌آوری شده است به نوعی که خواندن آن‌ها برای هر خواننده‌ای آسان گردد.

سابقه تحقیق

قدمت تألیفات و آثار خلق شده در باره زنان به قرن سوم هجری باز می‌گردد، امّا پرداختن به مسأله حقوق زنان با رویکردی تحلیلی از قرن دوازدهم هجری در نتیجه ظهور و گسترش جریان فمینیسم در غرب و نفوذ آن به حوزه فرهنگ اسلامی مورد توجّه جدّی اندیشمندان مسلمان قرار گرفت و در پاسخ به شبهات غرب‌زدگان تألیفاتی به وجود آمد و در این زمینه می‌توان از متفکرین و اندیشمندان ذیل نام برد:

1- رشید رضا، حقوق النّساء؛

2- عبد الحلیم ابوشقه، تحریر المرأه فی احکام المرأه؛

3- علامه طباطبایی، تفسیر المیزان؛ج4 و 5

4- آیت الله ناصر مکارم شیرازی، تفسیر نمونه؛ج2و 3

5- آیت الله جوادی آملی، تفسیر تسنیم:ج4و 17و 18، زن در آیینه جلال و جمال؛

6- شهید مطهری، نظام حقوق زن در اسلام؛

7- دکتر سعید داودی، زنان و سه پرسش اساسی؛

8- حمید کریمی, حقوق زن  . زن و مرد تشابه یا تناسب

9- محمد فقیه رسول جمال: المرأه فی فکر الاسلامی

10- علی کاظم زاده: تفاوت زن و مرد در نظام حقوقی ایران

11-مهدی مهریزی: شخصیت و حقوق زن در اسلام, زن در اندیشه اسلامی

12- محمد حسین فضل الله: دنیای زن

این موضوع در کتاب‌های فقهی در لابلای مطالب دیگر، و در کتاب‌های تفسیری مربوط به آیات مورد نظر بیان شده است ولی اولا گرد آوری آنها در یک مجموعه و تحلیل دقیق تر و ثانیا توجه به شبهات جدید از امتیازات این پژوهش می باشد.

گفتار دوم: مفهوم شناسی و اقسام حق

الف) واژگان

حقوق

واژه حقوق دارای چند معنای اصطلاحی است که از آن میان فقط به دو معنا اشاره می‌کنیم:

1- گاهی مراد از حقوق نظام حاکم بر رفتار اجتماعی شهروندان یک جامعه است، یعنی مجموع باید‌ها و نبایدهایی که اعضای یک جامعه ملزم به رعایت آن‌ها هستند. در این صورت کلمه حقوق جمع حق نیست بلکه به صورت مفرد استعمال می‌شود، گویا مجموعه احکام و مقررات حاکم بر یک جامعه را یک واحد اعتباری دانسته نام حقوق بر آن نهاده‌اند. حقوق در این معنا تقریباً با قانون مرادف است. مثلاً به جای حقوق اسلام قانون اسلام می‌توان گفت. در عین حال این دو کلمه از لحاظ معنی فرق‌هایی دارند که به دو مورد مهمّ آن‌ها اشاره می‌کنیم.

الف- کلمه قانون معنای بسیار عامی دارد که شامل قوانین تشریعی و اعتباری و قوانین تکوینی و حقیقی هر دو می‌گردد، ولی معنای کلمه حقوق کم دامنه‌تر است. فقط قوانین تشریعی و اعتباری را در بر می‌گیرد. مثلاً بر همه قوانین ریاضی، منطقی، فلسفی اسم قانون اطلاق می‌شود. امّا به هیچ یک از آن‌ها حقوق نمی‌گویند. البته در قلمرو تشریعیات هردو واژه به کار می‌روند.

ب- واژه حقوق هم شامل قوانین موضوعه می‌شود و هم قوانین غیر موضوعه. مراد از قوانین موضوع قوانینی است که واضع معین و معلوم مانند خداوند یا همه مردم یا سلطان باشد و مراد از قوانین غیر موضوعه قوانینی است که واضع معین آن را وضع نکرده است؛ مثل آداب و رسوم و غیره، امّا کلمه قانون فقط در مورد قوانین موضوعه به کار می‌رود.

2- کلمه حقوق در اصطلاح دوم جمع حق است، بنابر این برای فهم این اصطلاح ضرورت دارد نخست مفهوم حق و مفاهیم مشابه آن را بیان کنیم.[1]

کلمه حق

حق در لغت:

جمع کلمه حق حقوق است، امّا کلمه حقوق خودش به دو شکل استفاده می‌شود. گاهی با صیغه جمع، ولی با مفهوم اسم جمعی که در این صورت معادل است با معنی اصطلاحی قانون و گاهی به معنای جمع حق است. حقی که این‌جا از آن بحث می‌شود هیچ ربطی به معنی اصطلاحی مذکوره حقوق ندارد، بلکه مقصود در این تحقیق حقی است که جمع آن حقوق است.

از نظر لغت معنای حق مختلف‌اند، ولی در هر کدام معنای ثبوت خوابیده است، یعنی معنی اصلی آن همان ثبوت است و در هر کدام از معانی که استفاده می‌شود، نوعی کم رنگ از ثبوت دیده می‌شود‌، به طوری کلّی حق در معنی ذیل به کار می‌رود.

اول: برای موجِد (بالکسر) شیء گفته می‌شود. اگر ایجاد او مقتضای حکمت باشد، لذا به خداوند متعال حق می‌گویند.

دوم: برای کارها و موجَد (بالفتح) گفته می‌شود اگر آن فعل مطابق حکمت باشد و لذا برای افعال خداوند متعال حق استفاده می‌شود.

سوم: به اعتقاد مطابِق (بکسر الباء) حقیقت گفته می‌شود ولذا می‌گویند اعتقاد فلانی در باره معاد حق است، همچنین به مطابَق (بفتح الباء) هم گفته می‌شود؛ یعنی چیزی که اعتقاد بر آن تطبیق می‌شود.

چهارم: برای فعل یا قولی گفته می‌شود که بر حسب نیاز و به قدر نیاز و مطابق زمان باشد؛ لذا می‌گویند که حرف شما حق است و کار شما حق است.

چهار معنای بالا را راغب اصفهانی ذکر کرده است.[2]

پنجم: وجوب- ششم غالب شدن – هفتم نقیض باطل.[3]

هشتم اسماء و صفت الهی، نهم قرآن و نبوت و اسلام، دهم، راستی.[4]

یازدهم یقین[5]، دوازدهم یقین بعد از موت.[6]

حق در اصطلاح

حق در اصطلاح عبارت از نوعی سلطه و قدرت و توانایی[7] یا نوعی تا مرتبه ضعیفی از مالکیت که قانون به فرد یا افرادی می‌دهد تا در پرتو آن در موارد خاصی به کار گیرند و از مزایای آن بهره‌مند شوند. برخی حق را نوعی از سلطنت می‌دانند.[8]

حقوق که جمع حق است عبارت است از مجموعه قوانین و مقرّرات اجتماعی که از سوی خدای انسان و جهان برای برقراری نظم و قسط و عدل در جامعه بشری تدوین می‌شود تا سعادت جامعه را تأمین سازد.[9]

حق در قرآن:

این کلمه حدود 2471 بار در قرآن آمده است، 227 بار به صورت الحق، 17 بار به صورت حقّاً، 3 بار به صورت حقه. کلمه حق در قرآن در معانی متعدّد به کار برده شده است، که بعضی از آن‌ها ذکر می‌شود.

گاهی به عنوان صفت خداوند متعال «ذَلِکَ بِأَنَّ اللَّهَ هُوَ الْحَقُّ»[10]

گاهی در مورد کارهای خداوند متعال مثل؛ «مَا خَلَقَ اللَّهُ السَّمَاوَاتِ وَالْأَرْضَ وَمَا بَیْنَهُمَا إِلَّا بِالْحَقِّ »[11] «خداوند آسمان‌ها و زمین و چیزهایی در میان آن دو خلق نکرده مگر به حق».

قضاء و حکم (به معنای داوری) مثل؛«… قالُوا لا تَخَفْ خَصْمانِ بَغىٰ ‏ بَعْضُنا عَلى‏ بَعْضٍ فَاحْکُمْ بَیْنَنا بِالْحَق »[12] آن‌ها گفتند که ما دو تا شاکی هستیم که بعضی از ما به بعض دیگر تجاوز کرده‌اند، پس در میان ما به حق داوری کن.

در مورد اخیر اگرچه معنی داوری در حقیقت از کلمه حکم به دست می‌آید  .

در موارد فوق معنای حقوقی نداشته ولی حدوداً چهل مورد در معنای حقوقی استعمال شده است و در بیشتر این موارد کلمه مذکور به یکی از این دو صورت استعمال شده است.[13]

به عنوان صفتی برای فعل انسان مثل؛ «ذَلِکَ بِأَنَّهُمْ کَانُوا یَکْفُرُونَ بِآَیَاتِ اللَّهِ وَیَقْتُلُونَ النَّبِیِّینَ بِغَیْرِ الْحَقِّ»[14]

در معنای اصطلاحی حق، مثل؛ «… فَإِنْ کَانَ الَّذِی عَلَیْهِ الْحَقُّ سَفِیهًا»[15]

کلمه حکم

حکم در لغت

معنای اصلی حکم، منع کردن است که تقریباً همه به آن اشاره کرده‌اند و اکثر آنان این شعر جریر، شاعر عرب را هم بعد از ذکر معنی آورده‌اند.

أبنی حنیفه أحکموا سفهاءکم      إنی اخاف علیکم أن غضباً

ای بنی حنیفه دیوانه‌های خود را نگهدارید. من می‌ترسم که بر شما غضب کنم.

راغب در مفردات می‌گوید که معنای حَکَمَ منع کردن است، منعی که برای اصلاح باشد لجام اسب را به همین خاطر حَکَمه می‌گویند.[16]

ابن فارس در معجم[17] و خلیل در ترتیب کتاب العین[18] نیز بر این مطلب تأکید دارد که معنای اصلی حکم، منع کردن است و مثال لجام فرس را آورده است.

ابن منظور در لسان العرب، اشاره‌ای به معنای منع کردن نمی‌کند بلکه حکم را به علم و فقه و قضاوت با عدل معنی کرده است.[19]

تهانوی در کشاف ده معنا برای حکم ذکر کرده است که از جمله آن‌ها از: اسناد امر، خود نسبت حکمیه، تصدیق، محکوم علیه، محکوم به، نفس قضیه، خطاب خداوند متعال که متعلق به افعال مکلّف است، امری ثابت برای یک چیز و اثری که بر عقد و نسخ مرتب می‌شود.[20]

از کلام زمخشری در اساس البلاغه به دست می‌آید که او حکم را به مستحکم و محکم بودن معنی می‌کند. البته استحکام با منع کردن خیلی نزدیک است؛ چون چیزی که مستحکم است مانع برای چیز دیگر است.[21]

حکم در اصطلاح

در یک تعریف ساده، به مجموعه قوانین و مقرراتی که شارع برای تأمین سعادت دنیا و آخرت انسان در ابعاد مختلف فردی، اجتماعی، عبادی، مالی … مقرّر کرده است، حکم شرعی گفته می‌شود. بنابراین وجوب نماز بر مکلفین، حرمت ربا و لزوم جبران ضرر و مانند آن از احکام شرعی می‌باشد.[22]

حکم در قرآن

این کلمه با مشتقات خودش حدود 210 بار در قرآن به کار رفته است. ولی در هر مورد فقط در یک معنی به کار نرفته است، بلکه معانی متعدّد از آن اراده شده است، این مطلب هم قابل توجه است که معانی متعدّد مذکوره، کم جایی است که معنی لغوی به طور محسوس، لحاظ شده باشد اگرچه می‌شود در بعضی از آن‌ها به معنی لغوی آن یعنی منع پی ببریم.

معانی که در قرآن از این کلمه قصد شده اند، را می‌توان این‌طور فهرست کرد.

1- قضاوت و داوری کردن برای دو تن یا چند تن که با هم دعوی دارند مثل «و إن حکمت فاحکم بینهم بالقسط»[23] و اگر داوری کردی در میان آن‌ها با عدالت داوری کن.

2- قضاوت کردن درباره یک مسأله برای خودش مثل: «وَجَعَلُوا لِلَّهِ مِمَّا ذَرَأَ مِنَ الْحَرْثِ وَالْأَنْعَامِ نَصِیبًا فَقَالُوا هَذَا لِلَّهِ بِزَعْمِهِمْ وَهَذَا لِشُرَکَائِنَا فَمَا کَانَ لِشُرَکَائِهِمْ فَلَا یَصِلُ إِلَى اللَّهِ وَمَا کَانَ لِلَّهِ فَهُوَ یَصِلُ إِلَى شُرَکَائِهِمْ سَاءَ مَا یَحْکُمُونَ»[24]

آن‌ها سهمی برای خداوند از زراعت و چهارپایان آفریده، برای او قرار دادند (و سهمی برای بتها) و به گمان خود گفته‌اند این مال خداست و این هم مال شرکای ما (یعنی بتها) است آنچه مال شرکای آن‌ها بود به خدا نمی‌رسد ولی آنچه مال خدا بود به شرکای شان می‌رسید آن‌ها چه بد قضاوت می‌کنند.

 

3- نبوت: مثل‌ «یَا یَحْیَى خُذِ الْکِتَابَ بِقُوَّهٍ وَآَتَیْنَاهُ الْحُکْمَ صَبِیًّا»[25]

ای یحیی کتاب خدا را با قوت بگیر، ما نبوت را در کودکی به او دادیم.

4- شریعت: مثل «مَا کَانَ لِبَشَرٍ أَنْ یُؤْتِیَهُ اللَّهُ الْکِتَابَ وَالْحُکْمَ وَالنُّبُوَّهَ»[26] برای هیچ بشر سزاوار نیست که خداوند، کتاب آسمانی و شریعت و نبوت به او بدهد.

5- فرمان مثل: «إِنِ الْحُکْمُ إِلَّا لِلَّهِ أَمَرَ أَلَّا تَعْبُدُوا إِلَّا إِیَّاهُ»[27] فرمان تنها از آن خدا است او امر کرده که غیر از او را نپرستید.

6- قرآن مثل: «وَکَذَلِکَ أَنْزَلْنَاهُ حُکْمًا عَرَبِیًّا»[28] همانگونه (که به پیامبران قبلی کتاب آسمانی دادیم) بر تو این را به عنوان قرآن عربی نازل کردیم.

فرق بین حق و حکم

فقهاء فرق بین حق و حکم را به شکل‌های مختلف بیان کرده‌اند که ما بعضی ازآن‌ها را ذکر می‌کنیم:

1- حق را می‌شود ساقط کرد ولی حکم قابل اسقاط نیست. حکم با اسقاط ساقط نمی‌شود؛ چون آن مجعول شارع است بر موضوع خود … بر خلاف حق که قوام آن به قابلیت آن برای اسقاط است.[29]

2- میان ذی الحق و من علیه الحق یک رابطه وجود دارد و حکم این چنین نیست. البته در بعضی موارد، حق و حکم هر دو، صدق می‌کند که در این صورت رابطه بالا هم وجود خواهد داشت ولی این رابطه به خاطر مصداق حق بودن است نه به خاطر مصداق حکم بودن.[30]

3- اگر امر صرفاً جنبه قانونی داشته یا در حدّ وظیفه باشد و به اشیاء بر گردد حکم نامیده می‌شود مثلاً حکم آب و آفتاب این است که پاک کننده‌اند. احکام و وظایف فقهی به همین اعتبار حکم نامیده شده‌اند. امّا اگر امری از اختیارات به شمار آید و به انسان بر گردد حق نام دارد. فرق حکم و حق این است که در مورد حق بشر اختیار دارد که آن را استیفا کند یا نکند و موظّف به انجام این کار نیست بر خلاف حکم که بشر باید آن را رعایت کند.[31]

کلمه مِلک

کلمه ملک در قرآن استفاده نشده است ولی مشتقات آن در قرآن فراوانند: «مالک یومِ الدّین»[32]، «أَلَمْ تَعْلَمْ أَنَّ اللَّهَ لَهُ مُلْکُ السَّمَاوَاتِ وَالْأَرْضِ وَمَا لَکُمْ مِنْ دُونِ اللَّهِ مِنْ وَلِیٍّ وَلَا نَصِیرٍ»[33]

کلمه ملک در لغت

در لغت چند معنا برای ملک ذکر شده است و با دقت در همه معانی به دست می‌آید که در همه‌ آن‌ها احتوا (احاطه) و قوت، مشترک است یعنی معنی اصلی ملک همان احتوا احاطه و قدرت است و سپس در معانی دیگر استعمال شده است.

به قول برخی، ملک به دو معنی استعمال می‌شود یکی ولایت و دیگری قوت و ملک مثل جنس است برای مُلک یعنی هر مُلک مِلک است ولی هر ملک مُلک نیست.[34]

بعضی دیگر آن را به معنی قوت می‌دانند.[35]

برخی دیگر آن را به معنی مال و نعمت و بنده و کنیز و تزویج دانسته‌اند.[36]

دیگران آن را غیر از احتوا و قدرت با مرعی (چراگاه)، شرب و آب هم معنی کرده‌اند.[37]

نتیجه: از اقوال لغویین به دست می‌آید که کلمه ملک در معنی قوت، تسلّط، مال، نعمت، بنده، کنیز، تزویج، ولایت، مرعی، شرب و آب استعمال شده است.

ولی اصل در مِلک قوت و تسلط است و به مناسبت همین در معانی دیگر استعمال می‌شود.

فرق بین حق و ملک

فقهاء فرق حق و ملک را از چند جهت مطرح کرده‌اند که خلاصه آن در ذیل ذکر می‌گردد:

الف: در حق، علاوه بر اضافه میان ذی حق و متعلق حق، یک اضافه بین من له الحق و من علیه الحق هم برقرار است ولی در ملک فقط یک اضافه است که آن بین مالک و مملوک می‌باشد و نسبتی بین من له الملک و من علیه الملک نیست.[38]

ب: مالک در مملوک هرگونه تصرف می‌تواند بکند و اگر محدودیتی است عارضی و به سبب خارجی است ولی حق همواره در مورد خاصی است و محدودیت دارد، مثل حق سکنی و حق شفعه.[39]

ج: حق، می‌تواند به لحاظ انواع تصرفات اعتبار شود و هم به لحاظ یک یا چند تصرّف خاص بر خلاف ملکیت مقتضای آن، جواز انواع تصرّفات عینی، مانند خوردن و پوشیدن و غیره و تصرّفات اعتباری مانند فروختن، بخشیدن و غیره می‌باشد، هرچند ممکن است در مواردی که این تصرّفات به حکم قانون، محدود و یا موقتاً ممنوع گردد.[40]

د: حق فقط به افعال، متعلق می‌شود و به اعیان کاری ندارد، بر خلاف مِلک که هم به اعیان متعلق می‌شود و هم به افعال.[41]

کلمه تبعیض و تساوی

از نظر لغت:

تبعیض عبارت است از تساوی بین دو یا چند کس که یکی را یا بعضی را بر بعض دیگر امتیاز بدهیم، رحجان بعضی بر بعض دیگر بدون مرجّح.[42]

تبعیض جزء جزء کردن، برخی را قبول کردن و برخی را ردّ کردن، یا بعضی را بر بعضی دیگر ترجیح دادن.[43]

می‌دانیم در مقابل واژه تبعیض کلمه تساوی قرار دارد، آن طور که دهخدا، ج 4، ص 878 نقل قول می‌فرماید منتهی الارب و ناظم الأطبا، تساوی را به معنی همدیگر، مانند شدن، یا مستوی و برابر گردیدن معنی کردند و آن اندراج تساوی را به معنی تماثل گرفت و غیاث اللّغات تساوی را به معنی برابر شدن دو چیز معنی کرد.

مفهوم تکلیف

تکلیف در لغت

کلّفه تکلیفاً ای أمره بما یشقّ علیه، او را به کاری سخت گمارد.[44]

تکلیف عبارت از انجام فعل یا ترک فعل است که قانون‌گذار فرد را بدان ملزم کرده است و هرگاه بر خلاف آن رفتار نماید به جزایی که در خور آن است دچار می‌گردد.[45]

حق و تکلیف

حق و تکلیف دو مفهوم متقابل و دو روی یک سکه‌اند، وقتی کسی حق دارد در ملک خودش هرگونه تصرّفی بکند، پس دیگران تکلیف دارند که در ملک او هیچ تصرّفی نکنند، در نتیجه حق و تکلیف متقابل جعل می‌شوند، یعنی هرجا حقی جعل می‌شود حتماً تکلیفی نیز جعل شده است و بالعکس. البته ممکن است جعل صریح به یکی از این دو تعلق بگیرد امّا به هرحال لازمه‌اش جعل آن دیگری هم است.

باید توجه داشت که حق اختیاری است و تکلیف الزامی، کسی که در موردی حقی دارد می‌تواند از آن استفاده بکند یا نکند ولی دیگران تکلیف دارند که حق وی را محترم بشمارند و از این تکلیف گریز و گزیری ندارند.[46]

بین حق و تکلیف دو نوع رابطه وجود دارد: یکی از آن‌ها این است که بین حق و تکلیف رابطه تضایف وجود دارد، وقتی می‌گوئیم حکومت بر مردم حق دارد، بدین معنی است که مردم در مقابل حکومت دارای تکلیف و وظیفه می‌باشند، نیز وقتی گفته می‌شود مردم بر حکومت دارای حق هستند، بدین معنا است که حکومت در مقابل مردم دارای تکلیف می‌باشد. در این حالت حق حکومت بر مردم ملازم با وظیفه مردم نسبت به حکومت است و نیز حق مردم بر حکومت ضرورتاً به معنای وظیفه حکومت نسبت به مردم می‌باشد، به چنین رابطه که بین حق و تکلیف وجود دارد رابطه تضایف می‌گویند.[47]

یکی از تمایزهای بین حق و تکلیف این است که تکلیف قابل غصب توسط دیگری نیست ولی حق قابل غصب می‌باشد.[48]

ب) اقسام حق

برای حق به اعتبارات مختلف، تقسیماتی ذکر کرده‌اند که به تناسب موضوع بحث، ما در این‌جا به چند قسم از اقسام حق اشاره می‌کنیم:

1- حق تکوینی و تشریعی:

وقتی در معارف و مسائل دینی، اعم از حکمت نظری و عملی،‌ از حق سخن گفته می‌شود دو معنا از آن قابل تصور است، معنایی که به نظام تکوین و امور تکوینی عالم مربوط می‌شود و معنایی که به امور ارزشی و اعتباری مربوط است.

آن‌جا که خداوند می‌فرماید خلق السّماوات و الارض بالحق،[49]و تکتمون الحق و انتم تعلمون[50] و همچنین حق در آیه 53 از سوره یونس، مراد حق تکوینی است.

امّا آن‌جا که می‌فرماید و فی اموالهم حق للسائل و المحروم[51] به حقوق تشریعی و اعتباری اشاره دارد.

2- حق به اعتبار مستحِق:

حق به اعتبار مستحق به دو قسم قابل تقسیم است.

گاهی صاحب حق (مستحق) مقوّم است و حق متقوم به او است و هرگز از او جدا نخواهد شد. و گاهی صاحب حق مورد حق است فرق این دو آن است که در قسم اوّل حق قابل نقل و انتقال نیست، مانند حق مضاجعه برای زن که هرگز زن نمی‌تواند بعد از ازدواج این حق را به بیگانه با عوض یا رایگان انتقال دهد.

در قسم دوم که فرد مورد حق است مانند حق مستحِق نسبت به تملک عین خارجی یا دَیْن که در چنین موردی صاحب حق قدرت هرگونه انتقال را داراست.

3- حق طبیعی (فطری) و وضعی:

یکی دیگر از تقسیمات حق، تقسیم آن به فطری و وضعی است مراد از حق فطری آن حقوقی است که انسان به خاطر انسان بودن آن را داراست نظیر حق حیات، حق آزادی حق وضعی را می‌توان چنین تعریف کرد حقی است که شالوده آن قراردادهای اجتماعی، قوانینی است که برای بهبود اوضاع مدنی و سیاسی و اجتماعی و … و حفظ و رعایت حقوق شهروند یا قبیله‌ای و قومی جعل و وضع می‌گردد.

4- تقسیم حق به من له الحق و من علیه الحق:

حق را با توجّه به حقوق متقابل و از این جهت که طرفینی است به دو قسم تقسیم کرده‌اند، کسی که حق برای او جعل شده و او مورد حق است و کسی که در مقابل صاحب حق قرار گرفته و مسئولیت و وظیفه‌ای پیدا می‌کند اوّلی را من له الحق و دیگری را من علیه الحق گویند مثل پدر و مادر یا افرادی را که حقوق برای آنها است من له الحق گویند فرزندان یا افرادی را که عهده‌دار تأمین آن حقوق‌اند اصطلاحاً مکلّف یا من علیه الحق گویند.

5- حق الله و حق النّاس:

همه الزام‌های شرعی اعم از امر و نهی شارع را حق الله می‌نامند، این حق می‌تواند جنبه عبادی یا اجتماعی، فرهنگی، سیاسی، اقتصادی و مانند آن داشته باشد، نظیر نماز، روزه، حجّ … نیز مانند خمس، زکات، جزیه و خراج.

هم‌چنین همه مقرراتی که مصالح و منافع خصوصی و یا عمومی را تأمین کند مصداق حق النّاس است.[52]

6- حق مالی و غیر مالی

حق مالی را می‌توان چنین تعریف کرد و آن حقی است که اجرای آن مستقیماً برای دارنده ایجاد منفعتی نماید که قابل تقویم به پول باشد مثل حق مالکیت یک خانه، همچنین حق مالی قابل اسقاط و انتقال به غیر است مثلاً مالک می‌تواند حق مالکیت خود را به سببی از اسباب به غیر وگذار نماید.

امّا حق غیر مالی حقی است که اجرای آن منفعتی را که مستقیماً قابل تقویم به پول باشد، ایجاد ننماید مانند حق زوجیت، بعضی از حقوق غیر مالی هستند که غیر مستقیم ممکن است ایجاد حقی نمایند که قابل تقویم به پول باشد ولی این امر آن را حق مالی نمی‌گرداند مانند زوجیت که ایجاد نفقه برای زوجه و توارث برای زوجین نموده که قابل تقویم به پول است. برخی می‌گویند هدف ار حق غیر مالی رفع نیازهای عاطفی و اخلاقی انسان است.[53]

جمع‌بندی

از نظر لغت معنای حق مختلف اند، ولی در هر کدام معنای ثبوت خوابیده است یعنی معنی اصل آن ها ثبوت است و در اینجا دوازده تا معانی حق بیان شده است.

حق در اصطلاح عبارت از نوعی سلطه و قدرت و توانایی یا نوعی با مرتبه ضعیفی از مالکیت که قانون به فرد یا افراد می دهد تا در پرتو آن در موارد خاصی به کار گیرند و از مزایای آن بهره مند شوند و برخی حق را نوعی از سلطنت می دانند.

معنای اصلی حکم در لغت ، منع کردن است. اما در اصطلاح به مجموعه قوانین و مقرراتی که شارع برای تأمین سعادت دنیا و آخرت انسان در ابعاد مختلف فردی، عبادی، مالی و … مقرر کرده است ، حکم شرعی گفته می شود.

کلمه حکم با مشققات خودش حدود 210 بار در قرآن به کار رفته است ولی در هر مورد فقط در یک معنی به کار نرفته است ، بلکه معانی متعدد از آن اراده شده است .

این مطلب هم قابل توجه است که معانی متعدد مذکوره کم جایی است که معنی لغوی به طور محسوس، لحاظ شده باشد اگر چه می شود در بعضی از ان ها به معنی لغوی آن یعنی منع پی ببریم و در این تحقیق شش تا مورد بیان شده است . ضمناً در این تحقیق بین حق و حکم سه تا فرق بیان شده است .

برای کلمه ملک در لغت چند تا معنا ذکر شده است و با دقت در همه معانی به دست می آید که در همه آن ها احتوا و قوت ، مشترک است یعنی معنا اصلی ملک همان احتوا و قدرت است البته برای کلمه ملک معانی دیگر هم بیان شده است که اینجا هم ذکر کردیم .

و ضمناً بین حق و ملک چهار تا فرق هم ذکر شده است .

کلمه تبعیض در لغت به معنای جزء جزء کردن ، برخی را قبول کردن و برخی را ردّ کردن یا بعضی را بر بعضی دیگر ترجیح دادن است .

اما تکلیف عبارت از انجام فصل یا ترک فصل است که قانون گذار فرد را بدان ملزم کرده است و هر گاه بر خلاف آن رفتار نماید به جزایی که در خود آن است دچار می گردد.

اقسام حق: برای حق به اعتبارات مختلف تقسیماتی ذکر کرده اند که به تناسب موضوع بحث،  ما در اینجا به چند قسم از اقسام حق اشاره کرده ایم .

  • حق تکوینی و تشریعی: وقتی در معارف مسائل دینی، از حق سخن گفته می شود دو معنا از آن قابل تصور است ، معنایی که به نظام تکوینی و معنایی که به امور ارزشی و اعتباری مربوط است . آن جا که خداوند می فرماید خلق السموات والارض بالحق و تکتمون الحق و انتم تعلمون . مراد حق تکونی است اما آن جا که می فرماید و فی اموالهم حق للسائل و المحروم به حقوق تشریعی و اعتباری اشاره دارد.

تعداد صفحه :205

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  asa.goharii@gmail.com

پایان نامه تأدیب از منظر فقه امامیه و حقوق ایران

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته فقه و حقوق

دانشگاه آزاد اسلامی

واحد یاسوج

 دانشکده علوم انسانی، گروه الهیات

پایان‌نامه برای دریافت درجه کارشناسی ارشد «M. A. »

گرایش: فقه و مبانی حقوق اسلامی

عنوان:

تأدیب از منظر فقه امامیه و حقوق ایران

استاد مشاور:

دکتر نورمحمد علیپور

زمستان 1392

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

مطالب

عنوان                                                                                                 صفحه

چکیده.. 1

فصل اول: کلیات و مفاهیم تحقیق

1- کلیات  و مفاهیم تحقیق.. 3

1-1 کلیات.. 3

1-1-1بیان مسئله.. 3

1-1-2سابقه و پیشینه پژوهش.. 7

1-1-3سوالات تحقیق.. 9

1-1-4فرضیه های پایان نامه.. 10

1-1-5اهداف پژوهش.. 10

1-2 مفاهیم و اصطلاحات.. 10

1-2-1  تأدیب..

1-2-1-1  ادب و سیر آن در فرهنگ عربی و  فارسی.. 10

1-2-1-2  تنبیه.. 19

1-2-2  مفهوم کودک و همسر.. 22

1-2-2-1  کودک.. 22

1-2-2-2- مسئولیت شرعی طفل.. 23

1-2-2-3- همسر.. 25

فصل دوم: تأدیب کودکان در فقه

2- تأدیب کودکان در فقه.. 34

2-1- تنبیه در نظام تربیتی اسلام.. 34

2-1-1- اهمیت و ضرورت تنبیه از نظر اسلام.. 34

2-1-2- تنبیه به عنوان یک روش تربیتی.. 35

2-1-3- تنبیه در روایات.. 36

2-2- تأدیب(تنبیه) کودک‏ از نظر تربیتی و فقهی.. 41

2-2-1- تنبیه بدنى‏.. 41

2-2-2- هدف اصلاحى تنبیه‏.. 44

2-2-3- تنبیه کودک در فقه.. 46

2-2-4- ثبوت دیه ناشی از  تنبیه کودک از نظر فقها.. 61

2-3- جمع بندی نظر فقها.. 62

2-3-1- تنبیه از لحاظ کمی و مقدار ضرب.. 63

2-3-2- کیفیت تنبیه.. 63

2-3-3- دیگر مسائل.. 64

2-4-1- عدم مسئولیت کیفری کودک در اسلام.. 68

2-4-2- عدم مسئولیت کیفری کودک در روایات.. 69

2-5- جرم شناسی فقهی و حقوقی کودک آزاری.. 70

2-5-1- کودک آزاری از نگاه فقه.. 70

فصل سوم: تأدیب و تنبیه همسر در فقه

3-1- شخصیت و مقام زن در اسلام:.. 75

3-1-1- توجه به شرایط زمان و مکان.. 76

3-1-2- تأدیب و تنبیه همسر از منظر روایات.. 80

3-1-4- معنای صحیح ضرب و تنبیه.. 97

3-2- جمع بندی.. 99

فصل چهارم: تأدیب کودکان در حقوق

4- تأدیب کودکان در حقوق.. 102

4-1- تأدیب و مصادیق آن در علوم تربیتی.. 102

4-1-1- تنبیه از نظر روان شناسی.. 102

4-1-2- تنبیه بدنی کودک از دیدگاه متفکران و دانشمندان.. 104

4-2- شرایط تأدیب در قانون جدید مجازات اسلامی.. 107

4-2-1- دارندگان حق تنبیه.. 108

4-2-2- محجور.. 108

4-2-3- تغییرات قانون جدید.. 109

فصل پنجم: تأدیب همسر در حقوق ایران

5- تأدیب همسر در حقوق ایران.. 112

5-1- مواد قانونی پیرامون حقوق زن در قانون اساسی.. 112

5-1-1- اصل سوم قانون اساسی.. 112

5-1-2- اصل دهم قانون اساسی.. 114

5-1-3- اصل بیستم قانون اساسی.. 114

5-1-4- اصل بیست و یکم قانون اساسی.. 118

5-1-5- اصل یکصدوپانزدهم.. 120

5-2- وظایف زن در قانون مدنی.. 120

5-2-1- وظایف مشترک بین زن و مرد در قانون مدنی.. 120

5-2-2- وظایف خاص زوجه.. 123

5-3- تأدیب زن ناشزه  در قانون مجازات اسلامی.. 125

فصل ششم: امر به معروف و نهی ازمنکر؛ نیروی انتظامی  شرایط و شیوه اقرار؛ حدود و قصاص

6- امر به معروف و نهی ازمنکر؛ نیروی انتظامی  شرایط و شیوه اقرار؛ حدود و قصاص   127

6-1- امر به معروف و نهی از منکر.. 127

6-1-1- مفهوم­شناسی.. 127

6-1-2- مبانی امر به معروف و نهی از منکر.. 129

6-1-3- حدود و ثغور (شرایط ) امر به معروف ونهی از منکر.. 130

6-1-4- امر به معروف و نهی از منکر‌، آموزه‌ای عام و همگانی‌ 136

6-2- نیروی انتظامی،  شرایط وشیوه اقرارگیری.. 137

6-2-1- اوصاف اقراردرامورکیفری.. 137

6-2-2- حقوق متهم در قانون ایران.. 140

6-2-3- حقوق متهم در مرحله کشف جرم.. 141

6-2-4- حقوق متهم در مرحله تحقیقات مقدماتی.. 143

6-2-5- حقوق متهم در مرحله تعقیب جرم.. 147

6-3- حد و قصاص متهم و شرایط آن.. 148

6-3-1- شرایط عمومی اجرای حدود.. 148

6-3-2- قصاص و شرایط آن.. 154

7- نتیجه گیری

7-1- مساله تأدیب فرزند.. 162

7-2- مساله تأدیب همسر.. 166

7-3- امر به معروف و نهی از منکر به عنوان معیارتأدیب عمومی.. 167

7-4- جایگاه ضرب و شتم متهم به منظور اقرار گیری در حقوق ایران.. 168

7-5- حدود و قصاص به عنوان معیار تأدیب در فقه و حقوق.. 169

پیشنهادات.. 170

منابع.. 171

 چکیده

تأدیب از منظر فقه امامیه و حقوق ایران

هدف از انجام این پژوهش، بررسی کیفیت تأدیب در فقه و حقوق  ایران است. بدین منظور در این تحقیق تلاش شده ، ابتدا به بررسی کلیات و مفاهیم اساسی تأدیب در فقه و حقوق ایران توجه و سپس، کاربردونحوه انجام آن در مورد کودکان، همسر، جامعه ومتهمان مورد مطالعه قرار گیرد. ماحصل سخن این که در فقه و حقوق( به ویژه در فقه)، به مساله تأدیب توجه  بسیار جدی شده در این راستا، مطالعه حاضر نشان می دهد که از نظر فقهی تأدیب لازم  و حتی در برخی موارد واجب شمرده  می شود. با این حال دراین  خصوص در حقوق کمتر  اظهار نظر شده  لکن می توان چنین استنباط نمود که سکوت حقوق دانان ایرانی دلیلی بر تایید نظر فقها در  کیفیت تأدیب است.  لذا می توان گفت کیفیت تأدیب در فقه و حقوق ایران نسبی بوده و نمی توان حد و حدودی برای آن در نظر گرفت. پس به این نتیجه می رسیم که میزان وچگونگی  تنبه بستگی به عرف دارد. وآنچه از عرف قابل استنباط  می باشد این است که تنبیه باید به  نحوی صورت بگیردکه موجب  هیچ گونه آسیب دیدگی ودر نتیجه  وجوب پرداخت دیه  توسط مؤ دب نگشته ومصلحت وشرایط هم بادقت وجدیت مورد توجه  قرار بگیرد

از سوی دیگر، فقها، برای تنبیه و تأدیب، و کسانی که مسئولیت این  امر را بر عهده دارند محدودیت هایی قائل شده  و این مسئولیت  رابرای اطفال بر عهده پدر یا جد پدری  ومعلم دارای اذن از پدر ، حاکم و یا  سرپرست طفل و در ارتباط با همسر، تنها به عهده شوهر قرار داده و فرد دیگری حق انجام این عمل را ندارد. اما در ارتباط با  بحث شیوه اقرار گیری از متهم  درصورت گرفتن اقراراز طریق ضرب و شتم وهر نوع شکنجه وی، قانون گزار برای  مرتکبین این امرخلاف  مجازات هایی را در نظر گرفته است. اما در باب مسئله امر به معروف و نهی از منکر و ارتباط آن با تأدیب در سطح کلان جامعه،  هدف از انجام این فریضه الهی،  ایجاد  شرایطی است که موجب ترک  و پیشگیری از جرم شود.یعنی یک عامل بازدارنده 0 و حاکمیت بر همه روابط اجتماعی ، پیش‌گیری، اصلاح‌گری و تاحدودی سرکوب‌گری ا . همچنین، در رابطه با مسائل حدود ،دیات و  قصاص، این مساله، در چارچوب، فقهی قابل پذیرش واقع شده است و از جمله عواملی که مانع اجرای حدود میشود عبارت است از، 1- بیماری و مستحاضه بودن محکوم‌علیها؛ 2- باردار بودن زن محکوم به حد، 3- شرایط بد هوا (گرمی وسردی)4 – پناه بردن به  مسجد الحرام 5-  توبه محکوم قبل از اقرار یا ارائه بینه و عفو وی در جریان اجرای حکم است. مقدار این  حدود مبتنی بر میزان وکیفیت جرم است.       

 کلمات کلیدی: تأدیب، تنبیه، فقه، حقوق، کودک، همسر، امر به معروف و نهی از منکر، حدود و قصاص.

1- کلیات  و مفاهیم تحقیق

1-1 کلیات

یکی از مباحث فقهی و حقوقی در ایران مبحث تأدیب است. با توجه به اینکه هدف از انجام این پژوهش بررسی تأدیب از منظر فقه امامیه و حقوق ایران است. در این فصل کلیاتی پیرامون بیان مسئله، سابقه پژوهش، اهداف، و فرضیات تحقیق را بیان خواهیم کرد.

1-1-1بیان مسئله

ابتدا لازم است که تقسیمات احکام اسلامی را از جهات مختلف نوشته و سپس به اصل مسئله بپردازیم .

احکام اسلامی از جهات مختلف مورد دسته بندی قرار گرفته :

الف : احکام عقلی و احکام شرعی

ب : احکام ارشادی و احکام مولوی

ج : احکام تأسیسی و احکام امضایی

د : احکام تکلیفی و احکام وضعی

بر حسب ضرورت و نیاز بحث، به تعریف مورد آخر می پردازیم :

احکام تکلیفی : دستورات و فرمان های صادر شده از سوی پروردگار را در خصوص افعال و کردار بندگان اعم از امر ، نهی ، اجازه و رخصت «احکام تکلیفی» می نامند ، که بر پنج نوعند : وجوب،حرمت،ااستحباب،کراهت، و اباحه .این دسته از احکام مستقیماً و بی واسطه به افعال بندگان مرتبطند و به موجب آن ها ، یا مکلفان مأمور ، ممنوع یا مجاز می گردند و یا بر فعل و ترک فعل آنان ، مدح یا مذمت مترتب می شود .

احکام وضعی : آن دسته از احکام شرعی که مقتضای آن ها الزام ، منع و یا رخصت نیست و به طور مستقیم  از سوی شارع نسبت به افعال مکلفین انشا نمی گردد،«احکام وضعی» نامیده می شوند . از قبیل مالکیت ، زوجیت، اهلیت،سببیت،مانعیت،شرطیت،صحت و بطلان  .(محقق داماد، مصطفی، 1391، ص5)

تأدیب : شخصیت انسان از همان دوره کودکی و خردسالی تکوین می یابد.ابزارها و روش های گوناگونی درجهت تربیت کودک،از نظر شخصیت پدر ومادر،اطرافیان،شیرمادر،لقمه و… در علوم تربیتی و بخصوص روایات ومتون فقه اسلامی وجود دارد.از آنجا که موضوع علم فقه،رفتارهای اختیاری و ارادی افراد مکلف می باشد،راهکارهای تربیتی،رفتاری وکنترل رفتار افراد جز مباحث فقی به حساب می آید؛و به عبارت دیگر:

موضوع فقه،هدایت ، مهار رفتار  واعمال متکلفان در چارچوب دین می باشد و از این قلمرو دین،هدایت،تربیت و تنظیم رفتار انسان را در بر می گیرد؛زیرا که تمام احکام فقهی مبتنی بر مصالح و مفاسد هست و هر یک از دستورات دینی وتکالیف شرعی همانند واجبات و محرمات دارای آثار تربیتی است و اگر از نظر فقه بر جواز تأدیب کودک اشاره ودر یک محدوده خاص تجویز شده،بدون تردید آثار اخلاقی وتربیتی  آن لحاظ گردیده وفرمایش مولای  متقیان علی (ع) که فرمود(لامیراثَ کَا لاَدَبِ هیچ میراثی مانند ادب نیست)مؤید همین امر است(سید رضی، 1385، ص 616) «تأدیب در لغت به معنای آموختن به کسی،ادب کردن،ادب دادن،آموختن طریقه نیک و یا تربیت نمودن آمده است »

در فرهنگ معین،تأدیب به معنای متفاوتی آمده است :«به معنی ادب آموختن،فرهیختن، بازخواست کردن کسی برای کار بد»(معین،محمد،1364،ج1،ص178) پس تأدیب در اصطلاح فقها مجازات سبکی است که فقه اسلامی برای اعمال ناشایست کسانی که به حد  تکلیف شرعی نرسیده اند در نظر گرفته است. بیشتر علمای اسلامی،تأدیب را به ویژه  در مورد کودکان جایز بلکه از جهت نقش تربیتی آن ضروری می دانندو برای آن شرایط و محدودیت هایی نیز قائل شده اند؛و این مطلب نه تنها در حوزه فقه مطرح است،بلکه در محافل علمی و آموزشی نیزاز آن بحث و جایگاه آن مورد ارزیابی قرار گرفته است.

امام خمینی (ره)در این باره فرموده است:«در ادب کردن کودک،زدن بیش از ده شلاق کراهت دارد؛ولی ظاهر این است که ادب  باید با توجه به نظر ادب کننده و ولی کودک باشد.گاهی مصلحت کودک اقتضای بیشتر از ده شلاق می کند ولی در هر حال نباید از تعزیر فرد بالغ بیشتر شود بلکه احتیاط این است که به پنج و شش  شلاق اکتفا شود.(خمینی،روح الله،ج 2،ص435)

طبیعی است که که فقه اسلامی در سیستم تربیتی خود،اصل تنبیه را به عنوان آخرین روش تربیتی پذیرفته است.به این معنا که وقتی والدین یا مربی یاهر آمر و ناهی ،تمامی روش های تربیتی را نسبت به تربیت شونده اعمال کرده ولی در تقویت یا تضعیف ویا تعدیل رفتار موفق نشدند،اصل تنبیه،ضرورت می یابد.آنچه از مجموع فتواها به خوبی استفاده می شود،این  است که تأدیب و تنبیه بدنی  کودک اگر به جهت اصلاح و تربیت باشد،جایزاست و نباید در این مورد از حد تجاوز کرد(شهید ثانی، 1390، ج 13،ص151).  وکسی که می تواند تنبیه کند آنهم به قصد ادب کردن و اصلاح او باشد پدر است و حتی او نمی تواند از  حد اعتدال خارج شود.چنان که این موضوع از متون آیات و  روایات به روشنی به دست می آید ، برای اثبات این مدعا  به برخی از آیات و روایات در این زمینه می پردازیم.

از آن جا که قرآن کریم و روایات به عنوان منابع اصلی فقه به حساب می آیند و معیارها و چارچوب های فقهی وتکالیف دینی در آن مشخص گردیده و دستورالعمل ها در قرآن و روایات نهفته است،پرداختن به آن دسته از آیات و روایات که به تبیین آن پرداخته است، این نوشتار را متقین تر و پربارتر می سازد. خداوند در قرآن می فرماید :«به همین سبب خداوند تازیانه عذاب را بر آنان فرو ریخت»(سوره فجر آیه :13). و باز هم درجایی دیگر می فرماید:«و برای شما در قصاص،حیات وزندگی است،ای صاحبان خرد! شاید تقوا پیشه کنید »(بقره:119). قال علی(ع)«فِی القُرآنِ نَبَاُ ما قَبلَکُم و خَبَرُ ما بَعدَکُم و حُکُمَ ما بینَکُم».( علی (ع) فرمود:در قرآن خبرهای قبل ازتولدشما وخبرهای بعداز مرگ شماامده است  وبین شما حکم می کند(سید رضی،1385، ص 688)

دربرخی از روایات،به تنبیه بدنی کودک اشاره شده است ولی کمّیت وکیفّیت آن را از نظر دور نداشته و تصریح کرده است که چه کسانی این حق را دارند و چه مقداری می توانند تنبیه کنند؟وبرای چه چیزی وچه مقدار می توان کودک را تنبیه کرد؟.این طور نیست که درهرکاری شخص؛اجازه دارد کودکی را تنبیه نماید. ذیلاً به برخی از مواردی که می توان تنبیه کرد،اشاره می شود: رسول خد(ص)می فرماید:«نماز را در هفت سالگی به کودک یاد دهید و در ده سالگی او را بر ترک نماز تنبیه کنید».(هندی، علاالدین، بی تا ، ج16). اسحاق بن عمٌار می گوید:از حضرت موسی بن جعفر(ع) سوال کردم مقدار تنبیه کودک چقدر است؟حضرت در پاسخ فرمود:«ده تازیانه و اندی،بین ده تا بیست تازیانه».(حر عاملی، محمد، بی تا، ج 18،ص583) همچنین امام صادق(ع)فرموده اند:«حدود شرعی دربارهُ کودکان جاری نمی شود ولکن تأدیب شدید می شوند».(فرقانی،منصور، بی تا، ص64).

آنچه از روایات پیشوایان دینی به خوبی استفاده می شود این است که فقه اسلامی تأدیب و تنبیه کودک را به عنوان آخرین گام در روش تربیتی مطرح ساخته است و میزان تأدیب  هر فردبه حسب جرم و قدرت جسمی و روحی او فرق می کند وتشخیص آن به نظر حکم شرع ،قاضی یا مرّبی کودک است . در حقوق ایران هم بر شیوه تأدیب از جمله اطفال تاکید شده که توسط کانون اصلاح تربیت به میزان و مصلحت و به حکم دادگاه صورت گیرد و همچنین جرم باید آگاهانه باشد و لذا فرد در حالت جنون مسئولیتی ندارد .(منصور، جهانگیر، 1390،ص37، ماده 49 و51).

از آنجا که تربیت به معنای فعالیت مربی  و فرد تحت تربیت در مقام تربیت و اصلاح است و بنابراین رفتارها و فعالیتهای جهت دار، آگاهانه، منطقی و براساس تشخیص و مفید درمیان جامعه است، مبتنی براهداف ویژه خود است و اگر مربی ومسئول برای رسیدن به اهداف موردنظر از برخی ابزارها و شیوه های متناسب و مشروع استفاده کند،عمل وی مطلوب خواهد بود زیرا درآن، آثار تربیت است.در این میان تربیت کودکان از وظایف خطیر کسانی است که در پی حفظ ارزشهای اخلاقی و اجتماعی هستند.این تربیت وارائه راه درست و معقول پیش روی آن به مثابه صیانت از کل جامعه است زیرا که کودکان؛ بزرگان وشخصیت های آینده اند و اگر به درستی تربیت شوند،درواقع افراد جامعه اصلاح و هدایت شده اند و بنابراین برای انجام این امر خطیر استفاده از برخی روش ها برای زمینه سازی تربیت کودکان را نمی توان از نظر دور داشت و از آن جمله تنبیه کودکان است که از شیو ههای مشروع در روایات ازآن نام برده شده است.وقتی با نگاه دینی وارد قلمرو احکام و تکالیف دینی می شویم،در کنترل آسیب های اجتماعی  عرصه جدیدی بر روی ما گشوده می شود.در نظام تربیتی و فقه اسلامی به وظا یف افراد درقبال خود ودیگران اشاره شده است.برای مثال از وظائف اولیا و مربیان و چارچوب و اولویت بندی نسبت به امور همانند تربیت کودک مشخص شده است و قلمرو اختیار آنها درمورد تربیت،تأدیب و راهکارهای رفتاری معلوم گردیده است.درتربیت وشیوه های تربیتی اسلام؛به نتایج و بار مثبت آن تکیه واز آن بهره گرفته شده است:در حوزه فقه سفارش شده است که نباید فراتر از اختیار اشخاص ذی حق درامر تنبیه کودک اقدام شود و وقت تنبیه بدنی از آسیب های جسمی ،جنبی و فیزیکی روی کودکان نیز نباید غافل بود که در غیر این صورت پیشوایان دینی آن را مورد نکوهش قرار داده اند.

   تنبیه وتأدیب شرایط و معیارهایی داردکه باید براساس آن و رعایت ولحاظ آن انجام گیرد، بنابراین تناسب شخصیت خانوادگی،محیطی و سنی در تنبیه وی بسیار موثر و مورد توجه فقه اسلامی و پیشوایان معصوم(ع)بوده است.در این خصوص که تأدیب و تنبیه کودک در مواردی باید صورت بگیرد،یتیم و غیر یتیم وجود ندارد ولی قدرت تمیز و درک حق از ناحق و قبیح از غیر آن مطرح می باشد و اگر کودکی از عقل برخوردار باشد و خلاء روحی نداشته و اجباری درکار نباشد،باید تنبیه شود. در روایتی: امام علی(ع) فرمودند: «درمواردی که فرزند خود را تأدیب می کنی،یتیم را نیز تأدیب کن»(الطبرسی،میرزا حسین، 1407ه.ق، ج15،ص167)

روایتی از امام صادق(ع)منقول است که آن حضرت در خصوص کودکی که دزدی کرده بود،فرمودند:

«از او بپرسید آیا میدانی دزدی عقوبت دارد؟اگر می دانست،بپرسید عقوبت آن چقدر است،اگر نمی دانست رهایش کنید».(حر عاملی،محمد،وسائل شیعه،ج18،ص125) بنابراین در فقه اسلامی تنبیه ، مجازات و پرداخت دیه در اصل برای جنایتی است که به طور خطای محض و شبه خطا یعنی جنایت عمدی که شبه خطا است و فرد عاقل و بالغ باشد ؛صورت می گیرد . (دادمرزی،سید مهدی، 1387، ص 652) قوانین حقوق ایران هم مؤید همین مطلب می باشد که به طور مسبوط آنرا در ماده 259 و 308 شرح داده است . (منصور، جهانگیر، 1390). و همچنین بیان شده است که ، اگر فردی در هنگام تأدیب و مجازات مجرم، طبق وظیفه و دستور ، عمل نماید ضامن نیست و مسئولیتی نخواهد داشت و این امر در فقه اسلامی تایید گردیده به شرطی که قصوری  صورت نگرفته باشد . (شهید اول، 1406 ه.ق ، ص285) . در حقوق ایران هم این قانون صراحت دارد .

چنانکه طبق ماده 332 قانون مجازات اسلامی ، مأمور انتظامی یا نظامی در اجرای دستور در صورت عدم تخلف  از مقررات اگر مرتکب قتل یا صدمه ای شوند، ضامن نخواهند بود . ولی طبق نظر فقه ها اگر به قصد تأدیب بزند  و منجر به قتل شود ضامن خواهد بود . اگر چه ضارب زوج باشد یا ولی طفل  یا وصی فرد یا معلم کودک باشد؛ لذا دیه از مال او  پرداخت  می شود .(امام خمینی،روح اله،تحریر الوسیله،1390،نجف اشرف).  البته فاضل هندی با استناد به آیه91 سوره توبه که می فر ماید(ماعلی  المحسنین من سبیل) ولی را که به قصد تأدیب طفل را برای مصلحت و بر حسب ضرورت  تنبه نماید وبا عث صدمه یاتلفی  گردد از ضامن بودن استثناء نموده چون آنرا احسان محض می داند (الفاضل الهندی، بی تا، ج7 ، ص 519)

1-1-21-1-3سوالات تحقیق

الف : وضعیت تأدیب از نظر فقهی و حقوقی چگونه ارزیابی می شود؟ .

ب : تأدیب در چه صورت موجب ضمان است؟.

ج : بین فقه و حقوق پیرامون مسئله تأدیب چه رابطه ای وجود دارد؟

1-1-4فرضیه های پایان نامه

الف : تأدیب از نظر فقهی و حقوقی در صورت لزوم جایز و گاهی واجب است .

ب : تأدیب در صورت وارد ساختن ضرر موجب ضمان می شود .

ج : حقوق ایران در مسئله تأدیب از نظر مشهور فقه ها تبعیت نموده  است .

1-1-5اهداف پژوهش

بررسی احکام تکلیفی تأدیب در حقوق ایران

بررسی احکام تکلیفی تأدیب در فقه امامیه

بررسی قوانین تأدیب در حقوق ایران

مقایسه احکام تکلیفی تأدیب در حقوق ایران و فقه امامیه

بررسی احکام وضعی تأدیب در فقه و حقوق

 1-2 مفاهیم و اصطلاحات

1-2-1  تأدیب

1-2-1-1  ادب و سیر آن در فرهنگ عربی و  فارسی

الف) در فرهنگ عربی

واژه ادب از کلماتی است که معنی آن همراه با تحوّل زندگی قوم عرب وانتقال آن از بدویّت به مدنیّت تغییر یافته وپی درپی معانی نزدیک به هم پیدا کرده، تا به معانی  که امروزه استعمال می شود رسیده.

عصرجاهلی . اگر در عصر جاهلی راجع به کلمه ادب کندوکاو کنیم آنرا در زبان شاعران نمی یابیم بلکه به کلمه آداب به معنی کسی که مردم را به طعام می خواند بر می خوریم. همچنین به معنی سنت وسیرت پدران استعمال می شد. ادب عربی قدیم از شعر حماسی وتمثیلی خالی است ،زیرا قوم عرب کمتر شهر نشین بوده وبیشتر به واقعیت گرایش داشت واز این رو تخیلش بار ور نشده بود .

در زبان  رسول الله(ص) : این کلمه در فرمایش پیامبر اکرم(ص) در معنی اخلاق وتربیت استعمال می شود( اَدَّبَنی ربّی فَاَ حسَنَ تأدیبی) پروردگارم مرا به نیکوترین روش تربیت کرد.

در عصر بنی امیه: کلمه ادب در این عصر ،در معنی اخلاق وتربیت استعمال می شود ، وپیش از پایان آن دوره معنای دیگروتازه تری بدان می افزایند : آموزش. درواقع عده ای از معلمین که خلیفه زادگان را طبق نظر خلفا فرهنگ عربی تعلیم می دادند ، مؤدبین نامیده شدند.اینان به فرزندان خلفا شعر، خطبه ، اخبار ، انساب وایام عرب دور جاهلی واسلامی  می آموختند .

در عصر عباسی : در این عصر دو معنای پرورشی وآموزشی کلمه ادب ،هردو کنار هم کاربرد دارد.چنانکه  ابن مقفع دورساله اش  در پندهای اخلاقی واندرزهای سیاسی را(الاَ دَبُ الصغَیرُ والاَ دَبُ الکَبیر) نامید.وابوتمام بخش سوم دیوان الحماسه را بَابُ الاَدَب نام نهاد که برگزید ه ای است از اشعار نغز درمضامین اخلاقی .

در قرن سوم وچهارم هجری: در این دو قرن وپس از آن کلمه ادب  رابر شناخت اخبار واشعار عرب اطلا ق  وشروع به تألیفاتی در این موضوع کرده وکتب ادب نامیدند. مانند البیان والتّبین جاحظ که مجمو عه ای است ازاخبار ،اشعار ،خطبه ها ونکات جالب با بسیاری اظهار نظرهای انتقاذی وسخن سنجانه است.البته کلمه ادب در معنی آموزشی،که به دوفن نظم ونثرونکات ولطایف مربوط به آن مختص است ، متوقف نماند بلکه توسعه یافت وشامل همه معارف غیر مذهبی شد.«ابن اثیر، النهایه فی غریب الحدیث والثر ج 1 ص 3»

در رساله اخوان الصفا ، ادب علاوه بر علوم لغت ،بیان ،تاریخ ، واخبار به جادو ،کیمیا ،حساب،آیین تجارت ومعاملات دلالت می کند «رسائل اخوان الصفا،رساله هفتم ، بخش ریاضی»

در قرن هشتم هجری : دراین قرن کلمه ادب شامل انواع معرفت به ویژ ه علوم بلاغت ولغت می شود .

در اینجا ابن خلدون می گوید :ادب یعنی بر داشتن اشعار واخبار عرب ودانستن مجملی از هر علم .«مقدمه ابن خلدون ،ترجمه محمد پروین گنابادی ج2 ص1174»

در قرن دوازدهم هجری : در این قرن لفظ ادب در شعر ، نثر وآنچه  به آن دو مربوط است چون نحو ،علوم لغت ،عروض ،بلاغت ونقل ادبی استعمال می شود.

اکنون بامراجعه به فرهنگنامه عربی کاربرد این لغت را بیشترمورد بررسی قرار می دهیم.

الأَدَبُ‏: الذی‏ یَتَأَدَّبُ‏ به‏ الأَدیبُ‏ من الناس؛ سُمِّیَ‏ أَدَباً لأَنه‏ یَأْدِبُ‏ الناسَ إلى المَحامِد، و یَنْهاهم عن المقَابِح.(ادب عبارت است آ نچه از طریق آن مردم تربیت می شوند وبه این دلیل ادب نامیده شده که بوسیله آن مردم به سوی اعمال پسندیده  دعوت وتشویق ونهی می شوند از زشتیها  )                                                                         اَصل‏ الأَدْبِ‏ الدُّعاءُ،  (اصل ادب دعوت کردن است ) ابن بُزُرْج: لقد أَدُبْتُ‏ آدُبُ‏ أَدَباً حسناً، و أَنت‏ أَدِیبٌ‏(دعوت کردم دعوتی بسیار نیکووشما دعوت شده اید) و الأَدَبُ‏: الظَّرْفُ و حُسْنُ التَّناوُلِ.(وگاهی ادب به عنوان ظرف استعمال شده وشیوه خوب خوردن یعنی با حالت خاص وپسندیده)   استعمله الزجاج فی اللّه، عز و جل، فقال: و هذا ما أَدَّبَ‏ اللّهُ تعالى به نَبِیَّه، صلى اللّه علیه و سلم.(زجاج کلمه ادب رادر مورد خداوند به کاربرده مثل این جمله که این است آنچه خداوند به پیامبرش(ص) آموخته)                            

و الأُدْبَهُ و المَأْدَبهُ و المَأْدُبهُ: کلُّ طعام صُنِع لدَعْوهٍ أَو عُرْسٍ. (این کلمات همه برای غذایی که برای مراسم جشن تهیه  ومردم برای خوردن آن دعوت شده به کار گرفته شده)( ابن منظور لسان العرب، ج‏1، ص 207)÷

و مَأْدَبهٌ، فمن قال‏ مَأْدُبهٌ أَراد به الصَّنِیع یَصْنَعه الرجل، فیَدْعُو إلیه (کلمه مَأدَبَهُ گاهی برای دعوت مردم به دیدن صنعتی است که بوسیله  افراد ساخته شده ) فی الحدیث عن ابن مسعود:انَّ هَذا القرآنَ  مأدَبَهُ اللّه فی الارض فَتَعَلّموا من مَأدَبتِه قال أَبو عبید: و تأْویل الحدیث أَنه شَبَّه القرآن بصَنِیعٍ صَنَعَه اللّه للناس لهم فیه خیرٌ و منافِعُ ثم دعاهم إلیه؛ ابو عبید گفت: تفسیر حدیث  این است که قرآن تشبه کرده  ساخته های خود را برای مردم که خیر و منفعت فراوان درآن است  و مردم را به توجه و نگرش و اندیشه در آنها دعوت کرده).                                                                                        

الأَدَبَهُ جمع‏ آدِبٍ‏، مثل کَتَبهٍ و کاتِبٍ، و هو الذی یَدْعُو الناسَ إلى‏ المَأْدُبه، و هی الطعامُ الذی یَصْنَعُه الرجل و یَدْعُو إلیه الناس.(ادب جمع آداب است مثل کتبه وکاتب  به کسی می گویند مردم را سر سفره خود دعوت می کند برای خوردن غذایی که اشپزی آنرا پخته است) رأَیت فی حاشیه فی بعض نسخ الصحاح المعروف: الإِدْبُ‏، بکسر الهمزه؛ و وجد کذلک بخط أَبی زکریا فی نسخته قال: و کذلک أَورده ابن فارس فی المجمل. الأَصمعی: جاءَ فلان بأَمْرٍ أَدْبٍ‏، مجزوم الدال، أَی بأَمْرٍ عَجِیبٍ، و أَنشد:   سمِعتُ، مِن صَلاصِلِ الأَشْکالِ، أَدْباً على لَبَّاتِها الحَوالی‏

(در حاشیه بعضی از صحاح معروف کلمه ادب را به کسر همزه ملاحظه کردم وابن فارس هم در بعضی جمله  ادب را این گونه آورده وگاهی به  جزم دال آمده  که به خاطر وقوع اتفاقی شگفت انگیز بیان شده است همانند این بیت)(ابن منظور ،لسان العرب ،بیروت چاپ سوم 1414 ه ق )

 الأدب فی الاصل:الدعا جمع آداب ریاضه النفس بالتعلیم،والتهذیب علی ماینبغی .واستعمال مایحمد قولاً  وغعلاً-الأ خذ بمکارم الأخلاق-(ادب جمع آداب است که برای موارد زیر به کار رفته ازجمله برای تمرین وعادت نفس به آموزش سخت –وتزکیه وهدایت آن به کارهایی که سزاوار آن  . هم در گفتار وهم در کردار وعمل استعمال شده وهمچنین برای رفتار وخلق خوی نیکو  به کار رفته ) 

عند الحنفیه:معرفته مایحتزر به عن جمیع انواع الخطا0در نزذ حنفیه : ادب علم ومعرفتی است که با عث می شود فرد از تمام اشتباهات در امان باشد ومرتکب هیچ خطا واشتباهی نشود )

عند الشافعیه:هوالمطلوب سواء کان مندبا أم واجب : ادب از نظر شافعی عبارت است از هر کار درست وپسندیده خواه مستحب باشدیاواجب)

ادب البحث:صناعه نظریه یستفیدمنها الانسان کیفیه المناظره ،شرائطها، صیانه له عن الخبط فی البحث (ادب  بحث: عبارت است از فن و روشی  که انسان بوسیله آن شیوه  مناظره کرد ن وشرایطش را بدست می آوردوباعث جلوگیر از انحراف واشتباه در بحث می شود)

ادب عند الحنابله:اخلاق التی ینبغی ان یتخلق بها: کاربرد ادب در نزد حنبلی ها عبارت است ازاخلاق ورفتاری که سزاوار است که فرد از آن برخوردار باشد)(القاموس الفقهی لغه واصطلاحا ص:18)

ب) در فرهنگ فارسی

 مرحوم دهخدا واژه های دبیر، دبیرستان، دبستان، دیبا، دیبه، دیباچه و دیوان را هم خانواده و از ریشه «دپ » می داند. (دهخدا، علی اکبر،  1372، ذیل واژه ادب.) واژه ادب در فرهنگها در دو مفهوم عام و خاص به کار رفته است.

بند اول – ادب به مفهوم تربیت و شخصیت (ادب درس – ادب نفس)

باید دانست که آنچه در تعریف علم ادب ذکر می شود راجع به «ادب درس » می باشد که آن را ادب اکتسابی نیز می نامند، زیرا بادرس و حفظ و نظر کسب می گردد و اما «ادب نفس » یا ادب طبعی را برخی چنین تحلیل کرده اند که ادب طبعی عبارت است از: اخلاق حمیده و صفات پسندیده ای که با ذات انسان سرشته شده باشد چنان که مرحوم ذکاء الملک فروغی (میرزا محمدحسین) در کتاب تاریخ ادبیات خود، ادب نفس را به اصطلاح حکما و صاحبان معرفت عبارت دانسته است از دانش هایی که اسباب کمالات نفسانی شود، از قبیل علم به حقایق اشیا که از آن به حکمت و فلسفه تعبیر نمایند و سایر علوم یا دانشها را ادب درسی نامیده است، مثل حساب و هندسه و طب و جغرافیا که دانستن آنها مستقیما در طریق استکمال و تزکیه نفس انسانی واقع نمی شود، هر چند به طور غیر مستقیم و به قول اهل علم (ثانیا و بالعرض) به ادب نفس کمک می کند(دهخدا، علی اکبر، 1372، ذیل واژه ادب).

ادب النفس (اخلاق حسنه) مقابل ادب درس:

زن که خدایش ادب نفس داد سر دهد و تن ندهد در فساد تو ادب نفس بداندیش کن بی ادبان را به ادب خویش کن.

ادب نیکی احوال و رفتار است در نشست و برخاست و خوش خویی و گرد آمدن خوی های نیک.)دهلوی امیر خسرو)

ادب مجموع صفات نیک است و در اصطلاح فقها مراد از ادب، کتاب ادب القاضی است، یعنی آنچه قاضی را سزاوار است که به جای آورد و نیکوتر آن است که ادب را تعبیر به ملکه کنیم. زیرا ملکه است که در روان آدمی رسوخ می یابد و از این رو اگر مفهوم ادب در نفس انسانی راسخ نگردد، نمی توان آن را ادب نامید .(فتح القدیر بحرالرائق)

و فرق بین تعلیم و تددیب آن است که تأدیب در مورد عادات و تعلیم در مورد شرعیات استعمال می شود؛ به عبارت اخری تأدیب، عرفی و تعلیم، شرعی است؛ اولی دنیوی و دومین دینی است.(کرمانی،شرح صحیح،باب تعلیم الرجل)

– ادب اکتسابی «ورزش پسندیده ای که آدمی را به فضیلتی از فضایل سوق دهد و ویژه او شود .(لغت نامه دهخدا)

 ملکه تعصم من قامت به مما یشینه – «ادب ملکه ای است که صاحبش را از ناشایستها نگاه می دارد.(بستانی ،دائر المعارف عربی،بیروت1883)

  الادب، ج: آداب، ادب: ظرفیت، تهذیب؛ قلیل او عدیم الادب: بی ادب؛ علم الادب: ادبیات، دانشی که با آن لغزش در کلام عرب را چه در لفظ و چه در نوشتن باز دارد؛ رجال الادب: ادیبان و نویسندگان.(مهیار، حسین،فرهنگ ابجدی عربی –فارسی)

ادب در معنای تأدیب، تنبیه و تهذیب

– و ما این تاوان مر ادب را بستدیم تا خداوندان اسپ، اسپ را نگه دارند تا به کشت کسان اندر نیاید(نوروزنامه)

– اوستادان کودکان را می زنند آن ادب سنگ سیه را کی کنند (مولوی  مثنوی معنوی ص. 901دفتر پنجم)

– تادیب با کلمه (ندب) قریب المعنی است و جدایی بین این دو جز این نیست که تادیب در مورد تهذیب اخلاق و اصلاح عادات و ندب در مورد ثواب آخرت مستعمل است و قَد یَطلََقَهُ الُفقَها علی الَمندُوب .(تلویح به نقل از«فی جامع الرموز»

– ادب آن را گویند که شارع گاهی آن را به کار برده و زمانی آن را ترک کرده است و سنت آن را نامند که شارع آن را پیوسته مواظب و مراقب است؛ از این رو واجب، هر قانونی از شریعت است که برای اکمال فرض و سنت، برای اکمال واجب و ادب، برای اکمال سنت وضع شده باشد.(بزازیه به نقل از الصلوه)

– الاَدَبُ کِّلِ رِیاَضِه مَحمُوَدٌه یَتجَلِی ِبها الِانسانِ ِبَفضیِلَهِ مِن الَفضایلِ…

– «ادب عبارت است از هر ریاضت ستوده که به واسطه آن انسان به فضیلتی آراسته می گردد و این معنی، منقول از معنی لغوی تأدیب و تأدب است که در آنها ریاضت اخلاقی ماخوذ است.(شیرازی،فرهنگ معیار اللغه)

– الادب عباره عن معرفه ما یحترز به عن جمیع انواع الخطا – ادب عبارت است از شناسایی چیزی که به توسط آن احتراز می شود از تمام انواع خطا که این معنی عرفی منقول از ادب به معنی حذاقت یا براعت و ذکاء قلب و امثال آن است.(هاشمی ،جواهر الادب)

– ادب (عاقب تادیبا): تأدیب نمود، ادب کرد؛(مجمع اللغات 4 زبانه)

تعداد صفحه :230

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  asa.goharii@gmail.com

پایان نامه بررسی حقوق اقلیت‌های دینی از منظر فقه امامیه و حقوق موضوعه با نگاهی به مبانی حقوق بشر معاصر

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته فقه 

دانشگاه آزاد اسلامی

واحد یاسوج

 دانشکده علوم انسانی، گروه الهیات

پایان‌نامه برای دریافت درجه کارشناسی ارشد «M.A.»

گرایش فقه و مبانی حقوق اسلامی

 عنوان:

بررسی حقوق اقلیت‌های دینی از منظر فقه امامیه و حقوق موضوعه با نگاهی به مبانی حقوق بشر معاصر

استاد مشاور:

دکتر محمدباقر عامری نیا

تابستان 1390

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

فهرست مطالب

عنوان                                    صفحه

فصل اول: کلیات

1- کلیات 4

1-1- بیان مسئله 4

1-2- پرسش‌های تحقیق 4

1-3- فرضیه ها 5

1-4- اهداف تحقیق 5

1-5- سوابق تحقیق 5

1-6- جنبه نوآوری تحقیق 6

1-7- روش تحقیق 6

1-8- محدودیت‌ها و مشکلات 6

1-9- مفاهیم 7

1-9-1- تعریف اقلیت ( مفهوم اقلیت) 7

1-9-2- مفهوم اقلیت های دینی 8

1-9-3- مفهوم« حقوق» 9

1-9-4- اهل ذمه 10

1-9-5- اهل کتاب 10

1-9-6- قرارداد ذمّه 11

1-9-7- تاریخچه حقوق اقلیت ها 13

1-9-8- معاهد، حربی و مستأمن 15

1-9-8-1- معاهد 15

1-9-8-2- حربی 16

1-9-8-3- مستأمن 16

1-9-9- مبانی و اصول رعایت حقوق اقلیت‌ها 17

1-9-9-1- کرامت انسانی 17

1-9-9-2- عدالت 19

1-9-9-3- هم‌گرایی 21

1-9-9-4- وفا به عقود 24

1-9-9-5- دعوت 26

1-9-9-6- نفی سلطه 29

1-9-9-7- تألیف قلوب 30

فصل دوم: حقوق مدنی

2- حقوق مدنی اهل کتاب 32

2-1- حق حیات 32

2-1-1- دیه اقلیت‌های دینی 34

2-1-2- قصاص اقلیت‌های دینی 39

2-2- حق تابعیت 40

2-3- حق اختیار مسکن و آزادی رفت و آمد 42

2-3-1- آزادی مسکن و رفت و آمد 42

2-3-2- ساختمان های بلند 43

2-3-3- مناطق ممنوعه برای رفت و آمد 45

2- 4- حق امنیت 48

2-5- نتیجه فصل 51

فصل سوم: حقوق سیاسی اهل کتاب

3- حقوق سیاسی 53

3-1- حق تساوی در برابر قانون 53

3-2 – حق برخورداری از عدالت  قضایی 55

3-2-1 حق دادخواهی 56

3-2-2- حق تساوی افراد در برابر دادگاه 61

3- 2- 3- رسیدگی عادلانه و دادگاه صالح 63

3- 2- 4- حق دفاع 66

3- 2- 5- سوگند اقلیت های دینی 66

3-2-6- شهادت اقلیت های دینی در دادگاه اسلامی 68

3-3- حقوق جزایی 69

3- 3- 1- جرائم علیه اشخاص 69

3-3- 2- جرائم علیه اموال و مالکیت 71

3-3-3- جرائم علیه اخلاق  و عفت عمومی 71

3-3-4- اقدام علیه نظم و آسایش عمومی 72

3- 3- 5- جرائم علیه امنیت حکومت اسلامی 73

3- 4- حق آزادی فکر، عقیده و بیان 74

3-5- ارتداد اهل کتاب و مجازات آن 78

3-6- جمع‌بندی فصل 86

فصل چهارم: حقوق اقتصادی اقلیت‌ها

4- حقوق اقتصادی اقلیت‌های دینی 90

4-1- حق مالکیت 90

4ـ1ـ1ـ مالکیت‌های ویژه 94

4-1-2- مالکیت شراب 96

4-1-3- مالکیت قرآن کریم 99

4ـ1ـ4ـ حق شفعه  اقلیت‌های دینی 99

4-2- حق کسب و پیشه 101

4-3- حق ارتباطات اقتصادی و مالی با مسلمانان 103

4-3-1- قاعده نفى سبیل 105

4-3-2- سیره معصومان در ارتباطات اقتصادی با اهل کتاب 105

4-3-2-1- خرید و فروش 106

4-3-2-2- مزارعه 106

4-3-2-3- شرکت 106

4-3-2-4- اجاره 107

4-3-2-5- قرض 107

4-3-3- اصل استقلال و سیادت اسلامى 108

4-3-4- حرام بودن دوستى با کافران 108

4-3-5- فروش سلاح به کافران 110

4-4- نتیجه‌ فصل 111

فصل پنجم: حقوق اجتماعی و آزادی فرهنگی-مذهبی

5- حقوق اجتماعی و آزادی فرهنگی-مذهبی 114

5-1- حقوق اجتماعی 114

5-1-1- رفتار حاکم با اهل کتاب 115

5ـ1ـ2ـ حق اشتغال 119

5-1-2-1- نمونه‌هایی از اشتغال اهل کتاب در تاریخ 121

5-1-3- حقوق خانواده، مادر و کودک 123

5-1-4- حقوق استقلال در احوال شخصیه 126

5-1-5- حقوق برخورداری از تامین اجتماعی 127

5-1-6- حق برخورداری از بهداشت 130

5-2- حقوق و آزادی‌های فرهنگی ـ مذهبی 131

5-2-1- حق انجام مناسک دینی 133

5-2-2- حق داشتن معبد 135

5-2-2-1- عدم تصرف معابد مخروبه توسط حکومت اسلامی 138

5-3- نتیجه فصل 139

فصل ششم: اقلیت‌های دینی و جزیه

6- اقلیت‌های دینی و جزیه 142

6-1- معنا و مفهوم جزیه 142

6-2- بررسی آیه جزیه 144

6-3- تاریخچه گرفتن جزیه 148

6-4- علت وضع جزیه 151

6-5- مقدار جزیه 153

6-6- نتیجه فصل 154

نتیجه‌گیری 157

فهرست منابع 159

چکیده

بررسی حقوق اقلیت‌های دینی از منظر فقه امامیه و حقوق موضوعه با نگاهی به مبانی حقوق بشر معاصر

رعایت حقوق اقلیت ها یکی از دغدغه های جامعه بشری در زمان حاضر بوده و کنوانسیون‌های مختلف بین المللی آنرا مورد تأکید قرار داده‌اند. در اسلام نیز رعایت حقوق اینگونه افراد مورد توجه قرار گرفته است. آیین اسلام از همان ابتدا یهودیان، مسیحیان و زرتشتیان را به عنوان اقلیت دینی در جامعه اسلامی به رسمیت شناخت و پیروان خویش را ملزم به رعایت احترام و حقوق آنان نموده است. حقوق و تعهدات اقلیت‌ها از منظر فقهی تحت عنوان پیمانی به نام «ذمه» شناخته می‌شد که اقلیت ها در این پیمان تعهداتی را نسبت به دولت اسلامی می‌پذیرند و در مقابل دولت اسلامی تکالیفی چون برقراری امنیت، تأمین آزادی در دین، مراسم مذهبی، شغل و … را در مقابل آنان به عهده دارد.

این پژوهش 5 حق مدنی، سیاسی، اقتصادی، اجتماعی و جزیه اقلیت‌های دینی را به شکل مقایسه‌ای از دیدگاه فقه امامیه، حقوق موضوعه و حقوق بشر معاصر مورد بررسی قرار داده و به شکل توصیفی- تحلیلی به تبیین شباهت‌ها و تفاوت‌های دیدگاه‌های موجود می‌پردازد و در صدد اثبات این مسئله است که اسلام نسبت به حقوق بشر معاصر برای اقلیت‌های دینی حقوق بیشتری در نظر گرفته است و در حد یک شهروند جامعه اسلامی به حقوق آنان احترام می‌گذارد.

واژگان کلیدی: حقوق، اقلیت های دینی، فقه امامیه، آزادی تعهدات امنیت.

مقدمه

از همان آغاز طلوع اسلام و بوجود آمدن جوامع اسلامی، جمعیت‌ها و گروه هایی از پیروان ادیان بدون آنکه به اسلام بگروند در کنار مسلمین در سرزمین‌های اسلامی (دارالاسلام) باقی ماندند و زندگی با مسلمانان را بر مهاجرت یا مسلمان شدن ترجیح دادند، ولی با گسترش سریع اسلام در میان ملل مختلف جهان و رشد فوق العاده امت اسلامی و توسعه سرزمین‌های اسلامی اقلیت های دینی علی رغم آزادی‌ها و زندگی قابل قبولی که داشتند چندان رشد و ازدیاد کمی نیافتند. احقاق حق، بر پاداری عدالت و رساندن انسان به مراتب عالی کمال انسانی، هدف‌های بزرگی است که پیامبران الهی به ویژه پیامبر گرامی اسلام (ص) برای نیل به آنها، رنج‌ها و سختی‌های زیادی متحمل شدند. پیامبران احقاق حقوق افراد را منش و سیره خود قرار می‌دادند. حتی در صورت غلبه و پیروی اکثریت بر آنان، حقوق اقلیت را محترم می‌شمردند و اکثریت را به احقاق حقوق اقلیت ها توصیه و راهنمایی می‌کردند.

پیامبران در عین پیروزی غلبه و پیروی اکثریت از آنها دین خود را به اکراه بر اقلیت مخالف خود تحمیل نمی‌کردند و اقلیت با آزادی در جامعه دینی زندگی می کردند. بر خلاف دین ستیزانی که معتقد به تحمیل دین با زور شمشیر هستند.

آیه شریفه «لااکراه فی الدین قد تبین الرشد من الغی» اجبار و اکراه افرد در پذیرش دین را منتفی می‌داند و پیامبر گرامی اسلام (ص) و اصحاب ایشان نیز با برخورد و رفتاری محترمانه با اقلیت های ساکن در سرزمین‌های اسلامی، اجبار و اکراه را در پذیرش دین به کار نگرفتند. در واقع مسلمانان نه تنها دین خود را به آنان تحمیل نکردند بلکه با معاشرت های نیک خود آنان را مجذوب خویش ساختند به طوری که گروه‌هایی از کشورهای دیگر که تحت ظلم بودند، خانه و دیار خود را رها کرده و بلاد اسلامی را برای زندگی انتخاب نمودند.

اسلام آحاد مردم را در برابر حکومت دارای حقوقی متقابل می‌داند یعنی همچنان که افراد را موظف به رعایت وظایفی در برابر حکومت می داند حکومت را نیز ملزم به مراعات حقوق آنان دانسته است.

انسان بر اساس نیاز، یا میل فطری، زندگی جمعی دارد و نمی‌تواند از این هویت جمعی جدا شود، چرا که بسیاری از نیازهای او در پرتو حیات اجتماعی حاصل می‌گردد. از طرفی در ادیان الهی و اسلام، انسان‌ها به دو گروه مؤمن و کافر دسته‌بندی می‌شوند. این دسته‌بندی، احکام و آثاری را در پی دارد و قلمرو حقوق و وظایف دو گروه را جدا می‌کند. طبیعی است که یک نظام سیاسی مبتنی بر دین، خط مشی سیاست خارجی خود را بر اساس این آثار و لوازم تعیین می‌کند و پیروان آن آیین نیز روابط خود را بر اساس دستورهای مذهبی خویش منظم می‌سازند. همچنین با توجه به بحث حقوق بشر در میان کشورهای توسعه یافته و فشار آنان بر کشورهای مسلمان در خصوص رعایت حقوق بشر، ما در این تحقیق یکی از مهمترین جنبه‌های حقوق بشر یعنی حقوق اقلیت‌های دینی را از منظر فقه امامیه و حقوق موضوعه مورد واکاوی قرار داده و در نهایت آن را با حقوق بشر معاصر تطبیق می‌دهیم.

1- کلیات

1-1- بیان مسئله

 

موضوع اقلیتهای دینی و حقوق مربوط به آنها از همان اوایل ظهور اسلام و در متن تشریح احکام اسلامی در حوزه فقه و اندیشه دینی اسم مطرح گردیده است لیکن این مسئله که بطور دقیق اقلیتهای دینی چه حقوقی دارند هیچگاه به عنوان بحثی مستقل در کتب فقهی عنوان خاصی را بخود اختصاص نداده است، بر این اساس از نقطه نظر فقهی نسبت به اصل حقوق اقلیتها ابهامات وجود دارد. همچنانکه تفاوت شرایط زمانی و عنوان گردیدن واژه های نو ظهور حقوق بشری تعارضی را در حوزه فقه و حقوق بشر به تصویر آورده است. این تحقیق بر آن است که با شناسایی حقوق اقلیتها تشابه و یا تفاوتهای احتمالی در دو نگاه فقهی و فلسفه حقوق بشری در زمینه حقوق اقلیتها محل نزاع را دقیقاً شناسایی و راه حل های پیشرو را پیدا نماید. نوع حقوق اقلیتها، تأثیر شرایط زمانی و مکانی و سنجش مبانی هر دو نگاه از جمله های مجهول و متغیرهای مربوط به مسئله است که در این تحقیق بدان پرداخته خواهد شد

1-2- پرسش‌های تحقیق

 

  • اقلیت‌های دینی در فقه امامیه و حقوق ایران دارای چه حقوقی هستند؟
  • چه تفاوت‌ها و شباهت‌هایی میان حقوق اقلیت‌های دینی، در فقه امامیه و حقوق بشر معاصر وجود دارد؟

1-3- فرضیه ها

1-اقلیتهای دینی در فقه امامیه همانند سایر افراد از حقوق برابر و احترام برخوردار هستند.

2- بین دیدگاه فقه امامیه با دیدگاه حقوق بشر معاصر در مسئله حقوق اقلیتها تفاوت وجود دارد.

3- امکان تعامل بین دو دیدگاه در خصوص این مسئله وجود دارد

1-4- اهداف تحقیق

 

1- تدوین جامع حقوق اقلیتها در حوزه فقه امامیه با شناسایی موارد ذکر شده در فقه.

2- پیدا کردن راه حل برای بیرون رفت از چالش پیشرو فقه که امروز تحت عنوان اعتراضات حقوق بشری عنوان می گردد.

3- غنا بخشیدن علمی به حوزه فقه و اندیشه و بارور کردن فقهی حقوقی به منظور تعامل بین فقه و جهان معاصر.

1-6- جنبه نوآوری تحقیق

از آنجا که این تحقیق حقوق اقلیت‌های دینی را به صورت تطبیقی میان فقه امامیه، حقوق ایران و حقوق بشر معاصر مورد بحث قرار داده و به جنبه‌های مهمی چون حقوق مدنی، حقوق سیاسی، حقوق جزایی، حقوق اقتصادی و حقوق اجتماعی آنان پرداخته است، با سایر کارهای انجام گرفته متفاوت است. چرا که سایر تحقیقات انجام شده، در خصوص یکی از موارد مذکور و آنهم فقط از منظر فقهای امامیه بوده است. بنابراین این تحقیق کاری نو و جدید می‌باشد

1-7- روش تحقیق

روش استدلالی و تحلیل منطقی و عقلانی که از ویژگی تحقیقات توصیفی می‌باشد که در این تحقیق با بهره گرفتن از منابع و مطالعات کتابخانه‌ای از جمله کتب، مقالات، پایان‌نامه‌ها، کتابخانه الکترونیک و … جمع‌آوری و مورد استفاده واقع گردید.

1-8- محدودیت‌ها و مشکلات

با توجه به کمبود کتب مرجع و مهم در خصوص مباحث فقهی، برای تهیه منابع سفرهایی را به شهر قم انجام داده و برای تهیه منابع مورد نظر با سختی‌هایی مواجه شدیم.

1-9- مفاهیم

1-9-1- تعریف اقلیت ( مفهوم اقلیت)

1) یکی از نخستین مشکلات مربوط به حقوق اقلیت ها، مبهم بودن واژه  اقلیت است که تا به حال تعریف رسمی در مورد آن صورت نگرفته است . حتی از  سوی سازمان ملل متحد و نهادهای تخصصی آن تلاش های زیادی برای ارائه تعریف دقیق و کامل از اقلیت به عمل آمده است اما هیچ یک به نتیجه  ای موثر نرسیده است، زیرا تاکنون توافق عام بر سر گروه هایی که باید در این فرضیه گنجانده شود حاصل نشده است . نخستین اقدام در این جهت یاداشت دبیر کل سازمان ملل متحد در تاریخ 27 دسامبر1949 تحت عنوان «تعریف و دسته بندی اقلیت‌ها» است که وی در تعریف این اصطلاح می گوید: «در عمل نمی توان به  ارائه مفهومی ادبی برای تعریف  اصطلاح اقلیت اکتفا کرد. در واقع باید تمام اجتماعاتی را که در داخل کشور زندگی می کنند از جمله خانواده ها، طبقات اجتماعی، گروه های فرهنگی، اشخاصی که به زبان های محلی صحبت می کنند و سایر گروه های مشابه را اقلیت نامید وچنین تعریفی هیچ فایده ای دربر نخواهد داشت. با آنکه از دیدگاه علمی به دشواری می توان تعریف دقیقی از اصطلاح اقلیت ارائه داد اما در قلمرو سیاسی، به اجتماعاتی اشاره شده است که دارای بعضی علائم مشخصه (قومی، زبانی، فرهنگی، دینی و یا … ) هستند (ذوالعین، 1374: 445).

گزارشگر ویژه کمیسیون فرعی مبارزه علیه اقدامات تبعیضی و حمایت از اقلیت ها والبته به کمیسیون حقوق بشر در سال 1972 طی گزارش نهایی خود اصطلاح اقلیت را این گونه تعریف کرده است: «… گروهی که از لحاظ کمیت کمتر از باقی جمعیت یک کشور بوده و در وضعیتی غیر حاکم قرار دارند که اعضای آن از نقطه نظر قومی، دینی یا زبانی دارای ویژگی هایی هستند که با باقی جمعیت متفاوت است و خصوصاً دارای نوعی احساس همبستگی هستند که با آن فرهنگ ها، سنت ها، دین وزبانشان را پاسداری می کنند» (کاپوتوتی[1]، 1985: 385).

البته بدیهی است که اقلیت طبق این تعریف، تبعه  کشوری است که به آن تعلق دارند محسوب می شوند و در نتیجه شامل پناهنده یا مستأمن نخواهد شد.

2) گروه های کوچکی که در جوامع زندگی می کنند و با یکدیگردر اموری مانند دین ، نژاد، رنگ، زبان و… اشتراک دارند را اقلیت گویند. گروه هایی رسماً درجامعه به عنوان اقلیت شناخته می شوند که در قوانین آن جامعه به عنوان اقلیت به آنان رسمیت داده شده است ( شریعتی، 1387 :20 ).

3) مفهوم امروزی اقلیت، مفهومی شمارشی و عددی نیست؛ بلکه این اصطلاح در مورد همه گروه هایی به کار می رود که دریک جامعه زندگی می کنند ولی به علت وابستگی قومی، مذهبی، زبانی و یا حتی غرابت رفتار و عادات، از دیگر افراد آن جامعه متمایز می شوند .

در صورتی که اینگونه افراد زیر سلطه باشندیا از مشارکت در کار جامعه کنار گذاشته شوند؛ یا مورد تبعیض و تعدی قرار گیرند و سرانجام اگر نوعی احساس جمعی و گروهی نیز داشته باشند اقلیت محسوب می شوند ( خوبروی پاک، 1380: 2)

4) اصطلاح اقلیت که غالباً با ویژگی هایی چون، زبانی، قومی، دینی و مذهبی همراه است در بر گیرنده آن دسته از گروه های انسانی  است که در شرایطی حاشیه ای و در موقعیتی ناشی از فرودستی کمیتی و در عین حال اجتماعی، سیاسی، اقتصادی و فرهنگی به سر می برند                                                                        (پی‌یر، 1374: 5).   

5) گروهی که در حاکمیت شرکت نداشته واز نظر تعداد کمتر از بقیه جمعیت کشور باشند و اعضای آن در عین حالی که تبعه آن کشور هستند ویژگی های متفاوت قومی، مذهبی یا زبانی با سایر جمعیت کشور دارند و دارای نوعی وحدت منافع و همبستگی در جهت حفظ فرهنگ ، آداب و رسوم ، مذهب یا زبان خود هستند (ترنبری،1379: 12).

6) گروهی از اتباع یک کشور که از لحاظ ملی، نژادی، زبانی یا مذهبی از دیگر گروه های مردم متفاوت بوده، از لحاظ تعداد کمترند و قدرت حکومت را نیز در دست ندارند (مهرپور، 1376: 176)

1-9-2- مفهوم اقلیت های دینی

1) در قانون اساسی ایران اقلیت های یهودی، مسیحی و زرتشتی که دینی به جز اکثریت دارند به عنوان پیروان ادیان مزبور به آنان رسمیت داده شده و حکومت حقوق و امتیازاتی برای آنان متعهد شده است به عنوان اقلیت های دینی شناخته می شوند (شریعتی، 1387: 20).    

2) گروه های قومی که عامل تمایز آنها، مذهب یا اعتقادات دیگر است اقلیت های دینی نامیده می شوند (قاسمی، 1382: 856)

1-9-3- مفهوم« حقوق»

1) در هر جامعه ای برای رسیدن به آرمان ها و اهداف آن جامعه که غالباً استقرار عدالت در روابط مردم و حاکمان و حفظ نظم در اجتماع است، ناچار باید برای تعدادی از مردم، امتیازاتی در برابر دیگران به رسمیت شناخته شود که با ایجاد تکلیف برای گروه دوم توانایی خاصی به آنان داده می‌شود. این امتیاز و توانایی را که هر جامعه منظم برای اعضای خود به وجود می‌آورد « حق» می نامند که جمع آن حقوق است (کاتوزیان، 1380: 33).

2) امتیازاتی را که حکومت به نفع خود در برابر اشخاص جامعه مقرر ساخته و افراد متعهد و ملتزم به رعایت آن امتیازات به نفع حکومتند را حقوق حکومت و به عبارتی وظایف در برابر  جامعه و حکومت می گویند که از این روبه حقوق متقابل حکومت و مردم تعبیر می شود (شریعتی، 1387: 19).

3) جمع حق ، یعنی راستی ها، بهره ها، مواجب، اموال و … ( معین، 1364: 37).

4) امتیاز و قدرتی که یک فرد در مقابل دیگران در زندگی  اجتماعی دارد واز آن می تواند استفاده کند، مثل حق آزادی، حق مالکیت، حق رأی و… حقوق در این معنا معادل کلمه انگلیسی rights و واژه فرانسوی Droits subjectife می باشد (علوی، 1388،3).

5) حقوق مجموع مقرراتی است که بر اشخاص از اینجهت که در اجتماع هستند حکومت می‌کند (کاتوزیان، 1385: 1).

6) در این تحقیق منظور از حقوق، حقوق مدنی، حقوق سیاسی، حقوق جزایی، حقوق اقتصادی و حقوق اجتماعی اقلیت‌های دینی می‌باشد.

1-9-4- اهل ذمه

غیر مسلمانانی که با حکومت قرار داد ذمه بسته اند « اهل ذمه یا ذمیان» گویند . قرارداد ذمه قراردادی است که درآن حکومت (اسلامی) و غیر مسلمانان تعهداتی را در قبال یکدیگر متعهد  می شوند. از جمله اینکه حکومت اجازه اقامت دایم به آنان داده و امنیت جانی، مالی و… آنان را بر عهده می گیرد، آنان را به عنوان شهروند پذیرفته و متعهد به حقوقی به نفع آنان شده است .

از طرف دیگر آنان موظف می شوند مقررات کشور اسلامی را رعایت کرده و به شرایطی پایبند باشند ( شریعتی. 1387: 20 و 21).

با توجه به اینکه در قانون اساسی جمهوری اسلامی ایران حقوق اقلیت های دینی شامل یهودیان، مسیحیان و زردشتیان است در این تحقیق منظور از « اهل ذمه» همان اقلیت‌های دینی می باشند.

1-9-5- اهل کتاب

اهل کتاب به غیر مسلمانانی گفته می شود که پیرویکی از ادیان مسیحیت، یهودیت و زرتشتی باشند. این اصطلاح از قرآن مجید اقتباس شده و در بین مسلمانان شهرت یافته است (شریعتی، 1381: 46).

با توجه به اینکه برخی از فقها زرتشتیان ( مجوس) را  اهل کتاب نمی دانند و صرفاً برخی از احکام اهل کتاب را درباره آنان نافذ می دانند. ولی به نظر می رسد روایاتی که آنان را اهل کتاب میدانند ظهور بیشتری دارند. (همان: 46).

پس در این تحقیق اگر برخی مواقع از حقوق اهل کتاب سخن به میان آمد منظور همان پیروان ادیان یهودیت، مسیحیت و زرتشت می باشد.

1-9-6- قرارداد ذمّه[2]

اسلام به منظور احقاق حقوق اقلیت ها و جلوگیری از اخلاق آنان در جامعه اسلامی، قراردادی به نام قرارداد ذمه پیش‌بینی کرده که بر اساس ان اقلیت‌ها در ازای حقوقی همانند دیگر شهروندان موظف به انجام وظایفی نیز می باشند. در اسلام، اصل طرفینی بودن حقوق مردم و دولت حتی نسبت به اقلیت‌هایی که تازه به کشور اسلامی وارد شده و قرارداد تابعیت بسته‌اند نیز اعمال می‌شود چه رسد به اقلیت‌هایی که صدها سال است که در آن کشور زندگی می‌کنند. اسلام در راستای جلوگیری از تضییع حقوق آنان و آشنایی آن‌ها با وظایف خود و سنت‌های جامعه اسلامی، دستور به انعقاد قرارداد ذمه داده است و از آن جا که احیاناً ممکن است حاکمی در اقلیت بودن آنان را وسیله اجحاف و ظلم به آن‌ها قرار دهد، آن را قراردادی لازم- نه جایز-دانسته و حاکمان جدید را از فسخ یا تغییر آن منع کرده است (شریعتی، 1386، ص22).

با این وجود باید گفت که بهترین راه برای اجرای عدالت نسبت به اقلیت‌ها، آنهم در هزارو چهارصد سال قبل که قوانین نوشته‌ای بر کشورها حاکم نبود، انعقاد چنین قراردادی بوده است. البته چنین روشی امروزه در قالب قوانین تابعیتی کشور به اجرا در می‌آید و در بدو ورود شخص بیگانه به کشور، التزام و تعهد به قوانین کشوری را از او می‌خواهند. این امر بیشتر به نفع اقلیت‌ها و خارجیان است تا حکومت و اکثریت؛ چرا که در هر جامعه‌ای اقلیت‌ها به جز در پناه قراردادها، پیمان‌ها و قوانین لازم الاجرا نمی‌توانند به حقوق خود دست یابند. در این قراردادها در ازای حقوقی که به نفع اقلیت‌های دینی پذیرفته می‌شده – که مهم‌ترین آن‌ها حق امنیت است- وظایفی نیز بر ایشان در نظر گرفته می‌شده است که این وظایف در راستای احترام به نظم عمومی و مقررات کشوری، سهیم بودن آنان در هزینه‌های حکومت – همانند مسلمانان- و رعایت شئون دینی و ملی کشور بوده است. این موارد نه تنها اجحافی  در حق آنان نیست بلکه امری عقلایی و بر اساس موازین عقلی می‌باشد (شریعتی، 1386، ص23).

برخی از وظایف اقلیت‌ها را در برابر حکومت می‌توان چنین برشمرد:

1- پرهیز از جنگ و خطرات و آسیب‌های ناشی از آن.

2- بهره‌مندی از حمایت همه جانبه حکومت و به خصوص استفاده از امنیت کشور اسلامی و در امان بودن از آسیب دشمنان.

3- ترجیح دادن حکومت اسلامی به دلیل احقاق حقوق خود در جامعه در سایه عدالت اسلامی و عدم تضییق نسبت به آنان در انجام مراسم دینی و پایبندی به شریعت خویش.

برخی از اهداف حکومت نیز در برابر اقلیت‌های دینی عبارت است از:

1- آشنایی نزدیک آنان با اسلام و دستورات آن که عملاً در دعوت آن‌ها به اسلام کمک می‌کند.

2- رفع موانع رساندن ندای اسلام به آن ها با رهایی آنان از سلطه کفار

3- تجدید قوا برای جنگ با دشمنان اصلی و قسم خورده و جلوگیری از هجوم آنان.

4- اصلاح عقاید و اخلاق جوامع غیر مسلمان با اختلاط آنان با مسلمین و آشنا شدن با دستورات الهی.

5- جلوگیری از تضییع حقوق طرفین به ویژه اقلیت‌ها در جامعه اسلامی.

با توجه به آن چه گذشت می‌توان گفت که این قرارداد دو اثر کلی به دنبال دارد که عبارتند از قطع کلی مخاصمات مسلحانه و ایجاد تعهداتی متقابل (شریعتی، 1386، ص24).

در منابع اسلامی از این قرارداد با عنوان«قرارداد ذمه» یاد شده که به قرارداد حمایتی ترجمه شده و گویای حمایت دولت اسلامی از اقلیت‌ها می‌باشد، دستور عقد قرارداد ذمه با این آیه شریفه به پیامبر اکرم (ص) داده شد:

«قاتلواالذین لایؤمنون بالله و لا بالیوم الاخر و لایحرّمون ما حرّم الله و رسوله و لایدینون دین الحق من الذین اوتوا الکتاب حتی یعطوا الجزیه عن ید و هم صاغرون؛

با کسانی که به خدا و روز قیامت ایمان ندارند و آن چه را خدا و پیامبرش حرام کرده اند حرام نمی‌دانند و به دین حق معتقد نیستند. از افرادی که کتاب(آسمانی) به آنان داده شده بجنگید تا در حالی که خاضعند به دست خود جزیه دهند» (توبه/29).

 مفسران معتقدند که در این آیه دو رکن قرارداد ذمه یعنی پرداخت جزیه و التزام به احکام اسلام آمده است. لازم است در قرارداد حداقل این دو رکن تصریح شود. این گونه قراردادها حاوی حقوق و وظایف ایجابی یا سلبی برای اقلیت‌ها است که معمولاً این حقوق و وظایف در مطابقت با وظایفی که آحاد مسلمانان در جامعه بر عهده دارند تنظیم می‌شود.تنظیم آن‌ها نیز بر عهده حاکم است که طی موافقتی که با اقلیت‌ها صورت می‌گیرد قرارداد منعقد می‌شود. لزوم وجود این گونه قراردادها به دلیل جلوگیری از ایجاد اختلال و ناهمگونی در جامعه است و نه تنها در جوامع اسلامی، بلکه در دیگر جوامع اقلیت‌پذیر نیز چنین است. علاوه بر این که در جوامع اسلامی به دلیل مبنا قرار گرفتن اصول وزینی همچون عدالت و عدم تبعیض ( مساوات) تمامی وظایف بر این مبنا است که تنها برخی از آن‌ها در شرایط ذمه آمده است (شریعتی، 1386، ص25).

7- تاریخچه حقوق اقلیت ها

با جستجو در گذرگاه های تاریخی به این نتیجه می رسیم که بحثی به نام اقلیت در دوران دور تاریخی جایگاهی نداشته است . تنها سر نخ موجود در این زمینه آن است که  کورش کبیر به هنگام ورود فاتحانه به شهر بابل در سال 538 قبل از میلاد، طی فرمانی تمام مللی را که احتمالاً تمامی اقلیت بوده اند و در اسارت بابلیها به سر می برند را آزاد نمود ( ذوالعین، 1374: 439).

در سال 1555 میلادی، در اروپا پیمانی به امضاء رسید که به پیمان صلح اوگسبورگ معروف است و این پیمان، حمایت از اقلیت های مذهبی را مطرح می کند (سیموندز، 1993: 44) که در آن برهه از تاریخ از ارزش خاصی برخوردار است . اما شروع بحث حمایت از اقلیت ها از قرن 17 میلادی است و سه معاهده معروف؛ وستفالی1648، اولیوا1660 و نیجمگان 1678 را بسیاری از حقوقدانان شروع بحث  حمایت رسمی از این افراد می دانند . معاهده وستفالی به عنوان معروف ترین معاهده در نوع خود، پایان دهنده جنگهای طولانی  30 ساله بین پروتستها و کاتولیک ها بود که هر کدام خواهان تحمیل عقاید مذهبی خود به طرف دیگر بودند. این معاهده حاوی قواعدی بود که به موجب آنها کاتولیک ها در کشور های پروتستان و پروتستان‌ها در کشورهای کاتولیک مورد حمایت قرار گرفتند (جنیس[3]، 2001: 1).

به طور کلی 5 دوره تاریخی برای حمایت از اقلیت ها وجود دارد: دوره اول از اواسط قرن 17 شروع و تا 1812 ( کنگره وین) ادامه دارد.

دوره دوم از 1812 شروع و تا پایان جنگ اول ادامه دارد. دوره سوم در جنگ اول شروع می شود و تا سال 1945 ادامه می یابد .

دوره چهارم از 1945 شروع و تا شکستهن دیوار برلین ادامه دارد و دوره پنجم از زمان شکستن دیوار برلین تابه امروز است (وییتز[4]، 2001: 2). 

در بعضی از این دوره ها صرفاً از نوع خاصی از اقلیت ها حمایت به عمل آمده است و به بقیه اقلیت‌ها توجهی صورت نگرفته است . برای مثال در قرن 16و 17. اقلیتی به نام اقلیت زبانی برای بشریت ناشناخته بود و لذا نیازی به حمایت از آن دیده نمی شد. از سوی دیگر در جهان امروز مباحث مربوط به حقوق اقلیت‌های ملی بیشترین توجه را به خود معطوف داشته است، چرا که امروز این نوع از اقلیت ها در معرض بیشترین خطر قرار دارند. در زمان انقلاب کبیر فرانسه (1789) در فرانسه به آزادی مذاهب و عبادت در ملأ عام اشاره  می شد. و این به خاطر آن است که در آن زمان اقلیت های مذهبی در سخت ترین شرایط بودند . اما به هر حال بحث اقلیت ها به عنوان یکی از مباحث حقوق بین الملل قرن 19 ، با رشد تئوری های سیاسی آغاز شد و در قرن 20 به اوج شکوفایی خود رسید . در این زمان بحث اقلیت ها و حقوق آنان از یک مسأله سیاسی که صر فاً در صلاحیت داخلی دولت ها است خارج شده و به یک مسأله حقوق بشری که در صلاحیت عام جهانی است تبدیل می شود. حال آنکه تا پیش از قرن 19 به بحث اقلیت ها به عنوان یک بحث سیاسی صرف که در صلاحیت انحصاری دولت ها بود توجه می‌شد (وییتز، 2001: 6).

اما به هر حال اولین سیستم منظم حمایت از اقلیت ها در قالب میثاق جامعه ملل پیش بینی شد. پیش نویس میثاق جامعه ملل از دولت های عضو می خواست که اصل رفتار یکسان و تأمین امنیت را برای کلیه اقلیت های ملی و نژادی خود تضمین نمایند. البته این ماده هرگز به تصویب نرسید و میثاق، صرفاً اقدام به حمایت از اقلیت های مذهبی نمود. در کنفرانس صلح ورسای، کشورهای یوگسلاوی، رومانی، یونان، لهستان، و چکسلواکی متعهد گردیدند که معاهداتی را در مورد اقلیت های زبانی و مذهبی ساکن در قلمرو خود منعقد نمایند. آلبانی، عراق و سه کشور حوزه بالتیک نیز حین پیوستن به جامعه ملل طی اعلامیه‌های یک جانبه ای، حمایت خود را از اقلیت های ساکن در سرزمین هایشان اعلام کردند. در این کنفرانس یکی از تعهداتی که به دوش دولت ها گذاشته شد، حمایت از اقلیت ها در قالب قوانین اساسی بود از این رو در فاصله بین دو جنگ شاهد پیش‌بینی حمایت از اقلیت‌ها در قوانین اساسی کشورهایی نظیر اتحاد جماهیر شوروی سابق، بلژیک، فنلاندو ایرلند هستیم (وییتز، 2001: 7).

مکانیزمی که جامعه ملل برای حمایت از اقلیت ها ایجاد کرد، در زمان خود به قدری پیشرفته  و کامل بود که بسیاری از حقوقدانان خواهان اجرای آن سیستم در قرن حاضر هستند. اما متأسفانه این سیستم، با روشن شدن آتش جنگ روبه خاموشی  رفت و به فراموشی سپرده شد. در کنفرانس هایی که جهت تشکیل سازمان ملل و تدوین منشور ایجاد شد. دولت‌ها به خاطر رفتار بعضی از اقلیت ها در دوران جنگ در حمایت از اهداف تجاوزگران برخی دول متجاوز ، علاقه چندانی به مدون کردن حقوق مربوط به اقلیت ها از خود نشان ندادند (کاپوتوتی، 1985: 386).

حتی بعضی از دولت ها با تحریک احساسات عمومی در قالب نژاد پرستی و ملی گرایی، در طول جنگ اقدام به نقض حقوق اقلیت ها نمودند. این واکنش دیدگاه خطرناکی بود چرا که بعضی دولت ها سعیشان بر این بود که اقلیت ها رابه عنوان تهدید علیه صلح معرفی نمایند . در حالیکه معاهدات صلح ورسای، مرزهای جدیدی بین دولت‌ها ایجاد کرد و از این رو سبب ایجاد اقلیت هایی در کشورهای مختلف مثل اقلیت کرد در ایران، عراق، ترکیه و سوریه شد. در سال 1945 دول فاتح با کوچ اقلیت ها از یک سرزمین به سرزمینی دیگر تصمیم بر جلوگیری از ابقای اقلیت های قومی شدند. به همین دلیل بیش از 20 میلیون آلمانی تبار به خاطر حفظ تجانس ملی به کشور های مختلف اروپایی کوچانده شدند.

به هر حال منشور ملل متحد تصویب شد ولی تنها 2 ماده را به بحث اقلیت‌ها اختصاص داد که هر دو بسیار کلی اند. یکی بند 3 ماده 1 و دیگری ماده 55. منشور نیز بحث اقلیت‌ها را به عنوان یک بحث حقوق بشری مطرح نمود و به همین دلیل مفاد بند 3 ماده 1 منشور، در بند 1 ماده 2 اعلامیه جهانی حقوق بشر ( 1948) تکرار گردید. میثاق حقوق مدنی و سیاسی 1966 نیز در ماده 27، اقدام به حمایت از اقلیت‌های مذهبی، نژادی و زبانی کرد. از دهه 60 و70 میلادی تاکنون با گسترش نهضت های سیاسی، فرهنگی و اجتماعی، اتحادیه های تجاری، افزایش نقش سازمان های غیر دولتی ، رشد افکار عمومی بین المللی و توجهات بین المللی به اقلیت ها گسترش یافت و جامعه بین المللی با تصویب کنوانسیون های گوناگون سعی در بسط حمایت های خود از اقلیت ها داشته است (وییتز، 2001: 8).

 

[1] – Capotorti.

[2] – لویس معلوف در کتاب المنجد در معنای ذمه می گوید:« یقال انت ذمه الله، ای فی کنفه و جواره؛ گفته می شود تو در ذمه خدا هستی یعنی در حمایت و پناه او قرار داری». ر.ک: ذیل کلمه ذمه، ص237.

[3] – Janis.

[4] – vieytez.

تعداد صفحه :228

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  asa.goharii@gmail.com

پایان نامه انتخاب داستانهایی از متون ادب فارسی برای آموزش فلسفه به کودکان وتنطیم آن براساس اصول داستان نویسی فلسفی

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته علوم اجتماعی

دانشکده علوم انسانی

پایان نامه

جهت دریافت درجه کارشناسی ارشد

در رشته تاریخ و فلسفه آموزش وپرورش

 عنوان:

انتخاب داستانهایی از متون ادب فارسی برای آموزش فلسفه به کودکان وتنطیم آن براساس اصول داستان نویسی فلسفی

   استاد مشاور:

دکتر اکبر رهنما

تابستان 92

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

چکیده

پژوهش حاضر با  انتخاب داستانهایی از متون ادب فارسی  اقدام به طراحی وارائه الگو جهت آموزش فلسفه به کودکان نموده است .تحقیق با روش تحلیل محتوی کیفی  از نوع تأملی یا فکری به انجام رسیده ودر این جهت  سوابق نظری و پژوهشی برنامه فلسفه به کودکان بررسی گردید و با عنایت به دیدگاه صاحب نظران  و نویسندگان ادبیات کودک ونوجوان ،بیست داستان ازبین متون ادب فارسی شامل “شاهنامه ،گلستان و بوستان ،الهی نامه و منطق الطیر ،مثنوی ،کشکول ” انتخاب گردیدو جهت هر نمونه داستان  الگویی بر اساس اهداف ،محتوی ،روش وشیوه ارزشیابی برنامه  مذکور  طراحی شد ، سپس چگونگی استفاده از  اهداف برنامه آموزش فلسفه به  کودکان شامل :” استدلال ،کاوشگری ،قضاوت و ارزشیابی ،تفکر ومنش تفکر “در داستانهای مذکور مورد تحلیل قرار گرفت، در این راستا یافته های پژوهش دلالت دارد بر آنکه نقش داستان در برنامه حائز  اهمیت است و کودکان از این طریق به تفکر و سؤال کردن تشویق می شوندولیکن صاحب نظران در کشورهای مختلف براستفاده از داستانهایی از فرهنگ ملی  تأکید دارند و دیگر آنکه  با عنایت به دیدگاه اندیشمندان معاصر ،حکماء الهی در این متون با  تسلط کامل بر علوم عقلی ونقلی، تؤامان حکمت نظری وعملی  وبه عبارتی هم اندیشه وعمل  را ،در  داستان وحکایات  ،جهت تکامل وتعالی انسان  برمبنای خدامحوری بکار گرفته اند. ضمن تحلیل محتوای داستانها محرز گردید، استفاده از آنها  درحوزه اهداف فلسفه به کودکان میسر   بوده وچه بسا الگوی مطروحه راهگشای ورود همه کودکان جهان به حکت متعالیه اسلام  باشد .انشاءالله .

کلمات کلیدی:

داستان ، آموزش فلسفه به کودکان،متون ادب فارسی

فهرست مطالب

عنوان                                                                                                    صفحه

فصل اول :کلیات تحقیق……………………………………………………………………………… 1

مقدمه………………………………………….. 2

1-1بیان مساله  …………………………………………………………………………………………. 3

1-2اهمیت وضرورت تحقیق……………………………………………………………………………. 6

1-2-1 فواید نظری تحقیق ………………………………………………………………………… 6

1-2-2 فواید کاربردی تحقیق……………………………………………………………………. 6

1-3 اهداف تحقیق ………………………………………………………………………………………. 6

1-3-1هدف کلی ………………………………………………………………………………………………. 6

1-3-2اهداف جزیی ……………………………………………………………………………………….. 6

1-4سوالات تحقیق …………………………………………………………………………………………. 6

1-4-1سوالات اصلی ……………………………………………………………………………………….. 6

1-5تعریف اصطلاحات تحقیق ……………………………………………………………………….. 6

1-5-1 داستان ………………………………………………………………………………………………. 6

1-5-2 متون ادب فارسی …………………………………………………………………………….. 7

1-5-3 آموزش فلسفه به کودکان …………………………………………………………….. 7

فصل دوم تحقیق : مطالعات نظری……………………………………………………………. 8

2-1 مبانی نظری تحقیق ……………………………………………………………………………. 8

2-1-1 فلسفه وحکمت …………………………………………………………………………………… 9

الف)فلسفه درآموزش فلسفه به کودکان……………………………………………….. 10

ب)حکمت الهی در متون ادب فارسی………………………………………………………… 12

2-1-2 فلسفه تعلیم وتربیت…………………………………………………………………….. 22

الف) فلسفه تعلیم وتربیت غرب …………………………………………………………… 23

  ب) فلسفه تعلیم وتربیت اسلام…………………………………………………………… 27

2-1-3داستان………………………………………………………………………………………………….. 32

الف)داستان در آموزش فلسفه به کودکان …………………………………………………. 32

 ب)داستان در متون ادب فارسی …………………………………………………………………. 37

2-2پیشینه تحقیق ……………………………………………………………………………………… 63

1-1-2پژوهشهای داخلی………………………………………………………………………………… 63

2-2-2پژوهشهای خارجی ……………………………………………………………………………… 64

فصل سوم: روش شناسی تحقیق(متدولوژی)……………………………………………… 67

3-1نوع تحقیق …………………………………………………………………………………………….. 68

3-2روش تحقیق   ………………………………………………………………………………………… 68

3-3جمع آوری اطلاعات  …………………………………………………………………………….. 69

3-4تجزیه وتحلیل سوالات ………………………………………………………………………… 69

3-5جامعه متنی ………………………………………………………………………………………….. 70

3-6نمونه تحقیق………………………………………………………………………………………….. 70

فصل چهارم: تجزیه وتحلیل یافته‌های تحقیق…………………………………….. 71

مقدمه ……………………………………………………………………………………………………………. 72

 4-1داستان در برنامه آموزش فلسفه به کودکان……………………………. 72

 4-2استخراج داستانهای متون ادب فارسی  وتنظیم وطراحی جهت آموزش فلسفه به کودکان……………………………………………………………………………………………………………. 76

  4-2-1مثنوی معنوی ……………………………………………………………………………….. 84

4-2-1-1 داستان خروروباه و شیر ………………………………………………………… 84

4-2-1-2 داستان شیر بی دم وشکم…………………………………………………………. 89

4-2-1-3داستان رومیان وچینیان……………………………………………………………. 94

4-2-1-4فیل و تاریکی……………………………………………………………………………….. 98

4 -2-2گلستان وبوستان سعدی………………………………………………………………….. 103

4-2-2-1 چاق ولاغر……………………………………………………………………………………… 103

4-2-2-2درخت بی مرگی …………………………………………………………………………….. 108

4-2-2-3بیماری عجیب ………………………………………………………………………………. 112

4-2-2-4سنگ انتقام …………………………………………………………………………………. 117

  4-2-3منطق الطیر  و الهی نامه عطار نیشابوری ……………………… 121

4-2-3-1سی مرغ وسیمرغ…………………………………………………………………………….. 121

4-2-3-2شیخ صنعان …………………………………………………………………………………… 126

4-2-3-3اسب سواری مرد دیوانه…………………………………………………………….. 132

4-2-3-4گنجشک وشکارچی ………………………………………………………………………….. 137

  4-2-4کشکول شیخ بهایی……………………………………………………………………….. 143

4-2-4-1پیرزن وخدا…………………………………………………………………………………… 143

4-2-4-2شهادت کبک …………………………………………………………………………………… 147

4-2-4-3زنون حکیم……………………………………………………………………………………… 152

4-2-4-4عنوان بصری وامام صادق…………………………………………………………… 157

4-2-5شاهنامه فردوسی………………………………………………………………………………. 165

4-2-5-1ضحاک مار دوش………………………………………………………………………………. 165

4-2-5-2رستم وسهراب ………………………………………………………………………………. 169

4-2-5-3سام وزال وسیمرغ………………………………………………………………………… 174

4-2-5-4هفت خوان رستم ………………………………………………………………………….. 179

فصل پنجم: نتیجه گیری وپیشنهادات…………………………………………………… 186

5-1 نتیجه گیری ……………………………………………………………………………………….. 187

5-2تحلیل داستان …………………………………………………………………………………….. 192

5-2-1      تحلیل داستانهای مثنوی معنوی……………………………………………… 192

5-2-1-1 تحلیل داستان خروروباه و شیر…………………………………………….. 192

5-2-1-2 تحلیل داستان شیر بی دم وشکم …………………………………………. 193

5-2-1-3 تحلیل داستان رومیان وچینیان…………………………………………… 195

5-2-1-4 تحلیل داستان فیل و تاریکی   …………………………………………. 196

 5-2-2   تحلیل داستانهای گلستان وبوستان سعدی…………………………… 198

5-2-2-1 تحلیل چاق ولاغر………………………………………………………………………… 198

5-2-2-2 تحلیل درخت بی مرگی……………………………………………………………….. 200

5-2-2-3 تحلیل داستان تحلیل بیماری عجیب ………………………………….. 203

5-2-2-4 تحلیل داستان سنگ انتقام ………………………………………………….. 204

5-2-3 تحلیل داستانهای منطق الطیروالهی نامه عطار نیشابوری 206

5-2-3-1 تحلیل داستان سی مرغ وسیمرغ……………………………………………… 206

5-2-3-2 تحلیل داستان شیخ صنعان………………………………………………………. 209

5-2-3-3 تحلیل داستان اسب سواری مرد دیوانه ……………………………. 214

5-2-3-4 تحلیل داستان گنجشک وشکارچی……………………………………………… 215

5-2-4تحلیل داستانهای کشکول شیخ بهایی………………………………………… 216

5-2-4-1 تحلیل داستان پیرزن وخدا ………………………………………………….. 216

5-2-4-2 تحلیل داستان شهادت کبک ……………………………………………………. 220

5-2-4-3 تحلیل داستان زنون حکیم………………………………………………………. 221

5-2-4-4 تحلیل داستان عنوان بصری وامام صادق……………………………. 226

5-2-5تحلیل داستانهای شاهنامه فردوس…………………………………………….. 230

5-2-5-1 تحلیل داستان ضحاک مار دوش……………………………………………….. 230

5-2-5-2 تحلیل داستان رستم وسهراب ……………………………………………….. 232

5-2-5-3 تحلیل داستان سام وزال وسیمرغ…………………………………………. 235

5-2-5-4 تحلیل داستان هفت خوان رستم……………………………………………… 238

مشکلات ومحدودیتهای تحقیق…………………………………………………………………….. 240

5-3پیشنهادات تحقیق………………………………………………………………………………… 240

پیشنهادات پژوهشی تحقیق……………………………………………………………………….. 240

پیشنهادات کاربردی  ……………………………………………………………………………… 240

فهرست منابع ومآخذ : ……………………………………………………………………………. 243

فهرست منابع فارسی: ……………………………………………………………………………… 243

فهرست منابع انگلیسی:……………………………………………………………………………. 250

چکیده انگلیسی…………………………………………………………………………………………… 251

مقدمه :

    حیات انسان، یک حیات فکری است. تفکّر، استعدادی الهی است که در اثر تربیت به فعلیت می رسد و انسان می تواند در پرتو تقوای الهی، با متعادل کردن قوای درونی خویش، از آن در مسیر فطرت توحیدی بهره برداری کند. لذا فرایند تربیت باید به گونه ای باشد که طی آن قوّ ه تفکّر و تعقّل پرورش یابد.

  تمامی فعّالیت ها و فرایندهایی که موجب آگاهی فرد از جهان هستی می شوند شناخت نامیده می شود. ابزار شناخت و معرفت حواس، خیال، فکر، عقل، شهود و مکاشفه (قلب)معرّفی شده است که در این میان تفکّر و تعقّل نقش اساسی در شناخت حقیقت هستی وسعادت جاوید دارد.

   تفکّر، شناخت از طریق عمل ذهن بر روی اطّلاعات دریافت شده و اندوخته های قبلی برای تبدیل

مجهول به معلوم و دستیابی به نتیجه است. تعقّل به معنای تجزیه و تحلیل و ربط دادن قضایا وسنجش و ارزیابی یافته ها براساس نظام معیار است که از طرق معتبر به دست آمده است. ترکیب تفکّر و تعقّل در عرصه نظر و عمل، حکمت است. حکمت به معنای علم متین، محکم و استوار است. حکمت نظری، دانش درباره واقعیت ها(هست ها)ست. حکمت عملی درباره بهترین رفتار انسان برای رسیدن به سعادت و کمال (بایدها و نبایدها) است. براساس این دوکارکرد، عقل نیز به دوبخش نظری و عملی تقسیم می شود؛ تفکّر در حوز ه عقل نظری به حکمت نظری و تفکّر در حوزه عقل عملی به حکمت عملی می انجامد.

  درک و نیل به حقیقت با تفکّر به دست می آید. به عبارت دیگر، انسان با تفکّر و خردورزی ” دانای به حقایق” می شود بنابراین، هر قدر زندگی انسان توام با تفکّر بیشتر و عمیق تر باشد، دانای به حقایق بیشتر و متعالی تر می شود و به هر میزان که این تفکّر کاهش یابد، دانایی نیز اندک خواهد بود.اما حقایق چه چیزهایی هستند که می توانیم با تفکّر آنها را بشناسیم. ؟ حقایق بر دو دسته اند:

  دسته اوّل از حقایق، واقعیت ها و موجودات جهان هستی و روابط و قوانین حاکم بر آنهاست.

خدا، فرشتگان، ستارگان، کهکشان، زمین، درختان، حیوان ها، انسان ها و قوانین و روابط میان آنها

نمونه هایی از این حقایق اند.

  دسته دیگر از حقایق، مربوط به اعمال و رفتار انسان می شوند؛ یعنی خوبی ها، و ارزش هایی که هر انسانی باید در زندگی بدان پایبند باشد: راست گویی، عدالت خواهی، رعایت حقوق دیگران، احترام به پدر و مادر، انجام واجبات، دوری از محرّمات، احترام به قانون….

  عقل، وقتی که در واقعیت ها و موجودات عالم تفکّر می کند تا آنها را بشناسد”عقل نظری “نامیده می شود و آن گاه که می اندیشد و فکر می کند تا خوبی ها را از بدی ها، ارزش ها را از ضدارزش هاو رفتارهای زیبا را از رفتارهای زشت بازشناسد” عقل عملی” می نامند  وهمه این دانایی ها با تفکّر به دست می آید. از این رو امیرالمؤمنین علی علیه السّلام در تعبیری زیبا و لطیف” عقل را به درختی تشبیه کرده که ریشه آن فکر و میوه اش سلامت از جهل و پندار زشت است .

 

1-1بیان مساله

      قرآن، این معجزه جاویدان و منشور عظیم زندگی بشر که کتاب داستانسرایی نیست، به‌ روایتی حاوی‌ بیش‌ از 260  تا 116 قصه(قنادی، 1381)با مفاهیم عقلی از قبیل اثبات خدا ، رسالت انبیاء و معاد ، در قالب الفاظ شیرین و شیوا بیان شده واز ویژگی های هنری بالایی برخورار و علاوه بر رعایت اعجاز لفظی ، هیچ گاه از بیان محتوا و حقایقی که نقش هدایت و روشنگری را دارد ، غافل نمانده است،کلامی حکیمانه از طرف خداوند دانا و متعال است . همین امر باعث می شود که داستانهای آن نیز متناسب با روح کلی حاکم بر این کتاب باشد. (مکارم شیرازی، 1369 و  رکنی،1363). فلسفه وجودی قصه در قرآن در بیان آیات آن،تثبیت قلب پیامبر صلی‏الله‏علیه‏و‏آله در مقابل تمامی کارشکنی‏ها و لجاجتهای دشمنان؛بیان حقایق و واقعیتهایی از اقوام گذشته؛پند و موعظه؛تذکر و یادآوری به مؤمنان و رهروان راستین عنوان گردیده است  .(رحمانی،1369 و  مکارم شیرازی،1362)

      قصه در متون دینی ، دارای سابقه ای دیرینه است و ادیان مختلف به منظور هدایت و بیدار کردن انسانها ، از قصه گویی و داستان سرایی ، بهره های فراوان برده اند.گرچه متاسفانه برخی کتابهای آسمانی مثل عهد عتیق و جدید ، به مرور زمان دستخوش تحریف شده اند ، اما هیچگاه از داستان تهی نبوده اند.

تاریخ ادبیات هر قوم و ملت نشان می دهد که هنر داستان گویی ، پیشینه ای به قدمت زندگی انسان در کره زمین دارد . داستان با خمیرمایه درونی انسان سر و کار دارد و همواره کودکان و بزرگسالان با شور و شوق نسبت به شنیدن انواع قصه ها ابراز علاقه میکنند .پس نویسندگان و داستان پردازان ، بهترین فرصت را برای القاء و تفهیم نظریات خود دراختیار دارند . بسیاری می دانند که بیان مطالب اخلاقی و گاه مفاهیم پیچیده ، به طور غیر مستقیم در قالب داستان ، با روحیه بشر سازگارتر است . از این رو ، سخنوران و مربیان نیز از این پدیده هنری بهره فراوان می برند .

    قصه‏گویی بخش مهمی از ادبیات جهان و سهمی بزرگ از آثار شاعران و نویسندگان را داستان تاریخ تشکیل می‏دهد. بهترین آثار ادبای جهان در چارچوب داستان پی‏ریزی شده است. شاهنامه فردوسی، خمسه نظامی، گلستان سعدی، ایلیاد و اودیسه دو اثر مهم هُمر شاعر بزرگ یونان و آثار هیجان‏انگیز ویکتورهوگوی فرانسوی، شکسپیر انگلیسی و گوته آلمانی همه و همه از دولت داستان   خوش درخشیده‏اند.

      با تحول مبانی نظری و ماهیت علم، رویکردهای جدیدی در تعیین اهداف تربیتی و فرایند آموزش مطرح شده، از بارزترین رویکردها توجه به تفکردر فرایند آموزش است. انیس‌‌[1]، لیپمن‌‌[2]و پل‌ [3](1989 )به نقل از شعبانی،(1382 )معتقدند که تربیت انسان‌های صاحب اندیشه باید نخستین هدف تعلیم و تربیت باشد. اندرسون‌‌[4] (1977) و هارتر‌[5] (1980) بر نقش اساسی جستجوی معنا در شناخت تاکید می‌ورزند و معتقدند دانش‌آموزان باید به طور فعال تلاش کنند، اطلاعات جدید را با دانسته‌های قبلی خود وحدت بخشد و آن‌‌چه را مهم و با ارزش است استنباط و انتخاب کنند و به طور راهبردی درباره یادگیری خود بیندیشند. فیشر[6] (2001) بیان می‌کند که ما موجوداتی هستیم که نه تنها فکر می‌کنیم بلکه می‌توانیم درباره افکار خود فکر کنیم و آن‌ها را کنترل نمائیم. فهم ما از تفکر مرهون تلاش‌های کسانی است که در طی قرون، ماهیت ذهن و قوای ذهنی و راه‌های پرورش قوای ذهنی را مورد مطالعه و تحقیق قرار داده‌اند و مطالعه و تحقیق مستمر در این باره ممکن است آگاهی ما را راجع به این سؤال که تفکر چیست و چگونه می‌توانیمآن را در کودکان پرورش داد افزایش دهد.

دانش ما درباره تفکر تا حد زیادی از دو سنت متمایز فلسفه و روان‌شناسی ناشی می‌شود. فلاسفه مدت‌ها ذهن انسان را به مثابه جایگاه عقل و پرورش عقل را هدف نهایی تعلیم و تربیت دانسته‌اند. فلسفه، مطالعه تفکر از طریق تحلیل، استدلال و به کارگیری منطق را مورد تاکید قرار داده است. و روان‌شناسان درباره ساختارهای ذهن مطالعه کرده‌اند (فیشر،2001). از طرف دیگر از دیرباز تاکنون در خصوص این‌که فلسفه چیست؟ پاسخ‌هادو دسته اند ، دسته‌ای فلسفه را مجموعه‌ای از آراء و عقاید فیلسوفان درباره موضوعات فلسفی می‌دانند و دسته دوم فلسفه را عبارت از عمل فلسفی در نظر می‌گیرند و فیلسوف را کسی می‌دانند که به طور فلسفی اندیشه می‌کند. سقراط به عنوان آغازگر فلسفه به معنای حقیقی، فلسفه را برابر فلسفیدن می‌دانست. منظور وی از فلسفیدن همانا درست اندیشیدن است. از نظر وی فلسفه با ذات اندیشیدن سروکار دارد و حتی این سخن کانت که کار فلسفه آموختن اندیشه است نه آموختن اندیشه‌ها (نقیب‌زاده، 1374).بیانی است از همان معنائی که برای نخستین بار سقراط به کشف آن رسید و به کار گرفت. با این وجود مدت طولانی فلسفه از معنای حقیقی خود دور افتاد ولی در سال‌های اخیر بازگشت قابل توجهی به این طرز فکر که فلسفه یک فعالیت به شمار می‌آید صورت گرفته است (اسمیت، 1377). با آن‌که به نظر می‌آید پرداختن به فلسفه کار فیلسوفان است اما به راستی این کار منحصر به آنان نیست زیرا که از یک سو هر انسان، به عنوان یک انسان، لحظه‌هایی را فلسفی زندگی می‌کند و اهمیت این لحظات حیات تا بدان‌جاست که حتی می‌توان گفت هستی انسان در چنین لحظه‌هایی شکوفا می‌شود و از سوی دیگر هر گونه روکردن به اصل‌ها و بنیاد چیزها گام نهادن به قلمرو فلسفه است. بنابراین فلسفه همگانی است و منحصر به فلاسفه نیست (نقیب‌زاده، 1374). سؤالی که این‌جا مطرح می‌شود این است که اگر فلسفه همگانی است، بنابراین چرا کودکان نتوانند درگیر آن شوند؟ اگر چه قدرت تمیز، داوری، مفهوم‌سازی و استدلال و تقویت قدرت تفکر از اهمیت انکارناپذیری در زندگی فردی و جمعی برخوردار است ولی با وجود این بسیاری از دانش‌آموزان و حتی دانشجویان فاقد قدرت تمیز در امور، داوری و استدلال هستند (لیپمن، 1980). صاحب‌نظران تربیتی با انجام تحقیقات و پژوهش‌هایی که از 40 سال پیش شروع شده به این نتیجه رسیدند که دوران بزرگ‌سالی (از جمله دوره دانشگاهی) برای پرورش و تقویت استدلال افراد بسیار دیر است و باید چنین کاری از دوران کودکی شروع شود (لیپمن1980). بدین ترتیب برنامه جدیدی با عنوان «فلسفه برای کودکان» شد که از آن طریق آموزش فلسفه وارد دبستان‌ها و مدارس گردید. فیشر (1995) معتقد است.

که «فلسفه برای کودکان»[7] یک روش موفق در آموزش تفکر است. براساس تجربه جهانی و شواهد به دست آمده در بیش از 50 کشور نشان می‌دهد که «فلسفه برای کودکان» به رشد مهارت‌های فکری در کودکان کمک کرده است (فیشر 1998).

     لیپمن در مورد برنامه آموزش فلسفه به کودکان می‌گوید، این برنامه با بهره‌گیری از نظریات «جان دیوئی»[8]و «ویگو تسکی»[9]که بر ضرورت تعلیم تفکر و تأمّل و نفی آموزشِ صرفِ «حفظ کردن» تأکید می‏کردند.  به اعتقاد آنها دانش‏آموزان همچون دانشمندان باید به صورت گروهی کار تحقیقی انجام دهند؛ چرا که کندوکاو و کارهای پژوهشی کلاً مبتنی بر مشارکت و همکاری افراد با هم است،آنها باید موضوع مورد نظر را بیازمایند و تجزیه و تحلیل کنند؛  چرا که فرآیند تفکر، پردازش اموری است درباره‏ی جهان که افراد از طریق حواسشان آنها را فرا می‏گیرند. (ناجی، 1382، ص27ـ28).

      فلسفه برای کودکان و نوجوانان،  تازه‏ترین و بزرگ‏ترین گامی که با  هدف تقویت و بالا بردن مهارت استدلال، داوری و قدرت تمییز برداشته شده  و نمونه‏ی روشنی از کاربرد فلسفه در تعلیم و تربیت است .هدف  آن که به دانش‏آموزان کمک کند تا خودشان کارِ فکری بکنند و مسائل خود را حل نمایند (لیپمن، 2003، ص43).در برنامه ، مسائل  فلسفی مورد نظر در قالب یک داستان  به آنان عرضه میشود آنوقت معلم بر اساس  آنچه درباب هر داستان راهنمایی شده و به وی پیشنهاد شده است ، سؤالات و جوابهای دانش آموزان را هدایت میکند وزمینه بروز  سؤالات را در ذهن آنان فراهم میکند.

      درآموزش وپرورش ما نیز دانش آموزان و دانشجویان  اطلاعات را حفظ وآزمون داده  و قادر به صورت بندی و حل مسئله  نیستند ودر نهایت به سرعت به تقلید  از فرهنگ و فناوری کشورهای دیگر پرداخته و دچار  عقب ماندگی میشوند. لذا با عنایت به تعالیم  حیات بخش  قران کریم[10]  به بندگانی  بشارت داده شده  است  که سخنان و آرای مختلف را مورد توجه قرار داده  وبه آنها خوب گوش دهند  و به شنیده ها دقت کنند ، آنرا ارزیابی نموده و بهترین آنرا انتخاب نمایند.آنچه مسلم است در اسلام و شیعه  بیش از هر مکتب دیگر بر تفکر تأکید شده و  گاه برتر از عبادت شمرده شده است  وهمچنین انتخاب درست ،دقیق و مسئولانه  از مهمترین  ارکان رفتار وکردار اسلامی است، باید ابتدا  شناخت ،تمیز داد ،انتخاب کرد ، تصمیم گرفت وسپس عمل کرد ،و اگر در اخذ تصمیم درست کوتاهی کنیم ، مستحق مجازاتیم و پس از انتخاب  فرد، درمقام محاسبه  ومجازات است . حال اگر نظام آموزشی ما بتواند منطبق بر فرهنگ اسلامی – ایرانی  قدرت حل مسأله ،داوری و تحقیق  در همه زمینه ها را  به افراد یاد دهیم . تنها این تواناییها  میتوانند  زندگی اجتماعی  وشخصی  فرد را در ابعاد معنوی ومادی  ارتقا ءدهند .  تلاش بر آن است تا با شناخت نسخه های متنوع وگفتگو با پیشروان  این برنامه  و استفاده مؤثر از خلاقیت های آنان  ، نسخه ای مناسب فرهنگ ایرانی _اسلامی تهیه شود و از مزایای  این   برنامه  نسخه ای جامع و فراگیر قابل وصول باشد(ناجی،1387:ص17-19).

    هدف نهایی ازتربیت در مفاهیم دین ورسالت انبیا ء همانا ساختن انسان والای متعهد و مسئول و متقی عاری از تعصبات جاهلانه و حب و بغض های بی حاصل ومتخلق شدن به اخلاق الهی و عشق  به معبود ودوستی ومحبت به هر آنچه مخلوق اوست، لذا پروژه قصد داردبا بهره گرفتن از آثار بزرگانی که معارف ودانش خود را از چنین شریعتی اتخاذ نموده وآن را حکیمانه در غالب حکایت وتمثیل بیان   نموده  اند ،بهره گرفته انسانی بسازد که بداند، بفهمد ، باور کند و عمل کند، فلسفیدن در برنامه آموزش فلسفه به کودکان در غالب داستان  نیز انسانی متعهد ومسئول  که در پی تفکر به شناخت نائل آمده وبدان پای بند میشود،تربیت مینماید  بالاخص در پژ وهش حاضر صلاحیتها و مهارتهای یدر پرورشتفکّر و تعقّل مورد تأکید میباشند توانایی استدلال، کاوشگری، و قضاوت و ارزشیابی، ومنشتفکّر مورد  توجه قرار گرفته اند. لذا  پروژه قصد دارد به بومی سازی این برنامه با فرهنگ وباورهای اسلامی وایرانی پرداخته و به این سؤال پاسخ دهد، چگونه  داستانهایی ازمتون ادب فارسی را  برای آموزش فلسفه به کودکان  طراحی وتنظیم نماییم؟

1-2 اهمیت و ضرورت تحقیق

1-2-1فواید نظری تحقیق :

     1)افزایش دانش نظری در مورد روش های مناسب آموزش فلسفه  به کودکان

1-2-2 فواید کاربردی تحقیق:

1)تدوین نسخه ی بومی ازآثار فیلسوفان وحکماءاسلامی”برای آموزش فلسفه به کودکان

    2)ارائه  نمو نه های عملی از داستانهای جذاب  برای کودکان در  آموزش فلسفه به کودکان

1-3 اهداف تحقیق

1-3-1 هدف کلی:

            1)انتخاب  وطراحی داستانهایی از متون ادب فارسی برای آموزش فلسفه به کودکان

1-3-2 اهداف جزیی:

 1)تبیین جایگاه و نقش داستان در برنامه آموزش فلسفه به کودکان

            2)استخراج نمونه از داستانهای متون ادب فارسی  وتنظیم وطراحی جهت آموزش فلسفه به کودکان

1-4 سوالات تحقیق

1-4-1 سوالات اصلی:

           1)داستان  در برنامه آموزش فلسفه چه جایگاهی دارد ؟

               2)چگونه داستانهایی از  متون ادب فارسی  برای آموزش فلسفه به کودکان انتخاب و طراحی شود ؟

1-5 تعریف اصطلاحات متغیرهای تحقیق

1-5-1داستان: در این پروژه منظور قصه.حکایت . نقل . قصه . سمر. سرگذشت . حدیث . افسانه .حادثه . ماجری . ماوقع. حکایت تمثیلی . واقعه . حکایت گذشتگاناست که در شاهنامه فردوسی ،بوستان وگلستان سعدی ،کشکول شیخ بهایی ، منطق الطیر والهی نامه عطار نیشابوری ،مثنوی مولوی  ذکر گردیده است .[11]

1-5-2 متون ادب فارسی:.شعر فارسی و نثر فارسی دوگونه اصلی در ادب فارسی هستند .برخی کتابهای قدیمی در موضوعات غیرادبی مانند تاریخ، مناجات و علوم گوناگون نیز دارای ارزش ادبی هستند و با گذشت زمان در زمره آثار کلاسیکادبیات فارسی قرار گرفته‌اند.ادبیات فارسی موضوعاتی مانند حماسه و روایات و اساطیر ایرانی و غیر ایرانی، مذهب و عرفان، روایت‌های عاشقانه، فلسفه و اخلاق و نظایر آن را در برمی‌گیرد. حسب موضوع مورد کاربرد در یک آفریده ادبی فارسی آن را در حیطه ادبیات حماسی، غنایی، تعلیمی یا نمایشی قرار می‌گیرد.ادبیات فارسی چهره‌های بین المللی شناخته شده‌ای دارد که بیشتر آن‌ها شاعران سده‌های میانه هستند. از این میان می‌توان به رودکی، فردوسی، نظامی، خیام، سعدی، مولانا و حافظ اشاره کرد.گوتهمعتقد است ادبیات فارسی، یکی از چهار ارکان ادبیات بشر است. (لوینسون،کریستنسن،2002:ص48).

1-5- 3آموزش فلسفه به کودکان:مسائل  فلسفی مورد نظر در قالب یک داستان  به آنان عرضه میشود  آنوقت معلم بر اساس  آنچه درباب هر داستان  راهنما یی شده و به وی پیشنهاد شده است  سؤالات و جوابهای دانش آموزان را هدایت میکند وزمینه بروز  سؤالات را در ذهن آنان فراهم میکند.   بدین ترتیب حلقه کند وکاو تشکیل  و کودکان تصورات خود را عرضه میدارند ودر مورد نظرات دیگران به  بحث و گفتگو می پردازند(ناجی،1387:ص17-19) .

تعداد صفحه :285

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  asa.goharii@gmail.com

پایان نامه اجرای طراحی آموزشی مبتنی بر بازی و تاثیر آن بر هوش میان­فردی کودکان پیش دبستانی منطقه 19 تهران

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته علوم اجتماعی

دانشکده ادبیات و علوم انسانی

گروه آموزشی علوم تربیتی

  پایان نامه برای دریافت درجه کارشناسی ارشد در رشته علوم تربیتی گرایش تکنولوژی آموزشی

 عنوان:

اجرای طراحی آموزشی مبتنی بر بازی و تاثیر آن بر هوش میان­فردی کودکان پیش دبستانی منطقه 19 تهران

5 مهر 1393

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

فهرست مطالب

فصل اول: کلیات پژوهش

1‌.1‌   مقدمه: 2

1‌.1‌   بیان مساله: 4

1‌.2‌   ضرورت و اهمیت تحقیق: 7

1‌.3‌   اهداف پژوهش: 8

1‌.3‌.1‌  هدف کلی : 8

1‌.3‌.2‌  اهداف فرعی: 8

1‌.4‌   فرضیه های پژوهش: 9

1‌.4‌.1‌  فرضیه اصلی: 9

1‌.4‌.2‌  فرضیه های فرعی: 9

5.1   تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیرها: 9

1‌.5‌.1‌  تعاریف مفهومی : 9

1‌.5‌.2‌  تعاریف عملیاتی: 10

6.1   مدل مفهومی پژوهش: 11

فصل دوم : ادبیات و پیشینه پژوهش

1.2   مقدمه: 15

2‌.2‌   آموزش: 15

2‌.3‌   طراحی آموزشی: 15

1‌.1‌ ………………………………………………………………………………………………………………………….16

1‌.2‌ ………………………………………………………………………………………………………………………….16

1‌.3‌ ………………………………………………………………………………………………………………………….16

1‌.3‌.1‌  تاریخچه­ی طراحی آموزشی 16

2‌.4‌   سازنده گرایی 17

2‌.4‌.1‌  نظریه های سازنده گرایی 18

2‌.4‌.2‌  کاربرد آموزشی نظریه ی سازنده­گرایی 18

2‌.4‌.3‌  اصول طراحی آموزشی از دیدگاه سازنده گرایی 19

5.2‌   بازی: 21

2‌.5‌.1‌  نظریه های بازی: 24

2‌.5‌.2‌  انواع بازی کودکان: 26

2‌.5‌.3‌  بازی و سازگاری اجتماعی کودکان 33

2‌.5‌.4‌  اثرات شناخته شده بازی بر سلامت 34

2‌.5‌.5‌  مراحل رشد بازی در کودکان: 36

2‌.5‌.6‌  چهار دوره بازی: 38

2‌.5‌.7‌  مشخصه های بازی کودکان: 39

2‌.5‌.8‌  دیدگاه دانشمندان اسلامی درزمینه بازی: 39

2‌.6‌   هوش: 41

2‌.6‌.1‌  هوش یگانه و چندگانه: 42

2‌.6‌.2‌  نظریه هوشهای چندگانه: 42

2‌.7‌   هوش میان­فردی: 45

2‌.7‌.1‌  همکاری: 46

2‌.7‌.2‌  همدلی: ……………………………………………………………………………………………………………….47

2‌.7‌.3‌  تشخیص مقاصد: 51

2‌.8‌   بازی های جدی و آموزش علمی: 52

2‌.9‌   داستان و تاثیر روانی آن بر کودکان: 53

1.9.2   لذت تفریح: 53

2.9.2   رشد مهارتهای زبانی 53

3.9.2   تحقق اهداف تربیتی 54

4.9.2   انتقال ایدئولوژی: 55

2‌.9‌.5‌  درمان بیماریهای روانی 56

2‌.10‌   تاثیر بازی بر تقویت هوش میان­فردی: 56

2‌.10‌.1‌ فواید قصه­های تصویری: 56

2‌.11‌   سالهای پیش دبستانی 59

12.2   طراحی آموزش مهارت های اجتماعی 61

2‌.13‌   طراحی کارگاه داستان گویی: 63

2‌.14‌   پیشینه پژوهش : 66

2‌.14‌.1‌ پژوهش های داخلی: 66

2‌.14‌.2‌ تحقیقات خارج : 70

15.2   جمع بندی: 72

فصل سوم: روش تحقیق

3‌.1‌   روش تحقیق 75

3‌.1‌.1‌  روش تحقیق ترکیبی 75

3‌.2‌   جامعه آماری 76

3‌.3‌   نمونه آماری و روش نمونه گیری 77

4.3   روش گردآوری اطلاعات 77

3‌.5‌   ابزار پژوهش 77

3‌.6‌   روایی 78

3‌.7‌   پایایی 78

3‌.8‌   روش تحلیل داده ها 79

3‌.9‌   برگزاری کارگاه: 81

3‌.10‌   دیاگرام پژوهش: 82

4.3   تجزیه و تحلیل داده های کیفی 87

4‌.1‌.1‌  جداول فراوانی 87

4‌.1‌.2‌  جدول میانگین 90

4‌.1‌.3‌  تشریح و تحلیل مشاهدات 91

2.4   تجزیه و تحلیل داده های کمی 100

4‌.2‌.1‌  آمارهای استنباطی: 100

4‌.2‌.2‌  یافته‌های استنباطی: 101

4‌.3‌   جمع بندی: 102

فصل پنجم بحث و نتیجه گیری

5‌.1‌   سوال اصلی: 105

1.1.5   طراحی آموزشی مبتنی بر بازی بر هوش میان فردی کودکان تاثیر دارد؟ 105

2.5 سوالات فرعی: 106

1.2.5   طراحی آموزشی مبتنی بر بازی بر توانایی همکاری کودکان تاثیر دارد؟ 106

2.2.5   طراحی آموزشی مبتنی بر بازی بر توانایی همدلی کودکان تاثیر دارد؟ 108

2.3.5   طراحی آموزشی مبتنی بر بازی بر توانایی تشخیص مقاصد کودکان تاثیر دارد؟ 109

5‌.3‌   پیشنهادهای کاربردی: 110

5‌.4‌   پیشنهادهای پژوهشی: 111

5‌.5‌   محدودیتهای پژوهش: 111

منابع و مآخذ 114

ضمائم

 فهرست جداول

جدول‏4‑‏1 جدول­فراوانی­پاسخ­ها در متغیرها.روزاول 88

جدول 4‑‏2 فراوانی­پاسخ­ها در متغیرها.روزدوم 88

جدول4‑‏3 فراوانی­پاسخ­ها در متغیرها.روزسوم 89

جدول4‑‏4 فراوانی­پاسخ­ها در متغیرها.روزچهارم 89

جدول4‑‏5 فراوانی­پاسخ­هادرمتغیرها.روزپنجم 89

جدول‏4‑6 میانگین­متغیرها در دونوبت پیش­آزمون وپس­آزمون 90

جدول4‑7 روز اول 92

جدول4‑8 روز دوم 94

جدول4‑‏9روز سوم 96

جدول4‑‏10 روز چهارم 97

جدول4‑‏11 روز پنجم 99

جدول4‑‏12میانگین و انحراف استاندارد هوش میان­فردی در پیش‌آزمون وپس‌آزمون 100

جدول4‑‏13 آزمون کولموگروف- ‌اسمیرنوف برای بررسی نرمال­بودن توزیع داده‌های هوش میان­فردی 101

جدول4‑14 آزمونTهمبسته 102

فصل اول:
کلیات پژوهش

1‌.1‌  مقدمه:

زندگی بشر از ابتدا با دو واژه آموزش و یادگیری همراه بوده است و هیچ­گاه نمی­توان ادعا کرد زمانی وجود داشته که آموزش و یادگیری در زندگی انسان رخ نداده باشد، چراکه انسان در همه حال وهمه جا همواره در حال یادگیری است.اما آن­چه قابل بیان است تفاوت این دو واژه در زندگی گذشته و حال است چراکه با گذشت زمان و پیشرفت زندگی انسان،آموزش نیز دستخوش تغییرات شده است و با پیشرفت در امر آموزش، یادگیری روز به روز از حالت پنهان به حالت آشکار درآمده و تحت کنترل انسان قرار گرفته است.همچنین آموزش شکلی تخصصی­تر به خود گرفت به طوری که در عصر حاضر بخش عمده یادگیری از طریق آموزش برنامه ­ریزی وطراحی شده توسط متخصصین شکل می­گیرد.حال تفاوتی که در دهه­های اخیر در امر آموزش مشاهده می­شود، حیطه توانایی متخصصین آموزش برای طراحی محتوای مورد آموزش می­باشد. تاچندی پیش حیطه طراحی آموزش تنها به انتخاب طرح و الگویی برای آموزش مطالب و محتوای موردنظر تعریف می­شد به گونه­ای که تاثیرات و یادگیری­های پنهانی که از این آموزش در زندگی و شخصیت کودک ناشی می­شد تقریبا غیر قابل پیش ­بینی و کنترل بود. اما اکنون به نظر می­رسد آموزش تااندازه­ای پیشرفت کرده که متخصصان می­توانند علاوه بر طراحی محتوای مورد آموزش آن­را در قالبی مناسب طراحی کرده و برجنبه­ های مختلف شخصیت و زندگی فراگیر تاثیر بگذارند، و کودک را به معنای واقعی پرورش دهند، به گونه ای که هم یادگیری مطالب مورد نظر صورت بگیرد و هم کودک برای زندگی در جامعه و آینده رشد یابد.

برای دستیابی به این هدف باید در طراحی محتوا علاوه بر جنبه­ های شناختی به جنبه­ های عاطفی شخصیت کودک نیز توجه کنیم همانطور که از دیدگاه سازنده گرایی، برنامه ­های آموزشی باید همه­سویه (شناختی،عاطفی و رفتاری) باشند، اما بسیاری از نظام­های آموزشی بیشتر بر جنبه­ی شناختی تاکید داشته اند و پرورش دو سویه دیگر را به بخت واقبال واگذاشته­اند. با جدا پنداشتن عاطفه از شناخت، و این دو از رفتار، برنامه ­های آموزشی این­ نظام­ها واقعیت مهمی را از فرایند آموزش حذف کرده­اند.باید توجه داشت سازنده گرایی گروهی، آموختن را کنشی گروهی می­داند که انجام دادن بهینه­ آن نیازمند داشتن توانایی ایجاد ارتباط با دیگران است (راگوزینو[1]،رز نیک[2]،اوتنه اوبراین[3]، و ویزبرگ[4]،2003). حال چطور می­توان توانایی ارتباط با دیگران که یکی از مشخصه­های هوش میان­فردی محسوب می­شود را در فراگیران به خصوص کودکان تقویت کرد. با تقویت هوش میان­فردی کودکان، توانایی برقراری روابط، درک دیگران، تشخیص مقاصد دیگران، همکاری با افراد و… در آنها بهبود می­یابد.باید توجه داشت که برآوردن نیازهای جامعه و ساختن یک جامعه ایده­آل در گرو پرورش کودکان و رشد مهارت­ها و توانایی­های بیان شده در آنان است.در این راستا باید به علائق و ویژگی­های کودکان توجه کرد و برنامه ­های درسی را براساس آنها تنظیم نمود، که یکی از مهم­ترین آنها مقوله بازی است. نقش و اهمیت بازی در زندگی و رشد همه جانبه­ی کودک، آنچنان آشکار و نمایان است که نیازی به شرح و استدلال ندارد.

بازی علاوه بر رشد جسمانی، در رشد اجتماعی کودک نیز تاثیر بسزایی دارد. مشکلاتی که کودک در بازی با آن­ها مواجه می­شود و تلاش او برای حل آن­ها، قدرت او را برای برخورد با مسائل و مشکلات در دوره­های بعدی زندگی افزایش می­دهد.هم­چنین بازی در رشد عاطفی کودک، بسیار موثر است زیرا کودک در بازی، طرز ابراز عواطف مختلف را فرامی­گیردو به تدریج بهتر می ­تواند عواطف و احساسات خود را کنترل نماید. کودکان نمی­توانند آنچه را که فکر می­ کنند و می­بینند، به خوبی بر زبان آورند اما از طریق بازی، افکار و مشاهدات خود را آشکار می­سازند. به عقیده­ی روانشناسان، بسیاری از هدف­های اساسی تربیتی در زمینه­ اجتماعی، عاطفی، عقلانی و بدنی برای کودکان رامی­توان از طریق بازی تامین نمود. بنابراین با درک بازی کودکان می­توان به افکار، عقاید، احساسات و عواطف آنان پی برد و راه­کارها و شیوه ­های تربیتی مناسبی را در پرورش آنان به­کار گرفت (خزاعی و خزاعی،10،1392).

1‌.1‌  بیان مساله:

چونکه با کودک سرو کارم فتاد             هم زبان کودکی باید گشاد

(ابو علی مسکویه)

باتوجه به گسترش و توسعه روزافزون شیوه ­های آموزشی و روش­های یاددهی و یادگیری امروزه برای همگام شدن با دنیای روز باید بتوان این شیوه ها وروش­های جدید را در آموزش به کار گرفت وهم­چنین روش­های جدید و مناسبی را نیز ابداع کرد تا بتوان محتوا و مفاهیم آموزشی را با کیفیت بیشتر و بهتری به فراگیران ارائه داد. با این­حال درحال حاضردر اکثر موارد شاهد آن هستیم که مدارس و معلمین به دلیل نداشتن آگاهی ازاین شیوه ها همچنان از شیوه ­های سنتی و قدیمی در آموزش بهره می­گیرند.شیوه های سنتی آموزش در رشد کارکردهای شناختی پایین سودمند بوده ­اند، اما در آنها رشد کارکردهای شناختی بالا و نیز ابعاد عاطفی و اجتماعی دانش آموزان نادیده گرفته می­شود(حمیدی،10،1381)، همچنین آموزش به شیوه ­های سنتی و معلم محور دیگر برای دانش­ آموزان جذاب نیست، روانشناسان معتقدند بهترین شیوه آموزش، سوق دادن غیر مستقیم کدوکان به سوی آموزش­های لازم برای شروع مدرسه است چراکه آموزش مستقیم، کودک را از آموزش دلزده می­ کند (خزاعی و خزاعی،150،1392). این­ دلایل خود بهانه ای برای لزوم انجام پژوهش حاضر می­باشدچراکه ما برای تقویت و رشد دیگر مهارت­ها و کارکردهای بالای شناختی که در این پژوهش هوش میان­فردی و مولفه های آن(همدلی، همکاری، تشخیص مقاصد) مدنظر قرار می­گیرد، نیاز به تغییر و دگرگونی در این­گونه شیوه های سنتی داریم. در دیدگاه سازنده گرایی اجتماعی که با نظریه ویگوتسکی[5] و برو[6] شناخته می­شود دانش با ابزارهای فرهنگی به دست می­آید و پیش از آن­که درونی شود در دنیای بیرونی وجود دارد و در نتیجه تعامل فرد با محیط اجتماعی درونی می­شود(فتسکوومک ک[7]،2005 به نقل از تیموری 1386). ویگوتسکی آموزش انسان را دارای ماهیتی اجتماعی می­داند که بر اثر تجربه آموزش و در تعامل با دیگران و به وسیله ابزارهای فرهنگی به ویژه زبان به دست می­آید در این دیدگاه دانش­ آموزان در تعامل با آموزشیار و دیگر همسالان خود و در بافت اجتماعی فرهنگی خود دانش را می­سازند. بنابراین دانش­ آموزان نیاز دارند با فعالیت­هایی درگیر شوند که دانسته­های خود را بیافرینند یا سازماندهی کنند و آموزشیاران باید فرصتی برای آموزندگان فراهم کنند که با همدیگر و با بزرگسالان و دیگر همسالان خود برای ساختن دانسته­ها تعامل کنند. در طی سال­ها افراد زیادی تلاش کرده­اند تا با بهره گرفتن از برنامه ­ریزی صحیح ، آموزش مهارت­ها را در فرایند یادگیری فراگیران قرار دهند، که می­توان به برنامه ­های درسی گلدشتاین[8] و مک کینز[9] (1997) و برنامه درسی مهارت­های اجتماعی والکر[10] و همکاران (1983)(خانزاده،1392) اشاره کرد، در این برنامه مهارت­های اجتماعی کودکان مورد سنجش قرار گرفته و در خلال آموزش تقویت می­شود، این برنامه ­های درسی نویدبخش آن است که می­توان ویژگی­های کودک مثل هوش میان­فردی و توانایی­های همکاری،همدلی،تشخیص مقاصد و… را نیز با دقت نظر در برنامه درسی و طراحی محتوا مورد تقویت قرار داد. البته این امر لازمه توجه به علایق و نیازهای کودکان است تا با مبنا قرار دادن این نیازها قالب و چهارچوب مناسبی برای ارائه توانایی­های مورد نظر انتخاب کرد. با نگاهی به پژوهش­های انجام شده در سال­های اخیر مانند پژوهش السون تانکس[11]، دیوید سندیفورد[12]، اندریا کدیو[13]، ایمی گتس لر[14](2011) تحت عنوان “قدرت بازی”، هم­چنین پژوهش ولایتی و رمضانی (1389) تحت عنوان ” بازی برای یادگیری و یادگیری از طریق بازی” می­توان به نقش و اهمیت بازی برای کودکان پی برد و این نیاز کودک را به عنوان قالب و چارچوبی برای طراحی محتوا در نظر گرفت. علاوه بر پژوهش­ها دلایل دیگری نیز می ­تواند انتخاب بازی را به عنوان چارچوب ارائه محتوا تضمین کند که ذیلا به آن­ها اشاره خواهد شد: هرکودکی حق دارد تفریح و بازی کند و در فعالیت­های خلاقانه مناسب سنش شرکت کند و در زندگی فرهنگی و هنری سهیم باشد(ماده31 از حقوق کودک در سازمان ملل)(یاسایی،1380)بر اساس اصول 4و7 مصوب مجمع عمومی سازمان ملل متحد (20نوامبر1959) پرورش کودک در محیطی سالم و مراقبت وحمایت از او هم­چنین تهیه امکانات کامل از جمله تفریح و بازی از طریق جامعه و مقامات اجتماعی از حقوق مسلم کودکان است(یاسایی،1380). واین­که بازی شیوه تجربی آموزش است و می ­تواند زمینه ساز وبستر مناسبی برای پرورش قوه تفکر و اندیشیدن در یادگیرندگان ضمن فرایند آموزش و یادگیری باشد. هم­چنین می ­تواند یکی از راه­های تنوع بخشیدن به مطالب درسی و آموزش باشد. دیگر آن­که بازی از جمله مفاهیمی است که از دیرباز علاوه بر کارکردهایی نظیر سرگرمی وپرکرن اوقات فراغت، نقش آموزشی،تقویت قدرت خلاقیت و آفرینشگری نیز داشته است.این شیوه از یادگیری به دنبال آن است که روش­های جدید طراحی آموزشی مبتنی بر رشد هوش­میان فردی کودکان را مورد توجه قرار دهد و در عین حال مهارت­ها و شایستگی­هایی را که بعدا در دنیای کار مورد نیاز دانش­ آموزان است در آن­ها پرورش دهد و از جمله تکنیک هایی است که می ­تواند به تسهیل و بهبود اجرای فرایندهای مدیریت دانش کمک کند. از طرفی دیگر بیشترین دغدغه کودک به خصوص در سنین ابتدایی بازی آن­هاست همانطور که فروبل[15]بازی را به منزله منبع و دریچه­ای برای همه چیزهای خوب و نیکی­ها می­داند و معتقد است کودکی که با تمام وجود خود مستمر و با پشتکار و علاقه تا سرحد خستگی فیزیکی به بازی و خودفعالی می ­پردازد مطمئنا فردی مصمم و قادر به از خود گذشتگی و ایثار برای رسیدن به رفاه خود و دیگران بار می­آید (مفیدی، 1383، به نقل از تیموری1386). هم­چنین بازی میتواند محتوای آموزشی را متناسب با سن وویژگی های دانش­ آموزان به آنها ارائه دهد چرا که کودکان بیشترین زمان خود را صرف بازی می­ کنند و این می ­تواند راهی برای فهم مطالب برای آنها باشد.همانطور که ژان پیاژه معتقد است کودک از محیط خود اطلاعاتی را جمع­آوری می­ کند.اطلاعات را درون­سازی می­ کند و آن را در معرض چهارچوب درکی خود قرار می­دهد. گاه اطلاعات تازه در این چهارچوب نمی­گنجد در این صورت تغییری باید صورت گیرد که در واقع رشد شناختی،نیازمند توازن بین درون سازی و برون­سازی است.زیرا بچه­ها در بازی­هایشان آن رفتارهای ساخته شده از قبل را که با واقعیات نیز تطبیق دارد به نمایش می­گذارند(مجیب 1379،به نقل از تیموری1386)در نهایت تصمیم برآنست تا بررسی شود آیا طراحی آموزشی در قالب بازی می ­تواند هوش میان­فردی کودکان را تحت تاثیر قرار دهد

1‌.2‌  ضرورت و اهمیت تحقیق:

کودکان آینده­ساز هر کشور هستند. با سرمایه ­گذاری در آموزش کودکان می­توانیم آینده کشور را به سمت و سویی بهتر و آرمانی­تر جهت داد، به عبارتی برای ایجاد هر تغییر در یک جامعه می­توان ابتدا کودکان را تغییر داد.در سال­های اخیر شاهد آن هستیم که با صنعتی­تر شدن شهرها و دور شدن خانواده­ها از یکدیگر روابط بین­فردی کمتر شده و افراد به خصوص کودکان کمتر با یکدیگر ارتباط برقرار می­ کنند. به طوری که امروزه در مکان­های عمومی حتی در پارک­ها و مدارس شاهد آن هستیم که ایجاد یک گروه و انتخاب دوست برای کودکان و برقراری ارتباط به کاری دشوار تبدیل شده است و اکثر کودکان به بازی­های فردی می­پردازند.این در حالی است که کودک از طریق تعامل با همسالان و دیگران رشد می­یابد و مهارت­های زندگی را می­آموزد. یکی از راه­های ایجاد تعامل و برقراری ارتباط در دوران کودکی بازی است.اکنون کودکان تقریبا بیش از نیمی از زمان خود را در مدرسه یا مراکز آموزشی می­گذرانند.اما سوال مهم این است که ؛آیا مدارس وظیفه آموزش و پرورش کودک که رشد همه جانبه او را دربرمی­گیرد و او را برای زندگی در جامعه آماده می­ کند به خوبی ایفا می­ کنند؟ آیا توجه به گسترش روش­ها وشیوه ­های آموزشی، مدارس می­توانند روش آموزش خود را متناسب با ویژگی و علایق و همچنین مشکلات پیش روی کودک تغییر دهند؟ آیا علاوه بر آموزش محتواهای مشخص به کودک به دیگر ابعاد شخصیتی او ورشد مهارت­های آنها نیز توجه می­شود؟

هرچند که پاسخگویی به این سوالات نیازمند تامل زیاد و انجام پژوهش­های بسیار است، اما با اندکی تفکر در آنها می­توان به نقش مهم طراحان و متخصصان آموزشی پی ببریم که می­توانند با پیشرفت و گسترش روزافزون روش­ها و شیوه ­های آموزشی روش­های جدیدی را برای آموزش برگزینند تا به معنای واقعی آموزش و پرورش را در کودکان تحقق بخشند. دراین راستا موضوع پژوهش حاضر اجرای طراحی آموزشی مبتنی بر بازی و تاثیر آن برهوش میان­فردی کودک قرار گرفت تا بررسی شود آیا با انتخاب یک شیوه طراحی آموزشی متناسب با ویژگی­ها و علایق کودک می­توان جنبه­ های شخصیتی او را رشد داد؟ آیا بازی،که نیاز کودک است، موجب تقویت هوش میان­فردی، که لازمه زندگی اجتماعی کودک است می­شود؟ و البته زیربنای این پژوهش نظریه­ هواردگاردنر[16]است که بیان می­ کند شما میتوانید انواع هوش را تقویت کنید (مکنزی،2005/1391) و نظریه های ژان پیاژه ، جروم برونر[17]، اریکسون[18]، ماریا مونته سوری[19] و دیگر روانشناسان که بازی را برای رشد و پرورش کودک لازم میدانند. ازجمله نظریه فردریک فروبل بنیانگذار کودکستان را می­توان بیان کرد که می­گوید: بازی تمایل طبیعی کودک می­باشد و اساسی­ترین پایه برای ارائه پیام آموزشی و پرورشی در دوره پیش از دبستان است بنابراین قسمتی از برنامه روزانه کودکان در بازی­های آزاد شرکت کنند و بقیه ساعت­ها را نیز در فعالیت­های سازمان­یافته و هدایت­شده سپری کنند (مفیدی،1384به نقل از تیموری 1386). با توجه به این که کودک بیشترین وقت خود را صرف بازی می­ کند و در خلال بازی­ها است که مهارت­های لازمه زندگی را می­آموزد می­توان این مقوله را وسیله­ای قرار داد تا کودک را به آنچه مورد نیاز اوست رساند و مهارت­ها و محتواهای مورد نیاز برای زندگی اجتماعی را در او پرورش داد، تا کودک به راحتی بتواند با فراگیری این آموزه­ها در جامعه قدم گذاشته و زندگی کند. با رشد و پرورش توانایی کودک به خصوص توانایی برقراری ارتباط با دیگران، درک دیگران، تشخیص مقاصد دیگران و به طور کلی هوش میان­فردی کودک، می­توان بسیاری از مشکلات پیش­ رو در جامعه در سطح خانواده و حتی در سطح بین­الملل را نیز پیشگیری کردو این امر مهم میسر نمی­ شود به جز با توجه و به کارگیری علائق کودک در طراحی برنامه ­های آموزشی.

1‌.3‌  اهداف پژوهش:

1‌.3‌.1‌                      هدف کلی :

  • بررسی تاثیر طراحی آموزشی مبتنی بر بازی بر هوش­ میان فردی کودکان

1‌.3‌.2‌                      اهداف فرعی:

  • تعیین تاثیر طراحی آموزشی مبتنی بر بازی بر توانایی همکاری با گروه های مختلف در کودکان.
  • تعیین تاثیر طراحی آموزشی مبتنی بر بازی بر توانایی همدلی دیگران در کودکان
  • تعیین تاثیر طراحی آموزشی مبتنی بر بازی بر توانایی تشخیص مقاصد دیگران در کودکان

1‌.4‌  فرضیه های پژوهش:

1‌.4‌.1‌                      فرضیه اصلی:

  • طراحی آموزشی مبتنی بر بازی بر هوش­ میان فردی کودکان تاثیر دارد

 

1‌.4‌.2‌                      فرضیه­ های فرعی:

  • طراحی آموزشی مبتنی بر بازی بر توانایی همکاری با گروه های مختلف در کودکان تاثیر دارد.
  • طراحی آموزشی مبتنی بر بازی بر توانایی درک همدلی در کودکان تاثیر دارد.
  • طراحی آموزشی مبتنی بر بازی بر توانایی تشخیص مقاصد دیگران در کودکان تاثیر دارد.

1‌.5‌  تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیرها:

1‌.5‌.1‌                      تعاریف مفهومی :

  • هوش میان­فردی[20]: “این هوش از طریق تعامل با دیگران تحریک می­شود.دانش­آموزانی که در این هوش قوی هستند اغلب نیازمند همکاری و مشارکتند تا یادگیری را برای خود معنادارکنند”.(مکنزی، 2005/1391، 11)
  • بازی[21]:هارلوک در تعریف بازی می­نویسد”بازی عبارتست از هرگونه فعالیتی که برای تفریح وخوشی،و بدون توجه به نتیجه نهایی،صورت می­گیرد. انسان به طور داوطلبانه به این فعالیت می ­پردازد و هیچ نیروی خارجی یا اجباری در آن دخیل نیست”.(خزاعی و خزاعی،11،1392)
  • طراحی آموزشی[22]:طراحی آموزشی را می­توان تهیه نقشه­ای مشخص درمورد چگونگی دستیابی به هدف­های آموزشی تعریف کرد.به عبارت دیگر هرگاه برای دستیابی به یک سلسله از دانش­ها و مهارت­ها به عنوان هدف­های آموزشی مجموعه ­ای از فعالیت­ها و روش­های آموزشی، قبل از تحقق آموزشی، پیش ­بینی و تنظیم گردد،در واقع طراحی آموزشی انجام شده است. بنابراین طراحی آموزشی را می­توان تجویز یا پیش ­بینی روش­های مطلوب آموزشی برای نیل به تغییرات مورد نظر در دانش­ها، مهارت­ها و عواطف شاگردان دانست(رایگلوث،1983،به نقل از شیرعلی­پور،1386)
  • همدلی[23]: یعنی خود را جای دیگران گذاشتن و از دریچه چشم آنها به موضوع نگریستن، مانند آنها احساس کردن و اندیشیدن، یکی از زیباترین تعاریف همدلی تعریف دانیل گلمن [24]در کتاب هوش عاطفی است، وی معتقد است توان گفتگو با دیگران یعنی بهره­مندی از هوش عاطفی بیش از بهره هوشی در موفقیت سهیم است(دهقان­پور،1389، 152)

تشخیص مقاصد[25]: عبارتست از توانایی آگاهی، درک و فهم مقاصد و انگیزه دیگران و درک اینکه آنها چرا،چگونه و چه چیزی را این­گونه به این طریق احساس می­ کنند وانجام می­دهند،است (اسماعیلی ،1383).

 

  • همکاری: دوشه[26] (1949) همکاری را اینگونه تعریف کرده است: موقعیتی که درآن یک فرد می ­تواند به ناحیه هدف وارد شود…تنها اگر همه­ی افراد(دیگر)نیز بتوانند به نواحی هدف وارد شوند.(رضایی­فرد،1376)

1‌.5‌.2‌                      تعاریف عملیاتی:

  • طراحی آموزشی: طراحی و تولید مواد آموزشی ویادگیری در قالب بازی برای آموزش محتوا و مهارت­های مورد نظر، در کلاس درس با کمک معلم و تکنولوژیست آموزشی.
  • بازی:آموزش محتوای مورد نظر و یادگیری در خلال انجام فعالیت­های مفرح و سرگرم کننده که توسط پژوهشگر طراحی شده است.
  • هوش میان­فردی: هوش میان­فردی بر اساس پاسخ فراگیران به پرسشنامه محقق ساخته و همچنین ثبت رفتارها توسط پژوهشگر با بهره گرفتن از مشاهده و مصاحبه سنجیده می­شود.
  • همدلی : همدلی بر اساس پاسخ فراگیران به 9 سوال از پرسشنامه محقق ساخته و همچنین ثبت رفتارها توسط پژوهشگر با بهره گرفتن از مشاهده و مصاحبه سنجیده می­شود.
  • همکاری: همکاری بر اساس پاسخ فراگیران به 6 سوال از پرسشنامه محقق ساخته و همچنین ثبت رفتارها توسط پژوهشگر با بهره گرفتن از مشاهده و مصاحبه سنجیده می­شود.

تشخیص مقاصد: تشخیص مقاصد بر اساس پاسخ فراگیران به 7 سوال از پرسشنامه محقق ساخته و همچنین ثبت رفتارها توسط پژوهشگر با بهره گرفتن از مشاهده و مصاحبه سنجیده می­شود.

 

تعداد صفحه :135

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  asa.goharii@gmail.com

پایان نامه  مطالعه تطبیقی جانشین های بازداشت موقت در حقوق ایران و فرانسه

   

دانشکده حقوق و الهیات

بخش معارف اسلامی و حقوق

این پایان نامه جهت برای دریافت درجه کارشناسی  ارشد

 رشته حقوق گرایش جزا و جرم شناسی

 مطالعه تطبیقی جانشین های بازداشت موقت در حقوق ایران و فرانسه

استاد مشاور:

دکتر محمد امینی زاده

تیرماه 92

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

    چکیده

          تدابیر جایگزین بازداشت موقت تأثیری واقعی در زمینه پیشگیری از تکرار جرم و اجرای عدالت دارند. یکی از این تدابیر، تدبیر میانجیگری کیفری است که از اشکال مبتکرانه ی واکنش کیفری محسوب می شود.میانجیگری در فرانسه، دارای دو جنبه میانجیگری ترمیمی و میانجیگری در زندان است. میانجیگری ترمیمی (با هدف جبران خسارت) خدمتی بدون هزینه است که به طرفین دعوی کمک می‌کند، در خصوص جبران خسارت یا حل و فصل منازعه از طریق فرایند ارتباطی متقابل، به توافق شخصی برسند. فرایند میانجیگری در زندان بیشتر به ایجاد ارتباط بین طرفین دعوی تأکید شده است تا انعقاد توافق. پیشگیری از تکرار جرم و عملی ساختن اجرای عدالت و خطر آشفتگی در مداخله‌گری‌های عدالت کیفری به ترتیب از مزایا و معایب تدبیر میانجیگری محسوب می‌شوند.

          تدبیر کنترل قضایی نیز به عنوان یکی دیگر از تدابیر جایگزین بازداشت موقت در نظام دادرسی فرانسه است که توسط بازپرس صادر می‌شود. در جایی که برای متهم قبلاً قرار بازداشتی صادر نشده است، تدبیر نظارت قضایی، اغلب جایگزین آزادی است نه جایگزین بازداشت موقت. تقریباً احتمال تکرار جرم از سوی متهم، در طی اجرای تدبیر نظارت قضایی وجود ندارد بلکه حتی بعد از صدور حکم نیز به شدت کاهش می‌یابد. ضمانت اجرای نقض تعهدات تدبیر نظارت قضایی، لغو تدبیر جایگزین و در نتیجه  بازداشت فرد تحت تدبیر است. موانع توسعه دامنه اجرایی تدبیر نظارت قضایی، عدم کارایی و جاافتادگی تدبیر نظارت قضایی، فقدان حمایت اجتماعی و انگیزه بسیار کم قضات می‌باشد. قضات فرانسوی، تمایل بیش از حد به توسعه کمّی تدابیر جایگزین بازداشت موقت دارند تا توسعه کیفی تدابیر.

          با اینکه امروزه تدابیر میانجیگری و نظارت قضایی در چارچوب جلوه‌ها و مصادیق گوناگون خود به عنوان مناسب ترین راه کار و جایگزین قرار بازداشت موقت محسوب و به کار گرفته می‌شوند، اما وضعیت زندان‌ها و و میزان ازدحام بازداشتیان در بازداشتگاه‌ها چندان تغییری نکرده است؛ با این حال، در روزگار امروزی، جایگزینی مناسب‌تر از میانجیگری و نظارت قضایی برای جلوگیری از بازداشت متهمین به ذهن بشر خطور نکرده است.

واژگان کلیدی: قرارهای جایگزین بازداشت موقت، میانجیگری کیفری، نظارت قضایی، نظارت قضایی اجتماعی-آموزشی

                                                          فهرست مطالب

مقدمه……………………………………………………………………………………………………………………1

بخش اول: میانجیگری کیفری…………………………………………………………………………………..11

فصل اول: ماهیت میانجیگری کیفری………………………………………………………………………….13

گفتار اول: علل و بسترهای گرایش به تدبیر میانجیگری کیفری………………………………………..14

بند اول: اعمال سیاست‌های کیفری دوگانه…………………………………………………………………..16

الف: ایجاد سیستم دادرسی منسجم و با ثبات………………………………………………………………..18

ب: ارجاع به میانجیگری کیفری………………………………………………………………………………..19

بند دوم: انواع میانجیگری کیفری……………………………………………………………………………….21

الف: میانجیگری ترمیمی………………………………………………………………………………………….22

ب: میانجیگری در زندان………………………………………………………………………………………….24

گفتار دوم: توسعه تدبیر میانجیگری کیفری………………………………………………………………….25

بند اول: مهم‌ترین امکانات توسعه تدبیر میانجیگری کیفری……………………………………………..26

الف: کارکرد یکسان در هر یک از مراحل فرایند کیفری……………………………………………….27

ب: تدبیر میانجیگری کیفری، جایگزین واقعی بازداشت موقت با کارکردی منحصر به فرد……29

بند دوم: دامنه اجرایی تدبیر میانجیگری کیفری…………………………………………………………….30

الف: نمایندگان و میانجیگران……………………………………………………………………………………31

ب: برنامه های اجرایی……………………………………………………………………………………………..34

فصل دوم: چالش‌ها و ضرورت‌های تدبیر میانجیگری کیفری…………………………………………..38

گفتار اول: ضرورت‌های توجیهی تدبیر میانجیگری کیفری……………………………………………..38

بند اول: مزایا و معایب تدبیر میانجیگری کیفری……………………………………………………………40

الف: پیشگیری از تکرار جرم و جا افتادن اجرای عدالت…………………………………………………40

ب: خطر آشفتگی در مداخله‌گری‌های عدالت کیفری……………………………………………………41

بند دوم: لزوم تعیین اصول میانجیگری کیفری و بررسی دلائل توجیه کننده آن……………………43

الف: دلایل مخالفین میانجیگری کیفری………………………………………………………………………44

ب: دلایل موافقین میانجیگری کیفری…………………………………………………………………………46

گفتار دوم: مسائل ساختاری در اعمال تدبیر میانجیگری کیفری………………………………………..48

بند اول: فشارهای متناقض تحمیلی بر قضات………………………………………………………………..48

الف: مشکل هزینه…………………………………………………………………………………………………..50

ب: مشکل آموزش عمومی……………………………………………………………………………………….52

بند دوم: تحولات قانونگذاری متناقض………………………………………………………………………..54

الف: لزوم پیش‌بینی اقدامات پیشگیرانه تنبیهی………………………………………………………………55

ب: لزوم پیش‌بینی تدابیر پیشگیرانه ترمیمی…………………………………………………………………..56

بخش دوم: تدبیر نظارت قضایی…………………………………………………………………………………58

فصل اول: ماهیت تدبیر نظارت قضایی………………………………………………………………………..60

گفتار اول: دامنه اجرایی تدبیر نظارت قضایی……………………………………………………………….61

بند اول: کارکردهای تدبیر نظارت قضایی……………………………………………………………………62

الف: نظارت قضایی اجتماعی- آموزشی……………………………………………………………………..64

ب: تدبیر نظارت قضایی اجتماعی_آموزشی مغایر با دوره های کوتاه مدت………………………..67

بند دوم: مقامات و نهادهای مسئول امر نظارت………………………………………………………………68 

الف: تحقیقات اجتماعی قبل از صدور حکم……………………………………………………………….. 69

ب: تدبیر گفت و گوی حضوری معوقه………………………………………………………………………70

گفتار دوم: فردی سازی نظارت…………………………………………………………………………………71

بند اول: تناسب شدت نظارت با وضعیت و میزان تحول حاصل شده در فرد……………………….72

الف: نظارت بر اجرای تعهدات…………………………………………………………………………………75

ب: ضمانت اجرای عدم اجرای الزامات……………………………………………………………………..77

بند دوم: تأثیر دو بعد مهم اجتماعی و روانی…………………………………………………………………78

الف: امکان سازگاری اجتماعی………………………………………………………………………………..81

ب: مراکز اقامت اجباری و محل‌های اسکان اضطراری…………………………………………………..83

فصل دوم: چالش‌های و ضرورت‌های تدبیر نظارت قضایی……………………………………………..86

گفتار اول: موانع توسعه دامنه اجرایی تدبیر نظارت قضایی……………………………………………….86

بند اول: عدم کارایی و میزان جاافتادگی تدبیر نظارت قضایی…………………………………………..87

الف: فقدان حمایت اجتماعی…………………… ………………………………………………………………87

ب: انگیزه بسیار کم قضات…………………………………………………….  ……………………………….89

بند دوم : لزوم مشارکت…………………………………………………………………………………….……..91

الف: تحقیقات اجتماعی با کیفیت پایین………………………………………………………………………94

ب: ضرورت سنجش میزان قابلیت اعتماد اطلاعات بدست آمده………………………………………95

گفتار دوم: ضرورت پیداکردن راه حل های جایگزین……………………………………………………96

بند اول: لزوم برجسته سازی جنبه ی تنبیهی تدابیر جایگزین…………………………………………….97

الف: نبود پرسنل کافی برای اجرای تدابیر جایگزین………………………………………………………98

ب: تمرکز بر بعد کمی بدون توجه به بعد کیفی…………………………………………………………100

نتیجه گیری و پیشنهادات………………………………………………………………………………………..103

فهرست منابع و مآخذ…………………………………………………………………………………………….107

 

       مقدمه

          با آغاز فرایند کیفری، متهم با دو نهاد کیفری پلیس قضایی و دادسرا مواجه می‌گردد؛ دو نهادی که هدفشان فراهم کردن تمهیدات لازم جهت اثبات بی گناهی یا مجرمیت شخص مزبور است. این دو نهاد در راستای نیل به اهداف ناظر بر تأمین و تضمین نفع جامعه، در اغلب موارد آزادی متهم  را سلب می‌سازند که عموماً در دو جلوه‌ی «تدبیر پلیسی»، یعنی «تحت نظر» و «تدبیر قضایی»، یعنی «بازداشت موقت» متجلی می‌گردند[1]. مقررات ناظر بر نهاد کیفری بازداشت موقت در هر کشوری آیینه تمام نمای میزان موفقیت دولت‌ها در فائق آمدن بر مشکلات قرار بازداشت موقت است. عدم هر گونه محدودیت نسبت به آزادی فردی متهم پیش از تعیین تکلیف نهایی نسبت به موضوع اتهام و صدور حکم قطعی، در مقابل، تجویز قانونی سلب آزادی متهم به واسطه ضرورت حفظ نظم عمومی، رعایت حقوق بزه‌دیدگان و در مواردی متنبه کردن متهم و سایرین، گزاره های عقلانی «آزادی و امنیت» است که سرانجام با تفوق «امنیت» بر «آزادی» و تضمین «آزادی» از رهگذر این «امنیت»، موجب پذیرش پاره ای محدودیت بر این حق ذاتی بشری می شود.

         نظام دادرسی فرانسه، در ارتباط با قرار بازداشت موقت تحولات قانون گذاری عدیده ای را پشت سر گذاشته و رویکردهای متفاوتی اتخاذ نموده است. چنین تحولاتی، نظام عدالت کیفری را به سمت «انسانی کردن» بیش از پیش آموزه های خود رهنمون گردیده است. از این رو، هشتمین کنگره بین‌المللی پیشگیری از جرم و رفتار با محکومان (1990 میلادی) بر ضرورت اجتناب از توسل بر بازداشت موقت اجباری و نیز استثنائی تلقی نمودن بازداشت متهمان تأکید و دولت‌های عضو را به همسان سازی موازین داخلی خود ارشاد نمود. این رویه، با پیشنهاد پیش بینی «جایگزین‌های بازداشت متهمان» به نوعی تکمیل گردید. فرانسه نیز، در زمره کشورهایی است که به این توصیه‌ها جامه تقنینی پوشانید و پس از الحاق به «کنوانسیون صیانت از حقوق و آزادی‌های بنیادین» (1950) که از آن تحت عنوان کنوانسیون اروپایی حقوق بشر یاد می شود، به اصلاح قوانین داخلی خود طی چند مرحله اهتمام ورزید؛ به گونه ای که ضمن تلقی استثنائی بودن بازداشت موقت، نهاد نظارت قضایی و میانجیگری کیفری را وارد گردونه دادرسی کیفری خود نمود و در مواردی از جمله عدم رعایت الزامات نهاد نظارت قضایی از سوی متهم، قرار بازداشت موقت را منوط به اختیار و صلاحدید بازپرس یا قاضی آزادی‌ها و بازداشت ضروری پنداشت[2]. در واقع، با توجه به اینکه قرار بازداشت موقت ذاتاً ضمانت اجرایی است که به طور خاص محدود کننده حقوق بنیادین متهمان می‌باشد؛ از لحاظ احترام به حقوق اشخاص و به خاطر آثار جرم زایی و ضد اجتماعی کردنش در فرانسه مورد انتقادات مکرری قرار گرفته است. به همان اندازه که قرار بازداشت موقت می‌تواند به عنوان یک ابزار مؤثر، در جهت  طرد و خنثی سازی متهم شناخته شود، به همان اندازه نیز در زمینه باز اجتماعی کردن وی و پیشگیری از تکرار جرم او می‌تواند اثرات معکوسی از خود به جای بگذارد. طبق گزارش کنوانسیون اروپایی حقوق بشر در فرانسه در سال 2002 در خصوص مفهوم کیفر، قرار بازداشت موقت می تواند حتی از منظر مؤثر بودن در نظم عمومی، به شدت اثرات معکوسی به دنبال داشته باشد[3]. در واقع، بازداشت باید نسبت به جرایم بسیار خاص که یک اقدام طرد یا خنثی سازی برای آنها لازم و ضروری می باشد، به کار گرفته شود و جایگزین های قرار بازداشت موقت در مورد سایر جرایم گسترش یابند چرا که جامعه از یک طرف تمایل دارد که سیستم کیفری‌اش را به اصول اساسی حقوق بشر نزدیک نماید و از طرف دیگر در نظر دارد نظم عمومی‌اش را بر مبنای رویکرد عمل‌گرا به صورت بهتری حمایت کند. دولت ها، به دنبال ابزارهایی هستند که جایگزین های بازداشت موقت را توسعه دهند و در نتیجه اجرای آن‌ها را به بهترین نحو در جامعه عملی سازند. بنابراین، مراجع قضایی اروپایی به طور مرتب، دولت های عضو را به درگیر شدن یا شرکت کردن در یک چنین مسیری تشویق می‌کنند..

          در همین راستا، پارلمان اروپا در قطعنامه 17 دسامبر 1998، موافقت خود را در جهت توسعه تدابیر جایگزین بازداشت موقت در سیستم‌های مختلف حقوقی به عنوان ابزارهای انعطاف پذیر در جهت تضمین اجرای کیفرها اعلام می دارد. به عبارت بهتر، پارلمان اروپا معتقد است کیفرها باید اجرا شوند و به اجرا گذاشتن تدابیر جایگزین در واقع به مفهوم اجرای کیفر است[4]. بنابراین، ضرورت اقتضا می‌کند که تدابیر جایگزین بازداشت موقت، هر بار که امنیت اموال و اشخاص ایجاب می کند به اجرا گذاشته شوند؛ توسل به نظام های نیمه آزادی یا اجرای مجازات‌ها در محیطی باز، بر اساس معیار های دقیق و مدون صورت پذیرد همچنین به نحوی عمل شود که این نظام ها بتوانند در محیطی امن برای شهروندان و برای محکومان به اجرا گذاشته شوند. در واقع، ترویج جایگزین های قرار بازداشت موقت، هم برای مجرم و هم برای جامعه فایده مؤثر و واقعی دارد، چرا که مجرم در چنین وضعیتی، ، فعالیت‌هایش را عملی می سازد و مسئولیت اجتماعی‌اش را نیز تضمین می کند. همچنین، اجرای ضمانت اجرا های کیفری در داخل جامعه، به جای فرایند طرد و خنثی سازی، می تواند در دراز مدت حمایت بهتری را از جامعه، با صیانت از منافع بزه‌دیده و بزه‌دیدگان به عمل آورد[5]. در توصیه نامه ای که راجع به افزایش جمعیت زندانیان و تورم زندان در 30 سپتامبر سال 1999 در فرانسه به تصویب رسید، آمده است که مجازات سالب آزادی، باید به عنوان ضمانت اجرا و تدبیر، در آخرین مرحله پیش بینی شود مگر اینکه اهمیت جرم، ضمانت اجرا یا تدبیری که آشکارا مناسب نیست را ایجاب نماید. چرا که، طبق قاعده کلی، این افزایش ساخت و ساز زندان‌ها نمی‌تواند راه حل دراز مدت نسبت به مشکل افزایش جمعیت زندانیان باشد. بنابراین، در فرانسه، دادستان‌ها و قضات به طور گسترده، تا جایی که امکان دارد به سمت توسل به تدابیر جایگزین بازداشت موقت، یعنی ضمانت اجراها و تدابیرقابل اجرا در جامعه و بررسی مناسب بودن جرم زدایی از برخی جنحه ها یا دوباره توصیف کردن جنحه ها به گونه ای که مانع از این شود که کیفرهای سالب آزادی نامیده شوند، تشویق می شوند[6].

          گفتنی است توسل به بازداشت موقت، موجب افزایش جمعیت زندان‌ها و تشدید بحران زندان می شود. شرایط متهمی که در بازداشت به سر می‌برد وخیم‌تر از فرد زندانی است که کیفر حبس را تحمل می کند. مغایرت بازداشت موقت با اصل برائت، عدم امکان استفاده برای فرد بازداشت شده از امتیازاتی که یک زندانی می‌تواند از آن‌ها بهره ببرد، تأثیرات منفی بازداشت موقت بر فرد از نظر روحی و روانی و سرانجام عدم امکان جبران خسارت، از جمله پیامد های منفی بازداشت موقت می‌باشند. قانون‌گذاران، قضات و مجریان قانون می بایستی به گونه ای عمل نمایند که شرایط بازگشت مجرم و محکوم را به جامعه فراهم کنند و تنها صرف مجازات محکوم نباشد بلکه پیگیری اهداف اصلاحی مجازات می‌بایستی مهم‌تر از نقش اجرای مجازات باشد. چرایی روی آوردن نظام‌های حقوقی به عدالت سازشی را دست کم باید در دو دلیل عمده جست و جو کرد. علت نخست تورم قوانین کیفری است؛ نهاد های قضایی امکانات اقتصادی و انسانی کافی برای رسیدگی به جرائم در اختیار ندارند. افزون بر این، طولانی بودن فرایند رسیدگی–که نارضایتی عمومی مراجعان را از عملکرد دادگاه ها در پی دارد–مقامات قضایی را بر آن داشته است که بر پاسخ‌های کیفری سریع‌تر تمرکز کنند. علت دوم، ناکارآمدی قرار بازداشت موقت در فرایند بازپذیر سازی مجرمان است. از سال‌ها پیش، مجازات سالب آزادی رایج ترین پاسخ کیفری به مجرمان در بیشتر نظام های کیفری بوده است. ولی امروزه آشکار شده است که این مجازات کارایی لازم را در اصلاح پاره ای از بزهکاران ندارد. آمار قضایی مربوط به افزایش میزان تکرار جرم زندانیان، عدم موفقیت عدالت تنبیهی را در رسیدن به هدف‌های خود (بازدارندگی عمومی و اصلاح بزهکاران) آشکار ساخته است. در چنین بستری است که قانون‌گذاران ضرورت پیش بینی سلسله تدابیر جایگزین بازداشت را احساس می کنند.

بررسی شکل گیری مفهوم بازداشت موقت و تغییرات به وجود آمده در آن نیز حائز اهمیت است. در فرانسه تا پیش از انقلاب 1789، اصل بر توقیف متهم بود و آزادی وی استثناء بر اصل محسوب می‌شد. در واقع، اصل بر بازداشت موقت های نامحدود در امور جنایی بود. در پایان قرن 19، تحولی آزادی‌خواهانه روی داد که تا اندکی قبل از جنگ جهانی دوم ادامه داشت که در نتیجه آن، آزادی، تبدیل به قاعده شد و ابقای بازداشت، تنها در صورت تصمیم رئیس دادگاه پس از استماع اظهارات و دفاعیات متهم و وکیل او ممکن بود. متعاقباً تحول آزادی‌خواهانه دیگری با تصویب قانون آیین دادرسی کیفری 1959، یعنی «استثنایی بودن بازداشت» صورت گرفت. هرچند پیشرفت آن محدود بود. از نیمه قرن بیستم، اصلاحات قانونی بسیاری در خصوص بازداشت موقت به وقوع پیوست، اصلاحات ساده و جزئی و نیز اصلاحات اساسی مانند آن چه در قانون 15 ژوئن سال 2000 مشاهده می شود. آغاز این اصلاحات قانونی آزادی‌خواهانه، قانون شماره 643-70 مورخ 17 ژوئیه سال 1970 می باشد. این قانون، بازداشت را موقتی توصیف کرد و از آن به بعد، دیگر آزادی، دارای وصف موقتی نبود. همین قانون است که نظارت قضایی را به عنوان جایگزین‌های بازداشت موقت ابداع نمود. به علاوه این قانون- که هنوز هم لازم‌الاجرا است- موارد توسل به بازداشت موقت را احصاء و راه را برای کنترل آن به وسیله دادگاه باز کرد ودر موارد جنحه ای لزوم صدور قرار قضایی موجه و قابل استیناف در خصوص بازداشت موقت را پیش بینی نمود. در ادامه، قانون گذار فرانسه، برای هر چه بیشتر نظام مند شدن بازداشت موقت به راه های گوناگونی متوسل گردید. از یک سو، «اقدامات جایگزین» را بهبود و گسترش بخشید و از سوی دیگر، «شیوه های شکلی صدور قرار» را ارتقا بخشیده است. بدین ترتیب، تحول نظام حقوقی بازداشت موقت در فرانسه، نشان دهنده‌ی تغییر نگرش‌های حاکم بر روابط بین دولت و شهروندان می‌باشد.

           ضمانت اجرای کیفری کنترل قضایی آموزشی اجتماعی در فرانسه _ با حذف این ایده که ضمانت اجرای کیفری باید در مورد بزهکاران مورد حکم قرار بگیرد_ به هدف اساسی و مهمی تبدیل شده است. با به اجرا گذاشتن کنترل نظارت قضایی اجتماعی آموزشی، نمی توان بروز یک پدیده که در این سال‌های اخیر اهمیت چشم گیری پیدا نموده است را نادیده گرفت. شایان ذکر است با وجود اینکه کنترل قضایی اجتماعی-آموزشی، در مورد اشکال بسیار شدید فعالیت‌های مجرمانه در قلمرو مواد مخدر کنار گذاشته نمی شود ولی بیشترین اهمیت را به درمان از طریق مراجع فراقضایی می دهد زیرا این مراجع، صلاحیت بیشتری در زمینه درمان اجتماعی دارند. این که تدبیر کنترل قضایی اجتماعی-آموزشی امروزه به طرز غیر قابل انکاری، جنبه نوآوری‌اش را به صورت وسیعی حفظ می کند، تنها به این دلیل است که این تدبیر، هنوز ویژگی ابتدایی آموزشی بودنش را حفظ کرده است. در واقع کنترل قضایی اجتماعی-آموزشی به صورت آزمایشی است، زیرا تردید وجود دارد که آیا این تدبیر مفید و مؤثر است یا خیر، به عبارت بهتر در مورد مؤثر بودنش تردید وجود دارد. هرچند که این تردید، در مورد مؤثر بودن کنترل قضایی اجتماعی-آموزشی، امیدی روز افزونی را نیزبا خود به همراه می‌آورد.

        گفتنی است، هرگونه بحث یا مطالعه در خصوص تدابیر جایگزین بازداشت با مشکل تعیین دامنه‌ی بحث روبرو می شود زیرا تعاریف و رویکردهای مختلفی از تدابیر جایگزین بازداشت موقت وجود دارد بسیاری از این تعاریف و رویکردها که به زمان اعمال مجازات مربوط می‌شوند، منحصراً در مورد کیفرهایی هستند که «جایگزین» یا «جانشین» حبس گفته می شوند. این تعاریف، نه تدابیری را که از بازداشت موقت متهم در مرحله پیش از دادرسی جلوگیری می‌کنند، در بر می گیرد و نه تدابیری که اجازه می دهند محکوم تحت شرایطی که رعایت آنها اجباری است، قبل از پایان کیفرش آزاد بشود. در این مفهوم به طور کلی به تدابیرکیفری که (میانجیگری کیفری و نظارت قضایی) اجازه پیشگیری از صدور بازداشت موقت را در مرحله پیش از دادرسی می دهند، پرداخته می شود. بنابراین، اصطلاحات مورد استفاده در این پژوهش «تدابیر کنترل قضایی و میانجیگری کیفری» می باشد. در این رویکرد ، موضوع جایگزین های بازداشت موقت نمی‌تواند به «کیفرهای جایگزین» محدود شود بلکه مسائلی همواره وجود دارند که قبل و بعد از اجرای ضمانت اجرا کیفری، نقش مهمی بازی می کنند. در واقع،  تدابیر مختلف جایگزین بازداشت موقت در فرانسه، بسته به اینکه این تدابیر از ورود به زندان جلوگیری می‌کنند یا اینکه مدت زمان بازداشت موقت را کاهش می‌دهند، از هم متمایز می‌شوند. نوع اول، یعنی تدابیری که از ورود به زندان جلوگیری می کنند، کمابیش  به جنحه ها مربوط می شوند در حالی که نوع دوم، یعنی تدابیری که مدت زمان بازداشت موقت را کاهش می‌دهند، شامل جنایات می‌شوند. نوع سوم از تدابیر جایگزین بازداشت موقت نیز در فرانسه وجود دارد که به زندانیان اجازه خروج از زندان را بدون آزادی از زندان می‌دهد، مانند نظام نیمه آزادی، اجازه خروج یا قرار دادن محکوم در محلی خارج از زندان[7]. این نوع از تدابیر، تعداد زندانیان را کاهش نمی‌دهد اما باعث می شود که زندانیان و افراد بازداشتی از آمادگی بیشتری برای بازگشت به محیط خارج از زندان برخوردار شوند. توسعه این تدابیر میانه (زیرا تحت این تدابیر متهم نه آزاد است نه در حبس) به آزادی زودرس او کمک شایانی می کند. در بسیاری از موارد آزادی متهم مسبوق به، به کار گرفتن تدابیر یاد شده است به عبارتی در نتیجه اجرای این تدابیر و بدست آوردن نتیجه رضایت بخش بوده است که متهم آزاد شده است. بدین ترتیب، این سه نوع تدابیر یاد شده، با هم به نوعی ارتباط دارند و یک سیستم ایجاد می‌کنند. همچنین گفتنی است، تدابیر جایگزین بازداشت موقت در صورتی که سیاست کیفری در تمام سطوح در جهت رسیدن به هدف کاهش جمعیت زندان متمایل نباشد نمی‌توانند موفقیت آمیز عمل کنند.

         بنابراین، خلاء هایی از لحاظ تعداد و تنوع جانشین های قرار بازداشت موقت احساس می‌شد که با پیش بینی قرارهای نوین جایگزین بازداشت موقت (میانجیگری کیفری و نظارت قضایی) سعی شده است تغییرات مثبتی در این خصوص در قانون فرانسه به عمل آید. از جمله خلاء ها و ضرورت‌هایی که بحث تدابیر نوین جایگزین بازداشت موقت را ایجاب می کند این است که به طور کلی بازداشت موقت، در زمینه باز اجتماعی کردن متهم، آنچنان که باید، موفق نبوده است بلکه بیشتر بر فرد و شخصیت او تأثیر گذاشته و او را به سمت بزهکاری سوق داده است ؛عملاً وی، از فرایند اجتماعی، به دورمانده و مسیر ارتباطی‌اش با جامعه قطع می‌گردد. چنین قطع ارتباطی، پیامدهای جبران ناپذیری بر وی وارد می‌آورد. به ویژه زمانی که بعد از اتمام تحقیقات، برائت و بی گناهی وی احراز گردد. مقوله برچسب بزهکاری، بارزترین نمونه ای است که انکار آن، اجتناب ناپذیر است. تأثیر ناخوشایند بازداشت موقت متهم، ضروری می‌سازد که نظام های عدالت کیفری تا جایی که ممکن است دست از آن شسته و مسیرهای جایگزین را برگزینند. مشارکت جامعه مدنی به این معنا که دولت و جامعه مدنی دو روی یک واقعیت هستند که برای مهار جرم مشارکت و همبستگی دارند، خلاء دیگری است که باید به آن اشاره کرد. در واقع مصداقی از شرکت جامعه مدنی را در نظام کیفری می‌توان به مشارکت مردم و انجمن‌های مردمی در نظارت قضایی متهم اشاره کرد. مجریان قانون و صاحب نظران برآنند که قانونی جامع، حاوی اصول تأمین کننده حقوق اصحاب دعوا از بدو تشکیل پرونده کیفری تا محاکمه متهم و اجرای حکم را پیشنهاد کنند تا کاستی‌های موجود در قوانین فعلی را مرتفع سازند. برای تبیین ابعاد مختلف و نقاط قوت و ضعف بازداشت موقت، انجام این تحقیق اهمیت و ضرورت می‌یابد تا گامی به سوی پرهیز از آثار سوء قرار بازداشت موقت متهمان برداشته شود.

         آنچه که از اجرای این تحقیق انتظار می‌رود دستیابی به پاسخ این سؤالات است که آیا در میانجیگری کیفری، پذیرش اتفاق نظر طرفین دعوی در خصوص نتیجه قضایی مطلوب، از لحاظ اجتماعی نیز قابل قبول است یا خیر؟ آیا اجرای تدابیر میانجیگری کیفری و نظارت قضایی، منجر به کاهش تعداد بازداشتی‌ها می شود یا نه؟ آیا این تدابیر، برای افرادی که اگر چنین تدابیری برای آن‌ها  اجرا نمی‌شد، آزاد شده بودند، نوعی مجازات اضافی به حساب می‌آید یا نه؟ به عنوان مثال، پرونده‌ی دو نوجوان 18 ساله فرانسوی که به خاطر آتش زدن سطل زباله که بیشتر، شیطنتی کودکانه به حساب می‌آید، به بازداشت موقت محکوم می‌شوند، این سؤال را در ذهن تداعی می‌کند که آیا پاسخ قانع کننده ای برای عدم تناسب این جرم و مجازات وجود دارد یا نه؟ از طرفی، هر چند برای بررسی امکان صدور تدابیر جایگزین بازداشت موقت زمان قابل ملاحظه ای برای هر پرونده اختصاص یافته است اما در نهایت همان مجازات شدیدی در نظر گرفته می شود که در صورت مراجعه‌ی مستقیم با وجود زمان محدودی که دارد، متهم ممکن است به آن محکوم شود. بنابراین این سؤال مطرح شود که آیا مدیریت منابع (چه مالی چه زمانی) به درستی و با توجه به شدت مجازات‌های صادره توزیع شده است یا نه؟ علی رغم پیش بینی تدابیر جایگزین جدید در فرانسه، برخی انتقاد می‌کنند که قانون گذار نوآوری کمی در ارتباط با ایجاد کیفرهایی منطبق با تحولات مجرمانه و ارزش‌های اخلاقی از خود نشان داده است. به عنوان مثال، از ضبط و توقیف مال با ارزش و قیمتی یک جوان بزهکار یاد می‌کنند و این سؤال را مطرح می‌کنند که چرا توقیف تلفن همراه یا تبلت بزهکار به عنوان مجازات اصلی صادر نشده است؟

          فرضیه‌هایی که قبل از شروع به تحقیق در ذهن تداعی می‌شوند عبارتند از اینکه میانجیگری کیفری به دلیل بیان خواسته مطلوب طرفین می‌تواند نقش فعال و سازنده ای در فرایند تصمیم گیری کیفری ایفا کند بدون اینکه درمرحله نهایی پرونده دخالت کند. در مورد جرائم شدید می‌توان تأثیر احتمالی میانجیگری کیفری بر تصمیم قضایی را انتظار داشت. مطمئناً، کنترل یا نظارت قضایی هم بر مرحله فرایند میانجیگری و هم بر نتایج آن، مورد نیاز است. در مورد افرادی که هنوز حکمی در مورد آن‌ها صادر نشده است و همچنین در مورد متهمانی که متهم به خشونت خانوادگی یا تجاوز جنسی هستند، استفاده از تدبیر نظارت قضایی و میانجیگری کیفری می‌تواند به کاهش تعداد بازداشتی ها بیانجامد. همیشه لازم نیست که برخورد شدید (صدور قرار بازداشت موقت) را به منزله‌ی نشانه ای از وجود ضمانت اجرا در نظر گرفت. نظارت قضایی، به عنوان ضمانت اجرا بدون اینکه حتی قبلاً قرار بازداشت موقت صادر شده باشد می‌تواند به طور مستقل مورد حکم قرار بگیرد یا توسل به نظارت شدیدتر برای آن دسته از مجرمانی که اجرای این تدبیر برای آن‌ها مناسب است ممکن است مؤثر واقع شود. کمبود وقت برای ارائه خدمات تخصصی و فقدان منابع مالی واگذارشده به منظور اجرای تدابیر میانجیگری کیفری و نظارت قضایی ممکن است به سادگی این تدابیر را غیر قابل اجرا کند و در نتیجه این تدابیر کمتر جنبه عملیاتی به خود بگیرند.

         علاوه بر این از آنجا که برای شروع هر تحقیقی می‌بایست به بررسی چهارچوب مفهومی موضوع اشاره داشت به بررسی مختصری از مفاهیم کلیدی پرداخته می شود. «قرارهای جایگزین بازداشت موقت»، قرارهایی هستند که با عنایت به ضوابط حاکم بر قرار تأمین از سوی بازپرس، از همان آغاز تحقیقات صادر می‌گردند و در صورت عدم رعایت شرایط مقرر و تعیین شده برای متهم تحت این قرارها، نهایتاً بازداشت موقت در انتظار آن‌ها است. از دیگر مفاهیم کلیدی، «میانجیگری کیفری» می‌باشد که مبتنی است بر اینکه  تحت نظارت شخص ثالث، بین مجرم و قربانی جرم، در جهت رسیدن به توافق در خصوص روش‌های جبران خسارت، پیوندی دوباره برقرار شود و تا جایی که امکان دارد، طرفین دعوی برای اینکه دوباره همدیگر را ببینند، احضار شوند و شرایط عدم تکرارجرم نیز مورد توجه قرار گیرد. «قرار نظارت قضایی»، نهاد محدود کننده آزادی است که امکان اعمال آن در جریان تحقیقات تحت عنوان تدابیر تأمینی یا اطمینان بخش یا برای مقتضیات تحقیق وجود داشته است و نسبت به فردی صورت می گیرد که تحت تعقیب قرار گرفته است. این نهاد چنین فردی را ملزم به پایبندی به یک یا چند تعهد پیش بینی شده در قانون می نماید که سرپیچی از آن‌ها دارای ضمانت اجرای بازداشت موقت است.

          در این تحقیق هدف اصلی این است تا جایی که ممکن است با بکارگیری نهادهایی از قبیل میانجیگری کیفری و نظارت قضایی در مرحله پیش از محاکمه، رسیدگی‌های کیفری به سرانجام رسیده تا از ارتباط هر چه بیشتر افراد با بدنه دستگاه عدالت کیفری پرهیز شود و منجر به فرایند های منفی از قبیل الصاق برچسب مجرمانه نگردد. در نگاه اول، برخی بحث های مربوط به جایگزین های بازداشت موقت زائد به نظر می‌آید اما با توجه به اینکه بازداشت، نه تنها حیثیت و شخصیت متهم را خدشه دار می کند بلکه سرنوشت و آبروی خانواده وی را نیز متأثر می‌سازد، شاید تبیین بیشتر و التفات زیادتر به آن، دست مقام صالح را بیشتر بلرزاند و هشداری باشد که فراموش نکند قراری را صادر می‌کند که اشد است و در حالی که در دنیای امروز نهاد هایی چون «نظارت قضایی» و «میانجیگری کیفری» وجود دارند، نهادهای پردردسر و خانمان سوز دیروز می‌تواند و حتی باید کمرنگ شده، جای خود را به آنچه شایسته انسانیت آدمی است، بدهند. با این حال، در این تحقیق، به بررسی جزء به جزء هر یک از تدابیر جایگزین بازداشت موقت که فهرست بلند بالایی دارند، پرداخته نشده است. بنابراین، تدابیری مثل جایگزین‌های قابل اجرا در مرحله تعقیب، به استثنای تدبیر میانجیگری و نظارت قضایی، ازآنجایی که به نظر می‌رسد این تدابیر تأثیر آنچنانی بر پیشگیری از صدور قرار بازداشت موقت نمی‌گذارند، کنار گذاشته می‌شوند.گفتنی است تدبیر نظارت قضایی به کیفری واقعی شباهت پیدا می نماید که در بردارنده احترام به یک سری تعهدات است و متهم نیز در محیطی باز تحت نظارت قرار می گیرد. ارائه راهکارهای علمی و عملی برای کاهش موارد بازداشت قبل از صدور حکم و نیز ذکر حقوق فردی و اجتماعی متهمین برای بازسازی و اعاده وی به اجتماع با تدابیری چون نگه داری آنها در اماکن اسکان اضطراری و… از اهداف ایت تحقیق به شمار می آید. بنابراین سعی شده است که در مرحله قبل از صدور حکم، فردی سازی تدابیر جایگزین و استفاده از مراقبت اجتماعی-آموزشی را به سایر جنبه ها ترجیح داده شود. اطلاعات آورده شده در تحقیق بر اساس مطالعه منابع کتابخانه ای به روش توصیفی و تحلیلی جمع آوری شده است. نوشتار حاضر در دو بخش و چهار فصل نگارش یافته است. بخش اول ناظر به میانجیگری کیفری و بخش دوم ناظر به نظارت قضایی می‌باشد. در بخش اول، میانجیگری کیفری از دیدگاه مفهومی و انواع، اهداف و کاربرد های آن (فصل اول) در حقوق فرانسه  مورد مداقه قرار گرفته و در ادامه (فصل دوم) چالش‌ها و ضرورت‌های تدبیر میانجیگری کیفری که بیش از همه مناقشه انگیز بوده و مسائل ناب حقوق بشری را به میدان اندیشه و عمل کشانیده، در پرتو رویکرد مقنن فرانسوی با عنوان «میانجیگری کیفری» به قلم آورده شده است؛ بخش دوم نوشتار به «نظارت قضایی» اختصاص دارد. بررسی مفهوم، دامنه اجرایی،کارکردهای آن، مأمورین ناظر موضوع (فصل اول) این بخش را تشکیل می‌دهند. (فصل دوم) بخش دوم، به چالش‌ها و ضرورت‌های تدبیر نظارت قضایی به وِیژه موانع توسع دامنه اجرایی آن پرداخته و دیگر ضروریت های لازم در این خصوص نیز مورد توجه قرار گرفته است. فرجام نوشتار نیز با نتیجه گیری و ارائه پیشنهادات خاتمه می‌پذیرد. بدیهی است ضمن پذیرش تمام کاستی های موجود، از خوانندگان به علت لغزش‌های این تحقیق پوزش می‌خواهم.  

تعداد صفحه :147

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  asa.goharii@gmail.com

پایان نامه بررسی فقهی و حقوقی سن مسئولیت کیفری

 

جامعه المصطفی العالمیه

پایان نامه کارشناسی ارشد رشته حقوق و معارف اسلامی

گرایش: حقوق جزا و جرم شناسی

 عنوان:

بررسی فقهی و حقوقی سن مسئولیت کیفری

استاد مشاور:

آقای دکتر محمد حسین اسدی

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

چکیده

با عنایت به اختلاف نظر علمای فقه و حقوق جزاء در رابطه با سن مسئولیت کیفری و قانونگذاری مختلف در کشورهای جهان  عدم تعیین حداقل سن مسئولیت کیفری در اسناد و مصوبات بین المللی در موضوع سن مسئولیت کیفری و نیز ابهامات و ایرادات موجود در قوانین موضوعه در این خصوص ضروری است که مبانی فقهی و حقوقی این امر مورد تحقیق و بررسی  بیشتر قرار گیرد و جهت شفاف‌سازی موضوع مسئولیت کیفری علاوه بر نظریه‌های حقوقی و بررسی قوانین موضوعه  دیدگاه‌های فقهی علمای اسلام و فقهای امامیه مورد تحقیق و پژوهش قرار داده شود تا حقیقت بلوغ کیفری و معیارهای حقیقی آن مشخص گردد که در این رابطه گرچه موضوع سن مسئولیت کیفری در ادوار تاریخی قوانین کیفری و نیز در قوانین و مقررات داخلی ایران هم مطرح گردیده و نظریه های متعددی نیز ذکر گردیده لکن نوآوری این تحقیق در بررسی نظریات متعدد حقوقی و تطبیق آن با مبانی فقهی و نظریه فقهاء عظام می‌باشد که نگارنده در حدّ توان تلاش خویش را در این باب انجام داده است و سعی گردیده که ابهامات این موضوع برطرف گردد. ان‌شاء‌الله

واژگان کلیدی: مسئولیت،  کیفر و مجازات،  مسئولیت کیفری،  بلوغ،   سن مسئولیت کیفری

 

فهرست مطالب

کلیات

مقدمه……………………………………. 1

مبحث اول: جرم و گناه………………………. 7

گفتار اول : ضرورت شناخت جرم از نظر مبانی حقوقی 7

گفتار دوم : تعاریف جرم و گناه…………….. 8

الف: مفهوم لغوی جرم…………………….. 8

ب: جرم در علم جرم شناسی…………………. 10

ج: تعریف جرم از دیدگاه حقوقدانان و قوانین موضوعه 11

د: تعریف جرم در فقه اسلامی ………………. 17

هـ : مفهوم جرم در قرآن کریم……………… 24

و : مصادیق جرم در سنّت…………………… 26

ز : سخنان فقها درباره­ی تعریف جرم و گناه…… 28

مبحث دوم: اقسام جرم در آئینه فقه……………. 32

الف-مفهوم فقهی عام جرم…………………… 32

ب-مفهوم فقهی خاص جرم…………………….. 32

مبحث سوم: مسئولیت از دیدگاه مبانی فقهی و حقوقی.. 34

گفتار اول : تعریف فقهی و حقوقی مسئولیت…….. 34

گفتار دوم : وجود افتراق بین مسئولیت و جرم جزائی و مسئولیت یا شبه جرم مدنی……………………………….. 36

الف- از نظر تعریف………………………. 36

ب- از نظر هدف………………………….. 37

ج- از نظر قلمرو………………………… 38

د – از نظر ارزیابی رفتار مرتکب جرم و عامل زیان   39

و- از نظر مطالبه ضرر و زیان……………… 39

مبحث چهارم: تعریف مسئولیت کیفری…………….. 41

مبحث پنجم: ارکان مسئولیت کیفری……………… 44

1- قدرت تشخیص…………………………… 44

2- آزادی اراده………………………….. 44

مبحث ششم: مبانی مسئولیت کیفری………………. 52

گفتار اول : نظریه های اصلی راجع به اراده ی ارتکاب جرم 52

1-1- نظریه آزادی اراده و اختیار………….. 52

2-1- نظریه نفی اراده و اختیار……………. 55

3-1- نظریه مختلط……………………….. 56

4-1- تقصیر و خطا……………………….. 59

گفتار دوم : تقصیر چیست؟………………….. 59

گفتار سوم : اقسام تقصیر………………….. 61

الف- بی احتیاطی………………………… 61

ب- بی مبادلاتی………………………….. 62

ج- عدم مهارت…………………………… 63

د- عدم رعایت نظامات دولتی……………….. 63

مبحث هفتم : سیر تحولات مسئولیت کیفری در ادوار مختلف تاریخ 65

گفتار اول : نگرشی بر نظام های دادگستری در ادوار تاریخی 65

1- دوره انتقام فردی…………………….. 66

خصوصیات نظام انتقام فردی………………… 67

الف- موضوعی بودن مسئولیت………………… 67

ب- جمعی بودن مسئولیت……………………. 68

ج- نامعین بودن نوع و میزان مجازات………… 69

2- دوره ی نظام دادگستری خصوصی با ویژگی های ذیل   69

الف- تبدیل مسئولیت کیفری جمعی به مسئولیت فردی 69

ب- برقراری مجازات قصاص………………….. 70

ج- برقراری نظام سازش……………………. 61

3- نظام دادگستری عمومی………………….. 71

مبحث هشتم: دوره های محدودیت سنی مسئولیت کیفری از نظر جرم شناسی   74

  1. دوره طفولیت………………………… 74
  2. دوره نوجوانی……………………….. 76
  3. دوره جوانی…………………………. 79
  4. دوره بزرگسالی………………………. 81
  5. دوره کهنسالی……………………….. 82

مبحث نهم : نگرشی بر شرایط مسئولیت کیفری گذر تاریخ   85

گفتار اول : شرایط مسئولیت کیفری در مکتب­های مختلف تاریخی    85

1- شرایط مسئولیت کیفری در دوران باستان……. 85

2- شرایط مسئولیت کیفری در مکتب کلاسیک……… 88

3- شرایط مسئولیت کیفری در مکتب نئوکلاسیک…… 91

4-شرایط مسئولیت کیفری در مکتب تحققی………. 93

5-شرایط سن مسئولیت کیفری در مذاهب و ادیان…. 95

6- شرایط مسئولیت کیفری در قانون مجازات اسلامی. 99

الف:شرایط عامه تکلیف……………………. 99

ب:اصل شخصی بودن مسئوولیت کیفری…………… 101

ج:مسئوولیت ناشی از فعل دیگری…………….. 101

د:مسئوولیت کیفری اشخاص حقوقی…………….. 101

هـ:عنصر روانی در جرائم عمدی……………… 103

و:عنصرروانی در جرائم غیر عمدی……………. 104

مبحث دهم: ضرورت تفکیک بین مسئولیت کیفری و سن بلوغ کیفری  105

فصل اول دین و مسئولیت کیفری………………. 108

مبحث اول : مبانی شرعی سن مسئولیت کیفری از نظر اسلام  108

1- سن مسئولیت کیفری از منظر قرآن کریم……… 109

2- سن مسئولیت کیفری در سنت نبوی…………… 112

3- سن مسئولیت کیفری در  احادیث امامان معصوم علیهم السلام    113

  1. بلوغ جنسی……………………………. 114
  2. بلوغ سنی…………………………….. 115
  3. روایات صرفاً مبتنی بر سن……………….. 116

4- سن مسئولیت کیفری از منظر فقهای عظام شیعه… 120

الف: نظریه‌ی مشهور فقهای امامیه……………. 120

ب: نظریه و اقوال مخالف مشهور فقهای امامیه….. 121

فصل دوم : محدوده­ سنی مسئولیت کیفری از نظر مقررات قانونی 124

مبحث اول : محدوده­ سنی مسئولیت کیفری از نظر مقررات داخلی 124

رژیم قانون مجازات عمومی سال 1304هـ ش……….. 126

1- اطفال کمتر از 12سال…………………… 126

2- اطفال بین 12 تا 15 سال………………… 127

3- اطفال بین 15 تا 18 سال………………… 128

ب- محدوده­ سنّی مسئولیت کیفری در قانون مجازات اسلامی. 129

مبحث دوم: عوامل رافع مسئولیت کیفری در قوانین داخلی ایران 130

1- طفولیت یا صغر سنی……………………… 130

1-دوره کودکی و عدم تمیز مطلق…………….. 133

2-طفولیت و عدم تمیز نسبی………………… 133

3-دوره خاصی از بلوغ و سن قانونی………….. 134

مبحث سوم :محدوده سنی مسئولیت کیفری از نظر مقررات بین المللی و یا سن مسئولیت کیفری از نظر اسناد بین المللی  و قوانین کشورهای مختلف………………………………………… 135

فصل سوم : بلوغ شرعی یا بلوغ کیفری…………… 136

مبحث اول : بلوغ شرعی و رابطه آن با مسئولیت کیفری .. 136

مبحث دوم: نگرشی بر موضوعیت یا طریقیت سن در تحقق مسئولیت کیفری ودر مبانی فقهی مسلمین و منظرروایات……………… 145

1-تعریف لغوی و اصطلاحی بلوغ………………… 147

2- سن بلوغ(طریقیت یا موضوعیت سن بلوغ در تحقق مسئولیت کیفری در فقه اهل سنت و جماعت)…………………………. 148

الف: قول به علامت بلوغ نبودن سن……………. 149

ب: قول به علامت بلوغ بودن سن………………. 150

مبحث سوم : نقد و ارزیابی ادله قائلین به موضوعیت سن بلوغ در فقه اهل سنت………………………………………. 152

مبحث چهارم : سن بلوغ در قرآن و فقه شیعه وبررسی موضوعیت یا طریقت آن                                                  155

1-کتاب قرآن و آیات بلوغ………………….. 157

2-بلوغ نکاح ورشد در قرآن کریم…………….. 158

3-روایات وارده در رابطه با سن بلوغ………… 159

4-اجماع ادعائی در سن بلوغ………………… 162

مبحث پنجم:آیاآیات نازله در قرآن کریم در رابطه با سن بلوغ دلالت بر موضوعیت سن بلوغدر تحقق مسئولیت و تکلیف دارد…… 162

مبحث ششم: آیا روایات وارده در رابطه با سن بلوغ دلالتی بر موضوعیت سن بلوغ دارد…………………………………. 163

نتیجه تحقیق………………………………… 167

منابع و مآخذ ……………………………….  178


مقدمه:

سیر صعودی و پیشرفت فوق­العاده­ی جوامع صنعتی،  سستی اعتقادات دینی و مذهبی،  جنگ،  توسعه­ی غیر اصولی شهر­ها،  برخورد ملل و اقوام گوناگون،  درهم ریختن و از­هم پاشیدگی خانواده­ها را می­توان از علل عمده­ای دانست که منجر به سیر صعودی بزهکاری بویژه در میان اطفال و نو­جوانان در جوامع امروزی گردیده است.

به تدریج و با پیشرفت جوامع و ایجاد تمدن­های بزرگ، این مسئله مورد توجّه قرار گرفت که اطفال جدای از بزرگسالان در ارتکاب اعمال مجرمانه­ی خویش فاقد سوء نیت بوده و به عبارتی ارتکاب جرم از ناحیه­ی آنان تنها به صورت خطا و اشتباه قابل اغماض باید مورد توجّه قرار گیرد، که این مسئله از نظر بین ­المللی مورد توجّه قرار گرفت،  به طوری که جوامع بین ­المللی نیز در رابطه با اطفال و نوجوانان مبادرت به تصویب پیمان­ها و مقرراتی نمودند که با برخورداری از یک استاندارد بین­المللی،  دولت­ها را در اتّخاذ یک روش مناسب در جهت واکنش اجتماعی صحیح و مناسب علیه اطفال بزهکار،  ارشاد و راهنمایی کنند،  که از مهم ترین این پیمان­ها و مقررات می­توان به موارد مذکور در ذیل اشاره کرد:

1-پیمان جهانی حقوق کودک(1989)

2-مقررات حداقل سازمان ملل متحد برای اداره­ی تشکیلات قضائی نوجوانان(معروف به مقررات پکن1985)

3-رهنمود­های سازمان ملل متحد برای پیشگیری از بزهکاری نوجوانان(معروف به رهنمود­های ریاض1990)

4-مقررات سازمان ملل متحد برای حمایت از نوجوانان محروم از آزادی(معروف به JDLS1990)

5-کنوانسیون لاهه در مورد حمایت از کودکان و همکاری در زمینه­ فرزند خواندگی بین کشورها (1993)

باید توجه داشت که پیدایش مکتب کلاسیک در قرن هجدهم،  تغییرات و تحوّلات شگرفی را در سیستم کیفری آن زمان بوجود آورد و بر این اساس در واکنش اجتماعی در خصوص افراد مجرم دگرگونی­هایی را پدید آورد.

طرفداران این مکتب معتقد هستند که هرکس به حکم اجبار و ضرورت ناگزیر از زندگی در جامعه می‌باشد و لذا باید قوانین و مقرراتی را که جامعه وضع نموده رعایت نماید.

نقض این قوانین موجب مسئولیت­ بوده و مستوجب مجازات  است،  اما با توجه به اینکه میزان مسئولیت و مجازات فرد ناقض قانون متناسب با درجه­ درک و فهم و شعور اوست، لذا جامعه باید وی را متناسب با همین مقدار شعور و آزادی اراده مجازات نماید که در این جهت میزان سن و سال فرد مجرم یکی از ملاک­های با اهمیّت در این مورد است و اگر سن فرد مجرم در کبر سنی باشد،  مجازات وی با کسی که در حال صغر­سنی است متفاوت است و با توجه به این امر است که چون اطفال به علّت صغر­سنی از فهم و شعور کمتری برخوردارند، لذا مقنن بایستی در میزان مجازات آنان تخفیف  عدم مسئولیت کیفری قائل شود.

و تحت تاثیر این افکار بود که قانون جزائی ناپلئون توجه زیادی به این امر مبذول داشت،  به گونه­ای که مقررات جدیدی را در زمینه­ سن تشخیص جزائی و سنّ مسئولیّت کیفری، آئین داوری کیفری و بالاخره مجازات مقرر نمود که سرانجام بر پایه­ آن در سال 1912  میلادی دادگاه­های اطفال در فرانسه شروع به کار نمود.

با توجه به همین مسأله است که سن و سال عنصر مهمی‌در زمینه­ قانونگذاری تلّقی می­شود و در قوانین کلیه کشور­ها بین وضعیّت کیفری صغار و کبار تفکیک قائل می­شوند و طبعاً در همین راستا است که مسئله سن تشخیص جزائی را بعنوان یک مسئله مهم در ذهن،  متبلور می­نماید،  یعنی باید سن حد رشد و بلوغ جزائی و یا به عبارتی سن مسئولیت کیفری باید شناخته شود و ضرورت­ آن بصورت ملموسی نمایان است.

حال با عنایت به مراتب فوق،  وقتی ملاحظه می­شود که اولاً در قوانین کشور­های مختلف در جهت تعیین سن مسئولیت کیفری نظریات مختلفی ارائه گردیده است که در مباحث آینده­ی این تحقیق به طور مبسوط مورد بررسی قرار خواهد گرفت که بررسی آنها نشان می­دهد که در قوانین مختلف کشور­های جهان و همچنین اسناد منتشره از سازمان ملل متحد،  دیدگاه­های مختلفی در جهت شروع سن مسئولیت کیفری ارائه داده­اند،  بطوری که ما را در بدست آوردن یک نظریه­ی جامع با مشکل مواجه می­نماید و از طرفی در قوانین جزائی ایران نیز در مصوبات مختلف و قوانین مختلف سن مسئولیت کیفری ادوار مختلفی را پشت سر نهاده است که به عنوان نمونه به چند مورد اشاره می­گردد:

1-در ایران به موجب قانون مجازات عمومی‌مصوب سال 1304  هجری شمسی سن مسئولیت کیفری از 12 سال آغاز و به 18 سالگی که سن بلوغ کیفری است، ختم می‌گردید.

به موجب ماده­ی 34 این قانون اطفال کمتر از 12سال جزائاً قابل محکوم شدن نبودند چرا که از نظر این قانون اطفال زیر 12 سال غیر ممیّز تلقی و از نظر کیفری فاقد مسئولیت محسوب می­گردیدند،  در حالی که قانون مجازات عمومی‌مصوب خرداد ماه سال 1352 هجری شمسی نیز،  چنین روندی را در خصوص سن مسئولیت کیفری در مراحل مختلف،  یعنی تا12 سال، 12 تا 15 سال و 15تا18 سال در نظر گرفت و لذا موافق این قانون نیز اطفال تا قبل از رسیدن به سن 12 سالگی فاقد مسئولیت کیفری تلقی شده و پس از آن تا سن 18 سالگی از رژیم کیفری خاص اطفال و نوجوانان برخوردار می‌گردیدند.

2-پس از انقلاب اسلامی‌مقنن با الهام از مقررات شرع مقدّس اسلام سن مسئولیت کیفری را،  بلوغ شرعی دانست، به موجب ماده­ی 49 ق. م. ا «اطفال در صورت ارتکاب جرم مبرا از مسئولیت کیفری هستند. . ». که در تبصره آن مقنن با تعریف طفل او را فردی می­داند که به حد بلوغ شرعی نرسیده باشد.

در قانون مجازات اسلامی،  حدّ بلوغ شرعی تعیین نگردیده که ناگزیر در این خصوص باید به مقررات قانون مدنی مراجعه نمود-تبصره1 ماده­ی 1210 قانون مدنی اصلاحی 14/8/1370 مقرر می­دارد،  سن بلوغ در پسر15 سال تمام قمری و در دختر9 سال تمام قمری است- که براین امر دو ایراد عمده وارد است.

ابتداً؛ آنکه رسیدن به بزرگسالی و داشتن مسئولیت کیفری تام،  یک روند خطی نبوده که بلافاصله پس از رسیدن به سن خاصی و حصول آن،  ناگهان طفلی از مرحله کودکی و طفولیّت خارج و به عرصه­ زندگی بزرگسالی پای نهد،  بلکه این امر از نظر یافته­ های روانشناسی مملو از تضاد­ها، کشمکش­ها و ناهماهنگی­های روحی، ذهنی و جسمی‌است که طلب می­نماید به گونه­ای دیگر در خصوص سن مسئولیت کیفری برخورد شود.

ثانیاً؛ ایراد بر این امر،  عدم تفکیک سن مسئولیت کیفری در مقابل سن بلوغ کیفری در قانون حاضر است و باید توجه داشته باشیم که منظور از سن مسئولیت کیفری،  سنی است که اطفال تا قبل از رسیدن به آن سن،  از مسئولیت کیفری مبری بوده و نمی­توان با آن برخورد جزائی نمود[1] به عنوان مثال:

در قانون مجازات اسلامی‌سن مسئولیت کیفری با توجه به قانون مدنی 9و 15 سال تمام قمری برای دختر و پسر قرار داده،  ارتکاب جرم تا قبل از رسیدن به این سنین فاقد مسئولیت کیفری شناخته می­شود،  در حالی که این سن در تایلند،  سوئیس،  کویت و چند کشور دیگر7 سال و در زلاندنو،  سیرالئون و انگلستان 10 سال،  در آلمان و فنلاند14 و 15 سال می­باشد. با این تفاوت که این سن مسئولیت کیفری بوده و سن بلوغ کیفری با آن متفاوت می­باشد و منظور از سن بلوغ کیفری،  سنی است که نوجوان پس از رسیدن به آن معمولاً مشمول مقررات کیفری بزرگسالان خواهد بود و همچون سایر افراد بزرگسال جامعه در قبال کلیه اعمال خلاف قانون خویش مسئولیت تام کیفری داشته و تفاوتی با آنان نخواهد داشت و لذا با عنایت به مراتب و اختلاف نظر در قوانین موضوعه در کشورهای مختلف،  به نظر نگارنده­ی این تحقیق،  تبیین و شفاف­سازی سن مسئولیت کیفری نیاز به بحث مبسوط دارد.

   مبحث اول: جرم و گناه

گفتار اول: ضرورت شناخت جرم از نظر مبانی حقوقی

واکنش اجتماعی در مقابل پدیده­های مختلف به انحاء گوناگون ظهور می­ کند،  اما این واکنش در مقابل اعمالی که به جامعه آسیب می­رسانند و نظم جامعه را دستخوش آشوب می­ کنند و به عبارت دیگر در مقابل عمل مجرمانه شدید­تر است،  لذا جامعه نه با اصول اخلاقی که با قانون مجازات،  با پدیده­­ی مجرمانه مبارزه می­ کند.

میتوان گفت نتیجه­ی واکنش­های اجتماعی در قبال اعمال ضدّ جامعه در قانون متبلور می­گردد و عنوان جرم می­گیرد،  لذا شناخت جرم از دیدگاه قانون برای آشنایی با کم و کیف آن ضروری است و در این زمینه به یک نکته­ی اساسی نیز باید توجه داشته باشیم و آن اینکه نباید بحث جرم و مجرم را در علوم جرم­شناسی با آنچه در حقوق جزا در ارتباط با مسئولیت عنوان می­شود اشتباه کنیم.

چه در اولی شناخت علت­های جرم محور مطالعات رفتار مجرمانه است و در دومی‌ارتباط مادی جرم با مسئولیت جزائی مباشر یا فاعل رفتار مجرمانه مورد مطالعه قرار می­گیرد.

   گفتار دوم: تعاریف جرم و گناه (جرم در منظر لغت،  حقوق جزا و جرم­شناسی و مبانی فقهی)

الف-مفهوم لغوی جرم:

از این دیدگاه باید چند نکته را با هم در نظر گرفته و معانی آنها را بررسی کنیم. زیرا به نظر بدوی این لغات دارای معانی مشابهی هستند لغت جرم و اثم به معنای اعمال ممنوعه هستند گرچه اختلافاتی ممکن است در مصادیق داشته باشند لذا در قدم اول سراغ معنای لغوی اثم رفته و پس از آن معنای لغوی جرم را بررسی می‌کنیم:

= المنجد در تعریف لغت اثم می‌گوید: اِثم به معنی انجام دادن عملی است که حلال نمی‌باشد و جمع آن آثام است. [2]

= لسان العرب پیرامون اثم چنین گفته است: اثم یعنی گناه و گفته شده است که معنی آن این است که شخص مرتکب عمل غیر حلال شود و در قرآن کریم آمده است: (الاثم: البغی بغیر الحق)[3]

اما لغویین در رابطه با لغت جرم تعابیری دارند  از جمله:

= المنجد گفته است که جرم به معنای گناه کردن است جَرَم: یَجرِمُ،   اَجَرَمَ و اجترم الیه و علیه: اَذنَبَ یعنی مرتکب گناه شد. [4]

طریحی در مجمع البحرین چنین می‌فرماید: ( المجرم: المنقطع عن الحق الی الباطل المجرم: المذنب و منه قوله تعالی: کذلک نفعل بالمجرمین)

= لسان العرب پیرامون جرم چنین می‌گوید: (الجرم: التعدّی و الجرم: الذنب )   ( جرم به تعدی و تجاوز و گناه گفته می‌شود و جمع آن اجرام و جُرُوم است) [5]

= اقرب الموارد نیز پیرامون لغت جرم چنین گوید: بزه،  جناح،  عصیان،  اثم،  معصیت،  ذنب،  ناشایست،  جزیمه،  خطا،  از لحاظ معنی در یک راستا قرار دارند،  پس از نقل اقوال لغویین به این نتیجه می‌رسیم که جرم و جیم از جَرم به فتح جیم به معنی قطع کردن است و بنابر قول راغب اصفهانی اصل معنای جرم بریدن میوه از درخت است و برای هر کسب و کار زشت و مکروه، استعاره شده است و به معنای وادار کردن به کاری ناپسندیده اطلاق می‌شود. ) – (اِنَّ الذین اجرموا کانوا من الذین آمنوا یضحکون (مطففین 29). در نتیجه هر چیزی که زشت و مکروه می‌شود و به معنای گناه،   و خطا باشد جرم محسوب می‌شود. و نیز جرم که در لغت به معنای گناه،  جناح و عصیان آمده- در ادبیات بیشتر در معنای اول یعنی گناه،  مورد توجه قرار گرفته است مانند

جز آن (جرمی)  ندانم خویشتن را که بی محنت نمی‌گویم تعالی (ناصر خسرو)

و یا مرا چون بود دامن از (جرم)  پاک ندارم ز خبث بد‌اندیش باک (سعدی )

کلاً همانطور که گفتیم در قلمرو علوم جزائی و جرم شناختی،   یعنی در محدوده علومی‌که به مطالعه کنش های مخالف نظم اجتماعی می‌پردازند و یا تنش های اجتماعی را بررسی می‌کنند،  شناخت جرم در جرم شناسی از شناخت جرم در حقوق جزا تفکیک می‌شود که در جهت روشن شدن موضوع تعریف و بررسی جرم در هر دو قسمت مورد بررسی قرار می‌گیرد.

1-آشوری،   محمد،  خلاصه­ی سخنرانی­های همایش حقوق کودک،  ص 17

[2] – المنجد دارالمشرق ص 3،   بیروت

[3] – لسان العرب،  علامه ابن منظور،  جلد 12 ص 5،   نشر ادب حوزه،   قم،  ایران

[4] – مجمع البحرین،  فخرالدین طریحی جلد 6،   ص 18

[5] – لسان العرب،  ج12،  ص 90

تعداد صفحه :191

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  asa.goharii@gmail.com

پایان نامه تحلیل حقوقی حق حضانت در قانون حمایت از خانواده

 

دانشکده علوم انسانی

گروه حقوق

پایاننامه جهت اخذ درجه کارشناسی ارشد

رشته حقوق خصوصی

عنوان

تحلیل حقوقی حق حضانت در قانون حمایت از خانواده

مصوب سال 1391

استاد مشاور

دکتر سید محسن سادات اخوی

بهمن 1393

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

چکیده

حضانت یکی از نهادهای حمایت از محجورین است و بر اساس قانون مدنی ناظر به نگهداری جسمی و تربیت اخلاقی طفل می‌باشد؛ اما قانون حمایت از خانواده مصوب 1391 مجنون را نیز تحت حمایت این نهاد حقوقی قرار داده است. این دو قانون حضانت را هم حق ابوین و هم تکلیفی بر دوش آنان می‌دانند که با ضمانت اجراهای حقوقی و کیفری همراه شده و بدین صورت به تضمین حقوق فرزندان اقدام می‌کنند. قانون مدنی برای مسؤول حضانت، شروطی را معین نموده و موادی را به حضانت طفل در موقعیت‌های گوناگون ازجمله عدم صلاحیت ابوین اختصاص داده است؛ اما قانون حمایت از خانواده مصوب 1391 به‌جای شمارش شروط و پیش‌بینی موردی وضعیت‌های متفاوت، به مصلحت طفل و مجنون اشاره نموده و باتوجه ویژه به این مسئله سعی کرده هرچه بهتر و بیشتر حقوق این قشر آسیب‌پذیر را حفظ و تأمین نماید. همچنین این قانون درمقایسه با قوانین دیگر، اختیار بیشتری به دادگاه داده تا بتواند در هرمورد، تصمیمی را که مناسب‌تر به حال طفل و مجنون است اتخاذ نماید و بدین ترتیب در تمامی شرایط و اوضاع و احوال، این دو گروه را تحت حمایت‌های قانونی قرار داده و از پایمال شدن حقوق آنان جلوگیری می‌کند.

 

کلید واژه: حضانت، نهاد حقوقی، حق، تکلیف، ضمانت اجرا، قانون حمایت از خانواده، مصلحت طفل و مجنون.

 

                                                  فهرست مطالب

مقدمه……………………………………………………………………………………………………………………………1

بخش اول : جایگاه نهاد حضانت در نظام حقوقی ایران………………………………………10

فصل اول : مفهوم و ماهیت حضانت……………………………………………………………………..13

گفتار اول : مفهوم حضانت………………………………………………………………………………..13

الف – معنی لغوی حضانت………………………………………………………………………………..13

ب – معنی اصطلاحی حضانت……………………………………………………………………………14

1 – دیدگاه فقها………………………………………………………………………………………………15

2 – دیدگاه حقوق‌دانان………………………………………………………………………………………16

3 – دیدگاه قانون حمایت از خانواده……………………………………………………………………….17

گفتار دوم : ماهیت حضانت……………………………………………………………………………….18

الف – تعریف حق  و تکلیف……………………………………………………………………………..19

1 – تعریف حق……………………………………………………………………………………………..19

2 – تعریف تکلیف………………………………………………………………………………………….19

ب – دیدگاه ‌های ارائه شده در باره ماهیت حضانت…………………………………………………..20

1 – دیدگاه فقهی…………………………………………………………………………………………….21

2 – دیدگاه قانونی……………………………………………………………………………………………23

3 – دیدگاه قانون حمایت از خانواده……………………………………………………………………….25

فصل دوم : عناصر حضانت و شرایط آن از منظر صاحب حق……………………………………….26

گفتار اول : عناصر حضانت………………………………………………………………………………..26

الف – نگهداری ……………………………………………………………………………………………26

1 – دیدگاه فقهی…………………………………………………………………………………………….26

2 – دیدگاه قانونی……………………………………………………………………………………………27

3 – دیدگاه قانون حمایت از خانواده……………………………………………………………………….27

ب – تربیت …………………………………………………………………………………………………28

1 – دیدگاه فقهی…………………………………………………………………………………………….28

2 – دیدگاه قانونی……………………………………………………………………………………………29

3 – دیدگاه قانون حمایت از خانواده……………………………………………………………………….30

پ -رضاع……………………………………………………………………………………………………30

1 – دیدگاه فقهی…………………………………………………………………………………………….31

2 – دیدگاه قانونی……………………………………………………………………………………………32

3 – دیدگاه قانون حمایت از خانواده……………………………………………………………………….32

گفتار دوم : شرایط حضانت از منظر صاحب حق………………………………………………………33

الف – دیدگاه فقها………………………………………………………………………………………….33

1 – شرایط مشترک بین زن و مرد………………………………………………………………………….34

1-1  مسلمان بودن…………………………………………………………………………………………..34

2-1  بالغ بودن ………………………………………………………………………………………………35

3-1 عاقل بودن ……………………………………………………………………………………………..35

4-1 عدم ابتلا به بیماری‌های مسری و خطرناک………………………………………………………….36

5-1  آزاد بودن………………………………………………………………………………………………37

6-1 امین بودن……………………………………………………………………………………………….38

2 – شرایط ویژه مادر………………………………………………………………………………………..40

1-2  مقیم بودن مادر………………………………………………………………………………………..40

2-2  عدم ازدواج مادر………………………………………………………………………………………41

ب – دیدگاه حقوق‌دانان……………………………………………………………………………………42

1 – شرایط مشترک بین پدر و مادر………………………………………………………………………..43

1-1 اسلام……………………………………………………………………………………………………43

2-1  بلوغ…………………………………………………………………………………………………….43

3-1  عقل…………………………………………………………………………………………………….44

4-1  مواظبت از طفل و شایستگی اخلاقی………………………………………………………………..45

2 – شرط ویژه مادر : عدم ازدواج مادر با شخصی غیر از پدر طفل…………………………………….50

پ – دیدگاه قانون حمایت از خانواده…………………………………………………………………..51

بخش دوم : دارندگان و مدت زمان حضانت و هزینه‌ها و ضمانت اجراهای آن………54

 فصل اول : دارندگان حق حضانت و مدت زمان آن………………………………………………….55

گفتار اول : دارندگان حق حضانت……………………………………………………………………….55

الف – در صورت حیات والدین………………………………………………………………………….56

1 ـ در دوران زندگی مشترک……………………………………………………………………………….56

1ـ1 دیدگاه فقهی……………………………………………………………………………………………..56

2ـ1 دیدگاه قانونی…………………………………………………………………………………………….57

        3ـ1دیدگاه قانون حمایت از خانواده…………………………………………………………………………57

2 ـ پس از جدایی……………………………………………………………………………………………58

1-2  دیدگاه فقهی…………………………………………………………………………………………..58

1-1-2دوران شیرخوارگی…………………………………………………………………………………..58

2-1-2 بعد از دوران شیرخوارگی………………………………………………………………………….59

2-2  دیدگاه قانونی………………………………………………………………………………………….59

1-2-2 تا هفت سالگی………………………………………………………………………………………59

2-2-2 بعد از هفت سالگی…………………………………………………………………………………60

3-2  دیدگاه قانون حمایت از خانواده……………………………………………………………………..61

ب – در صورت  فوت والدین……………………………………………………………………………63

1 ـ درصورت فوت یکی از والدین………………………………………………………………………..63

1-1  دیدگاه فقهی…………………………………………………………………………………………..63

1-1-1 در صورت فوت پدر……………………………………………………………………………….63

2-1-1 در صورت فوت مادر………………………………………………………………………………64

2-1  دیدگاه قانونی………………………………………………………………………………………….64

1-2-1 درصورت فوت پدر………………………………………………………………………………..64

2-2-1 در صورت فوت مادر………………………………………………………………………………65

3-1  دیدگاه قانون حمایت از خانواده……………………………………………………………………..65

  • درصورت فوت پدر…………………………………………………………………………………65

        2-3-1در صورت فوت مادر…………………………………………………………………………………66

2ـ در صورت فوت هر دو پدر و مادر………………………………………………………………………67

1-2 دیدگاه فقها………………………………………………………………………………………………67

 2-2 دیدگاه حقوق‌دانان……………………………………………………………………………………..70

3-2 دیدگاه قانون حمایت از خانواده……………………………………………………………………….71

گفتار دوم : مدت زمان حضانت…………………………………………………………………………..72

الف – دیدگاه فقها…………………………………………………………………………………………..72

ب – دیدگاه حقوق‌دانان…………………………………………………………………………………….72

پ – دیدگاه قانون حمایت از خانواده……………………………………………………………………..76

فصل دوم : هزینه‌ها و ضمانت اجراهای حضانت………………………………………………………77

گفتار اول : هزینه‌های دوران حضانت……………………………………………………………………77

الف- اجرت حضانت و رضاع……………………………………………………………………………78

1 – اجرت حضانت………………………………………………………………………………………….78

1-1  دیدگاه فقها…………………………………………………………………………………………….78

2-1  دیدگاه حقوق‌دانان…………………………………………………………………………………….79

3-1  دیدگاه قانون حمایت از خانواده……………………………………………………………………..80

2 – اجرت رضاع…………………………………………………………………………………………….81

1-2  دیدگاه فقها…………………………………………………………………………………………….81

2-2  دیدگاه حقوق‌دانان…………………………………………………………………………………….82

3-2  دیدگاه قانون حمایت از خانواده……………………………………………………………………..83

ب – نفقه و هزینه نگهداری و تفاوت آن‌ها با یکدیگر…………………………………………………84

  • – نفقه……………………………………………………………………………………………………84

        1-1دیدگاه فقهی………………………………………………………………………………………………84

        2-1دیدگاه قانونی…………………………………………………………………………………………….85

         3-1دیدگاه قانون حمایت از خانواده……………………………………………………………………….87

2 – هزینه نگهداری و تفاوت آن با نفقه…………………………………………………………………..91

گفتار دوم : ضمانت اجرای حضانت……………………………………………………………………..94

الف – ضمانت اجرای امتناع از حضانت…………………………………………………………………95

1 – دیدگاه فقهی…………………………………………………………………………………………….95

2 – دیدگاه قانونی……………………………………………………………………………………………96

3 – دیدگاه قانون حمایت از خانواده……………………………………………………………………….97

ب – ضمانت اجرای جلوگیری از حق ملاقات……………………………………………………….100

1 – دیدگاه فقهی…………………………………………………………………………………………..100

2 – دیدگاه قانونی…………………………………………………………………………………………101

3 – دیدگاه قانون حمایت از خانواده…………………………………………………………………….103

پ – ضمانت اجرای تنبیه خارج از حد متعارف……………………………………………………..107

1 – دیدگاه فقهی…………………………………………………………………………………………..107

2 – دیدگاه قانونی…………………………………………………………………………………………108

3 – دیدگاه قانون حمایت از خانواده…………………………………………………………………….109

نتیجه گیری…………………………………………………………………………………………………112

فهرست منابع………………………………………………………………………………………………118

چکیده انگلیسی………………………………………………………………………………………..

 

مقدمه

الف – بیان مسئله

            قانون‌گذار کودک را از بدو تولد تحت حمایت نهاد حقوقی حضانت قرار داده و با محول نمودن حضانت طفل به والدین و یا شخص ثالث پرورش جسمی و روحی کودک را تضمین می‌کند. در این نهاد حقوقی حق و تکلیف به‌هم آمیخته است. مطابق ماده 1168 قانون مدنی :« نگاهداری اطفال هم حق و هم تکلیف ابوین است ». با شناسایی حق حضانت برای پدر و مادر این امکان برای آنان فراهم می‌شود که بدون دخالت سایر افراد امور مربوط به حضانت فرزندشان را انجام دهند و درصورت مزاحمت دیگران بتوانند اجرای حق خود را از دادگاه بخواهند و دادگاه نیز نمی‌تواند جز درصورت وجود علل قانونی، طفل را از پدر و مادر جدا کند ( مستنبط از ماده 1175 قانون مدنی ).

      حضانت علاوه بر حق، تکلیف ابوین نیز می‌باشد. نتایج این الزام در قانون مدنی، قانون حمایت از خانواده مصوب 53 و قانون حمایت از خانواده مصوب سال1391 باهم متفاوت است. مطابق ماده 1172 قانون مدنی مستنکف را می‌توان الزام کرد و درصورتی‌که الزام ممکن نباشد، حاکم حضانت را به‌خرج پدر و درصورت فوت او به‌خرج مادر تأمین می‌کند. بنابر ماده 14 قانون حمایت خانواه مصوب 53 نیز دادگاه کسی‌ را که حضانت به او محول شده در صورت عدم انجام تکالیف مربوط به حضانت به پرداخت مبلغی از هزار ریال تا ده هزار ریال محکوم می‌کند و درصورت اقتضاء می‌تواند علاوه‌بر محکومیت مزبور حضانت طفل را به شخص دیگری واگذار نماید و اگر عملی که انجام داده، جرم شناخته‌ شود، مطابق قانون تعقیب می‌شود. قانون‌گذار در ماده 54 قانون حمایت از خانواده مصوب سال1391 مبلغ مذکور در ماده 14 قانون مصوب 53 را تعدیل نموده بدین صورت که چنین شخصی را به پرداخت جزای نقدی درجه هشت محکوم می‌کند که برطبق ماده 19 قانون مجازات اسلامی مصوب 1392 عبارت است از جزای نقدی تا ده میلیون ریال. همچنین دادگاه برطبق ماده 41 می‌تواند هرتصمیمی که شایسته می‌داند درمورد حضانت طفل اتخاذ نماید و محدود به واگذاری حضانت به شخص دیگری نیست.

     در ماده 12 قانون حمایت از خانواده مصوب 1353  نفقه اولاد از دارایی مرد یا زن یا هر دو و حتی از حقوق بازنشستگی استیفا خواهد گردید. اما مطابق ماده 1199 قانون مدنی نفقه ابتدا برعهده پدر و سپس جدپدری است و درصورت اعسار یا فقدان این دو نفر، این وظیفه بر دوش مادر قرار می‌گیرد.  قانون مصوب سال1391 مقرّر ننموده که چه شخص یا اشخاصی ملزم به انفاق هستند؛ بنابراین به‌نظر می‌رسد که باید برطبق قانون مدنی‌ عمل ‌شود. درمورد افراد عهده‌دار حضانت نیز مطابق قانون مدنی حضانت طفل تا هفت سالگی برعهده مادر و پس از آن برعهده پدر قرار دارد اما نه قانون حمایت از خانواده مصوب1353 و نه مصوب 1391 به حق اولویت پدر و مادر دربرابر یکدیگر اشاره نکرده‌اند؛ بنابراین به قانون مدنی رجوع می‌شود ولی درصورتی‌که مصلحت طفل اقتضا نماید قانون حمایت از خانواده این اختیار را به دادگاه می‌دهد تا حضانت را به شخص دیگری محول نماید. قانون مدنی به حق ملاقات طفل درصورت جدایی ابوین ازیکدیگر توجه نموده که به‌نظر حقوق‌دانان این حق منحصر به والدین نیست و سایر بستگان نیز حق ملاقات طفل را دارند. همچنین در هردو قانون قدیم و جدید حمایت از خانواده درمورد ملاقات طفل تصمیم گیری شده است و هم به والدین و هم به سایر خویشان این حق داده شده است. البته حق ملاقات سایر بستگان در قانون مصوب 1353 محدود به زمان فوت یا غیبت والدین است اما در قانون مصوب 1391 باتوجه به وابستگی عاطفی و مصلحت طفل، سایر بستگان حتی درصورت حضور والدین از حق ملاقات طفل برخوردارند.

     بنابراین پرسشی که مطرح می‌شود این است که قانون حمایت از خانواده مصوب 1391 درمورد نهاد حضانت چه دیدگاهی دارد و تفاوت‌ها و نوآوری‌های این قانون نسبت به سایر قوانین چیست؟ در این پایان نامه تحت عنوان « تحلیل حقوقی حق حضانت در قانون حمایت از خانواده مصوب سال 1391 » به این پرسش، پاسخ داده می‌شود و همچنین سعی می‌شود نقاط ضعف و قوت این قانون شناسایی گردد.

ب – اهمیت و ضرورت تحقیق

     از آن‌جا که حضانت به عنوان یکی از نهادهای حمایتی از اطفال مطرح است و این قشر از آسیب پذیری بالایی برخوردارند، تعیین شخصی که مسئولیت حضانت را برعهده می‌گیرد و نیز شرایطی که این شخص باید دارا باشد از اهمیت بالایی برخوردار است. در جهت تکمیل این حمایت نیز باید ضمانت اجراهایی را پیش بینی نمود تا به این ترتیب بتوان زندگی سعادتمندانه طفل را تضمین کرد. از این رو قانون گذار که سعی در حفظ حقوق این قشر آسیب‌پذیر داشته در راستای حمایت از آن‌ها قوانین و ضمانت اجراهایی را وضع نموده تا به ویژه کسی که مسئولیت نگهداری طفل را برعهده دارد مأمن و پناهگاهی برای او محسوب شود. در این پژوهش علاوه‌بر مطالعه حضانت به نقد و بررسی این قوانین نیز پرداخته می‌شود.

ضرورت مطالعه و بررسی نهاد حضانت در دو بعد نظری و عملی قابل طرح است :

1-  از بعد نظری

     از بعد نظری دو ضرورت مطرح می‌گردد. اول، رفع ابهامات و خلأهای قانونی در خصوص نهاد حضانت و همچنین بیان ضمانت اجراهای تعیین شده ازسوی قانون گذار در صورت عدم انجام تکالیف قانونی از سوی مسئول حضانت. و ضرورت دوم نیز عبارت است از پیشنهاد به قانون گذار برای تنظیم مقرراتی جامع پیرامون نهاد حضانت درجهت حمایت از حقوق اطفال و اقدام مناسب برای تأمین هرچه بهتر آینده آنان.

  • از بعد عملی

     از بعد عملی اولین اهمیت و ضرورتی که به‌نظر می‌رسد عبارت است از دست‌یابی به نظر قانونگذار در مورد شناسایی صاحب حق حضانت و در نتیجه سعی شود از دعاوی احتمالی که ممکن است بین اشخاصی که خود را صاحب واقعی این حق می‌دانند از جمله پدر و مادر طفل، در این مورد پیش آید جلوگیری نمود و همچنین بتوان با شناسایی مسئول حضانت، او را وادار به اجرای تکالیف قانونی خود کرد. همچنین ضرورت دیگری که به ذهن می‌رسد، معین نمودن اختیارات و مسئولیت‌هایی است که قانون برای صاحب حق حضانت شناخته و همچنین بتوان مسئول حضانت را از سوء استفاده‌ از اختیاراتی که قانون به او داده منع نمود و با مشخص نمودن دقیق نحوه و میزان هزینه های نگهداری طفل و نیز اقدام در جهت تضمین صحت جسمانی و تربیت اخلاقی او، در جهت مصالح کودک گام برداشت.

پ – هدف های تحقیق

1 – هدف کلی

هدف کلی در این پژوهش تبیین نهاد حضانت در قانون حمایت از خانواده مصوب سال 1391 می‌باشد.

2 – اهداف جزئی

     یکی از اهداف این پایان نامه این است که مشخص کنیم  قانون حمایت از خانواده مصوب 1391 در مورد حضانت طفل چه شخص یا اشخاصی را بر سایرین اولویت بخشیده. از جمله دیگر اهداف این پژوهش تبیین مفاهیم حق و تکلیف در حضانت و کشف تفاوت ضمانت اجرای آن در قانون جدید و قدیم حمایت از خانواده و همچنین قانون مدنی است. علاوه‌بر این تبیین وجوه اشتراک و افتراق بین مفاهیم نفقه و هزینه نگهداری طفل، از دیگر اهداف این تحقیق است.

ت – سؤال های تحقیق

1 – سؤال اصلی

دیدگاه قانون حمایت از خانواده مصوب سال 1391 در مورد نهاد حضانت چیست ؟

2 – سؤالات فرعی

1-2 در قانون حمایت از خانواده مصوب سال 1391 چه کسی درمورد حضانت طفل صاحب حق اولویت است؟

2-2 حضانت حق است یا تکلیف و آیا قانون حمایت از خانواده مصوب سال 1391 قانون حمایت از خانواده مصوب 53 را درحوزه حضانت و ضمانت اجراهای آن نسخ کرده است؟

3-2 نفقه و هزینه نگهداری اطفال چه تفاوتی با هم دارند و هرکدام در چه مواردی مورد حکم قرار می‌گیرند؟

ج – تعریف عملیاتی متغیر های تحقیق

1 – تعریف اصطلاحات

1-1 حضانت : حضانت در معنی اصطلاحی عبارت است از نگهداری مادی و معنوی طفل به توسط کسانی که قانون مقرر داشته است.

2-1 حق : حق توانایی است که حقوق هر کشور به اشخاص می دهد تا از مالی به طور مستقیم استفاده کنند یا انتقال مال یا انجام دادن کاری را از دیگری بخواهند. حق سلطه ای است که شخص در حدود قوانین بر دیگری پیدا می کند.

3-1 تکلیف : وظیفه اشخاص را در امور غیر مالی، حتی اگر ناظر به انجام دادن کاری باشد، تکلیف می نامند.

چ – مبانی نظری و پیشینه تحقیق

1 – مبانی نظری

     قانون مدنی از ماده 1168 تا 1179 در باره حضانت سخن گفته و آن را حق و تکلیف پدر و مادر می‌داند. در قانون حمایت از خانواده جدید ( مصوب 91 ) نیز از ماده 40 تا ماده 47 به بحث حضانت و نگهداری اطفال و نفقه پرداخته. در مورد این‌که هرگاه پدر و مادر فوت نموده یا فاقد شرایط لازم برای نگهداری طفل باشند، حضانت بر عهده چه کسانی است دو نظر بیشتر در بین فقها پذیرفته شده است:

1- درصورت فقدان پدر و مادر، حضانت با جد پدری است زیرا او ولی قهری است و باید در حضانت بر سایر خویشان مقدم شود.

2- درصورت فقدان پدر و مادر، حضانت به خویشان نسبی با رعایت ترتیب ارث واگذار می شود و هرگاه در یک طبقه و یک درجه، خویشان متعددی وجود داشته باشند، از طریق قرعه، یکی از آنان را برای حضانت تعیین می کنند.

     هرگاه طفل، قوم و خویشی نداشته باشد حاکم باید شخصی را برای حضانت منصوب کند و در آخرین مرحله، نگهداری طفل، واجب کفایی است.

     از نظر دکتر سید حسین صفایی و اسدالله امامی در کتاب « مختصر حقوق خانواده » در حقوق ایران می‌توان گفت پس از پدر و مادر، حضانت با جدپدری است و درصورت فقدان جدپدری باید حضانت را به وصی منصوب از طرف پدر یا جدپدری درصورتی‌که چنین اختیاری به او داده شده باشد واگذار کرد و درصورتی‌که طفل نه پدر و مادر نه جد پدری و نه وصی منصوب داشته باشد با توجه به ماده 1235 قانون مدنی قیم علاوه بر اداره اموال مولی علیه، عهده دار حضانت نیز می باشد. و به طور کلی دادگاه در هریک از این موارد مذکور، برابر قانون حمایت از خانواده می‌تواند حضانت طفل را به شخص دیگری واگذار نماید.

تعداد صفحه :158

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  asa.goharii@gmail.com

پایان نامه رابطه شیوه های فرزندپروری با پرخاشگری و اضطراب کودکان پیش دبستانی

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته روانشناسی 

دانشگاه آزاد اسلامی

واحد قزوین

دانشکده علوم انسانی 

پایان نامه برای دریافت درجه کارشناسی­ارشد”M.A

رشته روانشناسی ، گرایش عمومی

عنوان:

رابطه شیوه های فرزندپروری با پرخاشگری و اضطراب کودکان پیش دبستانی (مورد مطالعه كودكان پیش دبستانی فردیس كرج)

زمستان 93

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

فهرست مطالب صفحه
فصل اول: كلیات  
1-1 مقدمه ………………………………………………………………………………………………………… 2
1-2 بیان مسئله  …………………………………………………………………………………………………. 4
1-3 اهمیت و ضرورت پژوهش …………………………………………………………………………… 9
1-4 اهداف پژوهش ……………………………………………………………………………………………. 11
1-5 فرضیه های پژوهش …………………………………………………………………………………….. 12
1-6 متغیرهای پژوهش ……………………………………………………………………………………….. 12
1-7 تعریف عملیاتی و نظری پژوهش …………………………………………………………………… 13
فصل دوم: ادبیات و پیشینه پژوهش  
2-1 مقدمه  ……………………………………………………………………………………………………….. 15
2-2 تاریخچه شیوه فرزندپروری ………………………………………………………………………….. 15
     2-2-1 شیوه های فرزندپروری ………………………………………………………………………. 17
     2-2-2 ابعاد شیوه های فرزندپروری ……………………………………………………………….. 17
2-3 الگوهای بامریند از شیوه های فرزندپروری  ……………………………………………………. 23
2-4 نظریه های مرتبط با فرزندپروری …………………………………………………………………… 28
2-5 پرخاشگری ………………………………………………………………………………………………… 32
فهرست مطالب صفحه
     2-5-1 تعریف پرخاشگری ……………………………………………………………………………. 33
    2-5-2 تاریخچه مطالعه پرخاشگری …………………………………………………………………. 35
   2-5-3 پیامدهای پرخاشگری …………………………………………………………………………… 36
2-6 شیوه های ابراز خشم  ………………………………………………………………………………….. 43
2-7 شیوع پرخاشگری ………………………………………………………………………………………… 48
      2-7-1 علائم پرخاشگری طبق ملاكها ……………………………………………………………. 50
      2-7-2 عوامل پیش بینی کننده پرخاشگری …………………………………………………….. 51
2-8 نظریه های پرخاشگری ………………………………………………………………………………… 59
2-9 عوامل خانوادگی پرخاشگری ………………………………………………………………………… 64
2-10 تاریخچه اضطراب ……………………………………………………………………………………… 78
       2-10-1 تعاریف اضطراب ………………………………………………………………………….. 78
2-11 نظریه پیرامون اضطراب ………………………………………………………………………………. 79
       2-11-1 درمان اختلالات اضطرابی در كودكان ………………………………………………. 88
2-12 پیشینه پژوهش ………………………………………………………………………………………….. 90
       2-12-1  پژوهش های انجام شده در ایران…………………………………………………….. 90
       2-12-2 پژوهش های انجام شده در خارج…………………………………………………… 91
2-13 چارچوب نظری ………………………………………………………………………………………… 94
فهرست مطالب صفحه
فصل سوم: روش اجرای پژوهش  
3-1 مقدمه ………………………………………………………………………………………………………… 99
3-2 نوع پژوهش ……………………………………………………………………………………………….. 101
3-3 ابزار گردآوری اطلاعات ……………………………………………………………………………….. 101
      3-3-1 پرسشنامه شیوه های فرزندپروری ……………………………………………………….. 101
      3-3-2  شیوه نمره گذاری پرسشنامه فرزندپروری……………………………………………. 102
      3-3-3  روایی………. …………………………………………………………………………………… 103
       3-3-4 پایایی …………………………………………………………………………………………….. 103
       3-3-5 شیوه اجرای پرسشنامه فرزندپروری پژوهش ………………………………………. 103
3-4 پرسشنامه پرخاشگری ………………………………………………………………………………….. 104
    3-4-1 مقیاس اضطراب کودکان پیش دبستانی اسپنس ……………………………………….. 104
    3-4-2 روایی و پایایی  ………………………………………………………………………………….. 104
    3-4-3روش اجرا ………………………………………………………………………………………….. 105
3-5 جامعه آماری ………………………………………………………………………………………………. 105
     3-5-1 حجم نمونه  ……………………………………………………………………………………… 105
      3-5-2 شیوه نمونه گیری ……………………………………………………………………………… 106
فهرست جداول صفحه
3-6 شیوه تجزیه و تحلیل اطلاعات  …………………………………………………………………….. 106
فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده ها  
4-1 مقدمه ………………………………………………………………………………………………………… 109
4-2 توصیف آماری ……………………………………………………………………………………………. 109
4-3 بررسی فرضیه ها (استنباطی) ………………………………………………………………………… 115
فصل پنجم : بحث و نتیجه گیری  
5-1 مقدمه ………………………………………………………………………………………………………… 125
5-2 یافته های پژوهش ……………………………………………………………………………………….. 126
5-3 محدودیتها و مشكلات …………………………………………………………………………………. 131
5-4 پیشنهادات پژوهش ………………………………………………………………………………………. 131
منابع …………………………………………………………………………………………………………………. 133
چكیده انگلیسی ………………………………………………………………………………………………….. 138

چكیده:

هدف از پژوهش حاضر شناسایی رابطه بین شیوه های فرزندپروری والدین با پرخاشگری و اضطراب کودکان آنها در مقطع پیش دبستانی استان البرز، شهر فردیس می باشد. جامعه مورد بررسی تعداد 60 نفر از کودکان مشغول به تحصیل در مقطع پیش دبستانی به همراه مادران آنها می باشند. ابزار گردآوری اطلاعات پرسشنامه شیوه فرزندپروری بامریند، پرسشنامه پرخاشگری واحدی و همچنین پرسشنامه اضطراب اسپنس و دیگران بود كه هر دو برای كودكان می باشد. پس از جمع آوری اطلاعات، داده ها با کمک نرم افزار آماری 21SPSS و LISREL8. 8 استفاده شد. آمار توصیفی که شامل جداول فراوانی، نمودارهای شاخص پراکندگی و نمودارهای شاخص گرایش مرکزی و آمار استنباطی جهت تجزیه و تحلیل قرار گرفت. سپس برای بررسی متغیرهای مستقل بر روی متغیر پیش بین از رگرسیون گام به گام استفاده شد. سطح معنی داری01/0= a و 05/0=a به منظور آزمون فرضیه ها در نظر گرفته شد. نتایج نشان داد شیوه سهل گیر با ضریب مسیر 0.19- پرخاشگری را پیش بینی میکند و شیوه مستبد با ضریب مسیر 0.53 پرخاشگری را پیش بینی میکند. و  شیوه مستبد با ضریب مسیر 0.25 اضطراب را پیش بینی می نماید. این ارتباطات نشان می دهند فرضیه کلی پژوهش تایید شده است و بین شیوه های فرزند پروری با اضطراب و پرخاشگری كودكان پیش دبستانی رابطه وجود دارد.

كلید واژه : شیوه های فرزندپروری، پرخاشگری. اضطراب ، كودكان پیش دبستانی

1-1 مقدمه

          تأثیر خانواده به عنوان اولین و مؤثرترین واحد اجتماعی بر فرزندان امری بدیهی و مشخص است و تردیدی نیست كه خانواده به عنوان قویترین سیستم بر پایه ریزی و شكل گیری شخصیت و فرآیندهای درونی فرزند تأثیر عمیق و به سزایی دارد و آنها را شكل می دهد بسیاری از ویژگی های شخصیتی كودك تحت تأثیر ویژگی های شخصیتی و شیوه های فرزندپروری والدین است. (پارسا،1387؛305)

          محیط خانواده با ثبات گرم و آزادمنش باعث الگوی رفتاری خودرهبری، نبودن تنش، وجود آرامش روحیه واقع گرا، ابتكار، استقلال عمل، رقابت با همتایان می شود و محیط خانواده با گذشت حمایت كننده باعث الگوی رفتاری تأخیر در بلوغ، نداشتن خودرهبری، نبودن احساس مسئولیت، كمبود اعتماد به نفس می شود و محیط خانواده سختگیر. خودكامه باعث الگوی رفتاری اطاعت كوركورانه یا آزادی پرخاشجویانه، كشاكش بر سر وابستگی طغیان آشكار و نهان می شود. (پارسا،1387؛305)

با توجه به تحقیقات انجام شده معلوم شده که فرزندپروری دو جنبه گسترده دارد:

جنبه اول: پرتوقع بودن.

بعضی از والدین معیارهای عالی برای فرزندان خود دارند و از آنها توقع دارند تا این معیارها را برآورده سازند. برخلاف این دسته از والدین، والدین دیگری هستند که توقع کمی از فرزندان خود دارند.

جنبه دوم: پاسخدهی است.

برخی از والدین نسبت به فرزندان خود پذیرا هستند و به درخواست­های آنها پاسخ می دهند. آنها معمولاً با فرزندانشان به بحث آزاد می پردزاند و در مقابل بعضی از والدین هم، طرد کننده و  بی اعتنا هستند (ماسن و همکاران، ،1391؛650).  

          حال که مهمترین کانون رشد و تربیت کودک خانواده است پس چه باید کرد؟ قدری تأمل برانگیز است. طفل با امکانات بالقوه ارثی پا به محیط خانواده می گذارد و بعد این محیط است که با قدرت های رفتاری از بدو تولد و حتی قبل از آن او را احاطه کرده و فرآیند اجتماعی شدن به برکت تعامل با تک تک اعضای خانواده می باشد و از طرف دیگر والدین با ایجاد روابط عاطفی سالم و سازنده، ابراز محبت و پذیرش کودک و با تعیین ملاک های با ثبات از رفتارهای مطلوب بهترین و مؤثرترین شیوه های اجتماعی شدن و بقای یک تربیت صحیح را فراهم کنند (ماسن و همکاران، ،1391؛650).  

روی هم رفته والدینی خوب هستند که سعی در شناخت نیازهای جسمانی، عاطفی، اجتماعی، عقلانی و اقتصادی فرزندانشان داشته باشند و با در نظر گرفتن شرایط و نیز جوانب و عواقب آن به رفع آن نیازها بپردازند و با مراجعه به متخصصین امر و مطالعه آثار دانشمندان در زمینه های مربوط به تربیت کودکان بهترین روشها را برای تربیت فرزندانشان برگزینند و در پرورش شخصیت آنان تلاش نمایند (كدیور، 1390؛276).

انسان موجودی سلطه طلب و خطرناک است. این موجود از ترکیب توانایی های ذهنی[1] و تناسب عضلانی و چالاکی توانسته است با مهارت اما بی رحمی به چنین مرتبتی از قدرت دست یابد. اما حتی همین ویژگی ها به تنهایی ضامن استیلا و بقای او نیستند، در ورای همه ی این ها نیرویی عظیم و پویا نهفته است که او را به رقابت و پیروزی و موفقیت سوق می دهد. هرگاه سدی در برابر این نیروها قرار گیرد و یا جریان آن به نحوی مختل شود، این نیروی نهفته به جای آنکه تحلیل برود، وسعت می یابد و تقویت می گردد. نتیجه ی این تقویت، خشم است. متأسفانه در حالیکه نیروی نهفته در رفتار خشمگینانه، ضامن رقابت انسان با جهان پیرامونش است و او را از کناره گیری و انزوا برحذر می کند اما ریشه در سیر تکاملی گذشتة ما دارد و با توانایی های ارزشمند ذهنی ما بی ارتباط است به همین دلیل نیز وقتی خشم عرصه ی تاخت و تاز می یابد، عقل سلیم[2]، آداب پسندیده، احترام به قانون و جامعه به باد فراموشی سپرده می شود. خشم می تواند سازنده و یا مخرب باشد. دکتر روان شناس آنتونی استور یادآوری می کند که خشم سرکوب شده، می تواند به شکل افسردگی، تنش و یا بیماری های جسمی تظاهر کند. (كدیور، 1390؛276).

          اضطراب در واقع ترس و بیمی كلی مبهم و بسیار ناخوشایند است آدم های بسیار مضطرب خیلی نگران هستند ولی اضطرابشان لزوماً لطمه ای به عملكردشان نمی زند اختلالات اضطرابی اختلالاتی هستند كه در آنها بی قراری حركتی (از جا پریدن، لرزش، ناآرامی) بیش فعالی (گیجی، تند زدن قلب، و گاهی عرق كردن) و بیمناكی دیده می شود تقریباً 1/19 میلیون نفر از بزرگسالان 18 تا 54 ساله آمریكایی یعنی حدوداً 3/13 درصد این گروه سنی اختلال اضطرابی دارند (سانتراگ،2013 ؛ 188) اما به رغم این شیوع بالا،بسیاری از کودکان دچار اختلالهای اضطرابی بدون درمان باقی                   می مانند.(ماناسیز،2008؛71)،و یکی از مهمترین دلایل این موضوع عدم تشخیص دقیق علایم اضطرابی کودکان توسط والدین ونیز عدم توانایی کامل کودکان در بروزحالت های اضطرابی و گزارش آن ها به درمانگر است(بالدوین و همكاران،2007؛252).

          در پهنه زندگی، محیط اجتماعی چالش های متفاوتی را پیش روی ما می گذارد كه مستلزم رشد مهارت ها، باورها یا احساسات جدید است. طی دوران كودكی ترس ها و اضطراب ها این قبیل چالش ها را بوجود می آورند. كودكان با فراگیری روش های مقابله با موقعیت های اضطراب زا و ترس آور این دوران نحوه كنار آمدن با ترس ها و اضطراب های زندگی آتی را می آموزند برای مثال اذعان به ترس رویارویی و سپس مقابله با آن در نهایت نترسیدن در واقع توالی رشد كودك است تا در آینده برای مقابله با ترس و اضطراب آماده باشد ترس و اضطراب چالش های طبیعی رشد برای رسیدن به بلوغ فردی است(كندال،1384؛158).

1-2 بیان مساله

در دهه­های اخیر ، تحقیقات بسیاری در مورد اثرات شیوه ­های فرزندپروری والدین بر رشد کودک انجام گرفته است. خانواده نخستین پایگاهی است که پیوند بین کودک و محیط را فراهم می­ کند. کودک در خانواده نگرش­های اولیه را درباره جهان فرا می­گیرد، از لحاظ جسمی و ذهنی رشد می­یابد، شیوه ­های سخن گفتن را می­آموزد ، هنجارهای اساسی رفتار را یاد می­گیرد و سرانجام نگرش­ها، اخلاق و روحیاتش شکل می­گیرد و اجتماعی می­شود (هیبتی،1381؛92). اکثر مشکلات رفتاری کودکان منعکس کننده شرایط پیچیده بین فردی اعضای خانواده بویژه والدین می­باشد. به عبارت دیگر وجود مشکلات رفتاری کودک به منزله روابط معیوب اعضای خانواده با یکدیگر است و با روش­های تربیتی نادرست والدین و تعاملات معیوب آنها با فرزندان ارتباط دارد (گلگلی،1391؛102).

پژوهشگران نشان داده­اند که در بین عوامل مختلف شکل­ گیری شخصیت ، شیوه ­های فرزندپروری، از مهم­ترین و بنیادی­ترین عوامل محسوب می­شوند (نوابی نژاد،1384؛58). از سوی دیگر اهمیت سنین پیش از دبستان مورد تاکید و توجه بسیاری از نظریه­پردازان و روان­شناسان رشد کودک واقع شده است. آنها بر این باورند که کودک قبل از پنج سالگی به 80% رشد نهایی خود می­رسد و هوش، استعداد، مهارت، خلق و خو و شخصیت وی در این دوران شکل می­گیرد ( شفیع آبادی،1381؛83).گزل[3] معتقد است کودکان از سنین پنج تا شش سالگی نسخه کوچک فردی هستند که درآینده خواهند بود . به عبارت دیگر ، گزل بیشترین تاکید را بر اهمیت دوران پیش­دبستانی دارد و سهم حیاتی این دوره را در شکل­ گیری شخصیت کودک گوشزد می­ کند. چرا که پایه­ های راستین شخصیت، در سنین پیش­دبستانی استوار می­شود (مولوی و همکاران، 1385؛15).

بامریند[4] (1966،1971) الگوی نسبتاً متفاوتی برای سبکهای تربیتی ارائه کرده است:

الف- سبک تربیتی استبدادی (والدین خودکامه و مستبد) : والدین واجد این سبک تربیتی         می­کوشند تا رفتار کودک را طبق ارزش­ها و معیارهای مطلق و سنتی، کنترل و ارزیابی کنند. از ویژگیهای این سبک تربیتی ، اطاعت و فرمانبرداری، پرهیز از تشویق­های کلامی و کاربرد روش­های انضباطی سخت و زورمندانه است (رحمانی ، 1390؛69 ).

ب- سبک تربیتی قاطع و اطمینان بخش: والدین دارای یک سبک تربیتی تلاش می کنند تا به فعالیتهای کودک جهت­گیری­های روشن و محکم همراه با آزادی­های معقول و محدودیت­­های منطقی بدهند. همچنین می­کوشند تا در اجرای برنامه­ها از دلایل و توضیحات منطقی استفاده کنند (رحمانی ، 1390؛69).

ج- سبک تربیتی سهل گیر و بی بند و بار: والدین واجد این سبک تربیتی سعی بر آن دارند که محیطی پذیرا ، تاییدکننده و آرام برای کودکان خود بوجود آورنده به رغم این جنبه های مثبت تربیتی ، آنان از کودکان خود در زمینه مسئولیت­های اجتماعی، تصمیم ­گیری و اجرای برنامه­ها انتظارات معینی ندارند (رحمانی ، 1390؛69).

پرخاشگری[5] نوعی گرایش در پاسخ به خشم است. طبق نظریه روان کاوی[6]، پرخاشگری  سائقه ای ناشی از ناکامی است و بنابر نظریه یادگیری اجتماعی، پاسخی است آموخته شده که دارای حکمت هاییدیگری نیز از جمله دفاع و دفع خطراتی است که بقا و ادامه زندگی را تهدید کند و اگر مهار نشود و به راه های صحیح هدایت نگردد و همین ابزار دفاعی موجب آسیب های جبران ناپذیری می شود.

خانواده و شیوه های تربیتی والدین تأثیر خیلی مهمی بر روی چگونگی ابراز خشم و میزان پرخاشگری و میزان کنترل پرخاشگری دارد.

سه روش فرزندپروری که شامل آزادگذاری مطلق[7] استبدادی[8] و اقتدارمنطقی[9] است، این سه روش از یک جهت نحوه ارتباط اعضای خانواده را مشخص می سازد و از جهت دیگر در طرز ارتباط آنها با هم تأثیر می کند (رحمانی ، 1390؛73).

طرز برخورد افراد یک خانواده با هم در پرورش شخصیت و رفتار کردن نفوذ شدید دارد. چون فرزندان از درون خانواده یاد می گیرند و می آموزند، علاوه بر آن که خشم سائقه ای ناشی از آن است که نگرش ها، برداشت ها، عوامل محیطی، خانوادگی، عوامل درونی و عاملین خشونت منجر به خشونت می شوند. وقتی که خشم عرصه تاخت و تاز یابد عقل سلیم، آداب پسندیده، احترام به قانون و جامعه به باد فراموشی سپرده می شود. کنترل خشم و پرخاشگری در انسان می تواند باعث جلوگیری از بروز آسیب های ناشی از این امر باشد، بروز خشم در انسان می تواند عوامل متعددی را دربرگیرد و این توجه خاص تا حدودی به دلیل اهمیت اجتماعی مسئله خشم است (رحمانی ، 1390؛73).

از نظر اجتماعی در عصری که سلاح های هسته ای به صورت گسترده در دسترس است حتی یک اقدام پرخاشگرانه نیز می تواند فاجعه به بار آورد. تاکنون گفته شد خشم می تواند در تمامزمینه های زندگی انسان وجود داشته باشد و این نکته حائز اهمیت است که چگونه می توان آن را نمایان کرد و چطور آن را کنترل کرد (کریمی ، 1384؛119). 

دیر زمانی است که معلوم شده برخی از گرایش­های تربیتی والدین با پیدایش رفتارهای غیرانطباقی کودکان رابطه دارد (بکر[10] ، 1969) و (فرانز[11] ، 1991) پژوهش­های بسیاری که در زمینه چگونگی برخورد والدین با کودکان و روش­های تربیتی انجام شده ، نشان می­ دهند که روش­های تربیتی والدین اثرات طولانی بر رفتار، انتظارات و در نهایت بر شخصیت افراد در آینده دارند. والدینی که اجازه نمی­ دهند کودک ابزار وجود یا اظهار نظر کنند، مانع بروز هیجانات و احساسات درونی کودک می­شوند و در نتیجه این کودکان در آینده افرادی روان آزرده ، مضطرب و پریشان و پرخاشگر خواهند شد (احمدیان، 1384؛58).

از مسائل مبتلا به بسیاری از خانواده­ها مساله­­­ی پرخاشگری کودکان و ابراز خشم و خشونت نسبت به والدین ، برادران و خواهران و حتی افراد کوچه ، مدرسه و خیابان است. رفتار آنان به­گونه­ای است که موجبات رنج و زحمت والدین را فراهم آورده و در مواردی وضعی پدید می­آوردند که دیگر قابل دفاع نیست و سبب شرمندگی اولیای آنهاست. یکی از شایع­ترین مشکلات رفتاری که موجب ناراحتی و پریشانی دیگران می­شود و بهداشت روانی فرد ، خانواده و جامعه را مختل می کند پرخاشگری است (قائمی ،1383؛223 ).

پرخاشگری، عدم کنترل رفتار در برابر موقعیت­های ناخواسته می باشد. به اعتقاد هیلگارد پرخاشگری به رفتاری اطلاق می­شود که هدف از آن نابود کردن خود یا افراد و یا صدمه رساندن به آنان (جسمانی یا زبانی) است (اتكینسون ، 1388؛125) . بدلیل رشد نایافتگی کافی دستگاه عصبی و عدم تحول روانی کامل در کودکان، رفتار آنان نیز در تحول و تغییر خواهد بود. از آنجا که کودک به رشد فکری لازم دست نیافته است ، لذا نمی تواند مانند بزرگسالان بر رفتار خود کنترل داشته باشد (نساجی زاده،1385؛20) .

اساساً پرخاشگری در دوران کودکی تا حدودی عادی است ، ولی بتدریج کودک با رشد شخصیتی برخورد مسلط می­شود. گاهی پرخاشگری اولین علامت یک افسردگی است ولی اغلب واکنشی است انفجاری و آتشین نسبت به محرومیت و ناکامی ، چون کودک نمی ­تواند به تعویق افتادن خواسته­ های خود را تحمل کند. پرخاشگری شدید ممکن است به علت احساس رنجش کودک در اثر بی­ عدالتی یا تبعیض اولیاء باشد. (نساجی زاده،1385؛20).

شیوه ­های فرزندپروری و تعاملات والدین با همدیگر و با کودک می تواند در کاهش یا افزایش پرخاشگری موثر باشد. تربیت نادرست والدین یکی از عوامل موثر در ایجاد پرخاشگری است. عدم ارائه جهت کافی ، داشتن رابطه سرد ، تبعیض میان کودکان ، کتک­زدن و بدرفتاری والدین با کودکان پرخاشگری را تشدید می­ کند (فرجاد،1389؛201). اما غالباً کشمکش­های درونی و تضادهای وی در مقابل عوامل آزاردهنده یا احساس عجز و ناتوانی موجد پرخاشگری است (نساجی زاده ،1385؛21).

مددی (1387)، نشان داد که برنامه آموزش مدیریت استرس به والدین دارای نوجوانان با اختلال سلوک مفید است و باعث بهبود روابط والدین- فرزند می­شود.سبحانی (1385)، در تحقیقات خود با عنوان اثربخشی برنامه آموزش خانواده در تغییر نگرش مادران نسبت به رفتار پرخاشگرانه فرزندان­شان تفاوت معناداری در پیش­آزمون و پس­آزمون پیدا کرد و این نشانگر ارتقای بهداشت روانی خانواده­ها بود (داستانی و همکاران،1389؛29).

از انواع پرخاشگری که در اوایل سال­های پیش دبستانی پدیدار می شود ” پرخاشگری خصمانه ” است که شامل  دو حالت پرخاشگری آشکار و رابطه­ای می­باشد. پرخاشگری آشکار فیزیکی و کلامی شامل رفتارهای خصمانه نظیر زدن ، هل دادن، لگد زدن و نیز تهدید به انجام این اعمال به صورت کلامی است. ” پرخاشگری رابطه­ای ” شکلی از پرخاشگری است که فرد پرخاشگر با هدف برهم زدن روابط دوستانه و بین فردی قربانی ، اقدام به پخش شایعات یا بدگویی یا وادار کردن افراد به قطع ارتباط با فرد می­نماید و از این طریق باعث منزوی شدن او می­گردد . پرخاشگری دلایل متعددی دارد که یکی از این دلایل اضطراب است بطور کلی اضطراب نتیجه استرس­های مداومی است که در طول زمان در فرد باقی می­ماند. پرخاشگری بدنی با اضطراب رابطه مثبت دارد، یا می توان گفت افرادی که پرخاشگری بدنی بالایی از خود نشان می­دهند، میزان اضطراب بیشتری را هم تجربه می­ کنند. نکته اساسی این است که بین اضطراب و پرخاشگری بدنی، رابطه­ای مستقیم وجود دارد.کودکان مضطرب نمی­توانند کودکان آرامی باشند، آنها رفتارهایی پرخاشگرانه از خود بروز می­ دهند (رجب پور ،1390؛20).

“اضطراب” یک احساس منتشر، ناخوشایند و مبهم هراس و دلواپسی با منشا ناشناخته ، که به فرد دست می­دهد و شامل عدم اطمینان ، درماندگی و برانگیختگی فیزیولوژی است. وقوع مجدد موقعیت­هایی که قبلاً استرس­­زا بوده ­اند یا طی آنها به فرد آسیب رسیده است باعث اضطراب در افراد می­شود. استرس و اضطراب در لغت جنبیدن ، لرزیدن، تپیدن، پریشان حال شدن ، یکدیگر را با چیزی زدن ، بهم واکوفتن، آشفتگی، بی­تابی ، بی­آرامی می­باشد. اختلالات اضطرابی یکی از اختلالات روانی شایع دوران کودکی است. کودکان هم مانند بزرگسالان در طی زندگی­شان به اضطراب مبتلا می­شوند و به میزان بزرگسالان از این اضطراب­ها رنج می­برند. از جمله وقایع استرس­زای زندگی مثل شروع مدرسه ، جابجایی از جایی به جایی دیگر یا از دست دادن والدین می ­تواند جرقه­ای برای شروع اضطراب در آنها شود (محمدخانی،1380؛25 ).مطالعات حاکی از آن است  که در حدود 8-12% کودکان دچار انواع اختلالات اضطرابی هستند، که نشان­دهنده میزان اهمیت این اختلال می­باشد. از جمله اختلالات اضطرابی شایع در دوران کودکی می­توان به اضطراب جدایی، اضطراب فراگیر، اختلال وحشت­زدگی یا بدون گذر هراس، اختلال وسواس فکری و عملی، وهراس­های ­خاص اشاره کرد (بیدل[12] ،2005؛263 ). یکی از عوامل موثر در اضطراب بروز رفتار پرخاشگرانه می­باشد. عدم توانایی در کنترل رفتار پرخاشگرانه باعث اضطراب می­گردد. بالا بردن میزان مقاومت و تحمل کودک در برابر ناکامی و سختی­ها، ارضاء صحیح نیازهای کودک ، ایجاد امنیت روانی و بوجود آوردن الگوهای رفتار مناسب می ­تواند در پیشگیری رفتار پرخاشگرانه موثر باشد (محمدخانی،1380؛25 ).

هرچند که پرخاشگری و اضطراب باهم مرتبط هستند ، ولی این که هریک چه سهمی در شیوه ­های فرزندپروری دارند و سهم هریک چه میزان است، نامشخص است. نقش این متغیرها در شیوه ­های فرزندپروری ، به جهعت بهبود روابط والدین با کودکان خود حائز اهمیت بسیاری می باشد. بنابراین پژوهش حاضر قصد دارد در نهایت به این سوال کلی پاسخ دهد که آیا بین شیوه ­های فرزندپروری والدین با پرخاشگری و اضطراب کودکان پیش­دبستانی رابطه وجود دارد؟

1- 3 اهمیت و ضرورت پژوهش  

اجتماعی شدن فرآیندی است که طی آن کودک ناتوان بتدریج به شخص خودآگاه، دانا و ورزیده در شیوه های فرهنگی که در آن متولد گردیده است تبدیل می شود. همچنین راه های زندگی کردن در جامعه را می آموزند و ظرفیتهای او را در جهت انجام وظایف فردی به عنوان عضو جامعه توسعه می بخشند.

از آنجا که انسان به غرایز متنوعی مجهز نشده است برای آن که بتواند به حیات خود ادامه دهد به ناچار می آموزد که چگونه به دیگران بپیوندد و یا از آنها دوری گزیند و حتی برای رفع نیازهای خود با آنها رقابت کند. آنچه همکاریهای میان افراد بشر و وابستگی متقابل آنها به یکدیگر را ممکن می سازد نظامی از الگوهای رفتار آموخته شده است که دیگر اعضای یک فرهنگ در آن سهیم هستند.

پرورش اجتماعی رفتار و عقاید اخلاقی یکی از تکالیف عمده در همه فرهنگهاست. همه جوامع باید راه هایی بیابند تا مانع از آن شوند که اعضای آن یکدیگر را بکشند یا به هم آسیب برسانند و همانگونه که در زمینه رفتارهای ضد اجتماعی تحقیقات فراوانی انجام شده می بایست مطالعات بیشتری در زمینه جنبه های نوعدوستانه تر، رفتارهای اجتماعی از قبیل همکاری، کمک کردن و مشارکت، همدلی و به طور کلی رفتارهای جامعه پسندانه تر انجام پذیرد زیرا نوع دوستی رفتاری است که همه افراد جامعه با دیدی مثبت به آن می نگرند اما پرخاشگری به منزله رویدادی نامطلوب و ناخوشایند و در عین حال رایج به آن نگریسته می شود. 

پرخاشگری یکی از انواع اختلالات کرداری است که به طور پیوسته و به صورت آزار و اذیت دیگران و تجاوز به حقوق دیگر افراد می باشد. بنابراین رفتاری را می توان پرخاشگرانه نامید که تکرار شود و فرد همواره در موقعیتهای مختلف از خود نشان دهد.

پرخاشگری در رابطه با افراد به صورت زدن، شکنجه دادن و آزار رساندن و دیگر اعمال شبیه تمایلات سادیستی است و این امری است که کم و بیش صورت قالبی دارد.

 البته گاهی هم به صورت سرزنش کردن، استهزاء و مسخره کردن دیگران، بیان سخنان زشت و خشن، اقدام به دزدیهای موذیانه، زمینه سازی برای درگیری و دعوا و زمانی هم بصورت دروغهای شاخدار گفتن است.

در رابطه با اشیاء و پدیده ها پرخاشگری بصورت خراب کردن، نابود کردن اشیاء و ویرانگری ابزار و تسلط بر اشیاء است. او برای به چنگ آوردن آنچه موردنظر است به همه کس و همه چیز به جنگ و ستیز می پردازد و حتی ممکن است شی را بشکند و از بین ببرد اگرچه برای او مفید فایده نباشد. افراد پرخاشگر در رفتار خود ارکان عدالت را در هم می شکنند، رفتارشان خشونت آمیز، گفتارشان درشت است، حقوق افراد را نادیده میگیرند و از خود و طرف مقابل را محکوم مینمایند. پرخاشگری در رابطه با خود بصورت خودکشی و یا اقدام به خودکشی نمایان می شود(كوچك انتظار، 1385؛ 125).

          در تربیت کودک خواه از نظر سازگاری خود کودک و خواه از نظر تأثیر آن روی جامعه هیچ قالب رفتاری دیگر به اندازه پرخاشگری حایز اهمیت نیست و قصور در شیوه های تربیتی کودکان و عدم پیشگیری از رفتار ناسازگارانه می تواند عواقب درازمدت وخیمی را به بار آورد. اگر پرخاشگری کودکان از همان سنین خردسالی تحت کنترل در نیاید در سنین بعدی سرکشی ها و رفتارهای خشونت آمیز دائماً رو به فزونی می گذارد. آنچنان که در دوران بلوغ شدت بسیار می یابند این امر بدان خاطر است که احساس قدرت در فرد بالغ بسیار شده، خود را بر انجام هر  کاری توانا میابد(كوچك انتظار،1385؛ 125)

تعداد صفحه :158

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  asa.goharii@gmail.com

پایان نامه مطالعه موردی تضمین حقوق شهروندی در دادگستری استان لرستان

   

دانشگاه آزاد اسلامی

واحد کرمانشاه

دانشکده تحصیلات تکمیلی

پایان‌نامه کارشناسی ارشد رشته حقوق عمومی (M.A)

عنوان:

مطالعه موردی تضمین حقوق شهروندی در دادگستری استان لرستان

خرداد 1394

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

فهرست مطالب

عنوان                      صفحه

چکیده 1

 فصل اول: کلیات تحقیق

1-1- مقدمه. 4

1-2- بیان مسئله. 5

1-3- اهمیت و ضرورت تحقیق. 8

1-4- ادبیات و پیشینه تحقیق. 9

1-5- اهداف تحقیق. 11

1-6- سؤالات تحقیق. 11

1-7- فرضیات تحقیق. 11

1-8- روش تحقیق. 11

1-9- ساختار تحقیق. 12

 فصل دوم: مفاهیم و مبانی نظری تحقیق

2-1- مبحث اول: تعریف مفاهیم و کلیات.. 14

2-1-1- گفتار اول: مفهوم حق. 14

2-1-2- گفتار دوم: مفهوم حقوق شهروندی.. 16

2-1-3- گفتار سوم: تاریخچه حقوق شهروندی.. 17

2-1-4- گفتار چهارم: حقوق شهروندی و حقوق بشر. 18

2-1-5- گفتار پنجم: منابع حقوق شهروندی در قوانین موضوعه. 19

2-2- مبحث دوم: مبانی نظری پیرامون حقوق شهروندی.. 29

2-2-1- گفتار اول: مکتب لیبرالیسم. 29

2-2-2- گفتار دوم: مکتب جمهوری‌خواهی.. 30

2-2-3- گفتار سوم: دیدگاه مدرنیست‌ها و پست مدرنیست‌ها 30

 فصل سوم: حمایت از حقوق اساسی شهروندی در دادگستری استان لرستان

3-1- مبحث اول: حقوق و آزادی‌های فردی و اساسی.. 33

3-1-1- گفتار اول: آزادی و امنیت در زندگی خصوصی.. 33

3-1-2- گفتار دوم: آزادی عقیده و مذهب.. 33

3-1-3- گفتار سوم: منع تبعیض نسبت به اقلیت‌ها 35

3-2- مبحث دوم: حقوق و آزادی‌های سیاسی و فرهنگی.. 36

3-2-1- گفتار اول: حق تعیین سرنوشت.. 36

3-2-2- گفتار دوم: ممنوعیت واگذاری برخی از مناصب حکومتی به اقلیت‌ها 37

3-2-3- گفتار سوم: حقوق زبانی.. 37

3-3- مبحث سوم: حق بر حریم خصوصی.. 40

3-3-1- گفتار اول: مخابرات و مکالمات خصوصی.. 42

3-3-2- گفتار دوم: تصاویر خصوصی.. 44

3-3-3- گفتار سوم: مسکن خصوصی.. 44

3-3-4- گفتار چهارم: اسرار حرفه‌ای.. 47

 فصل چهارم: حمایت کیفری از حقوق شهروندی در مراجع قضائی لرستان

4-1- مبحث اول: ضمانت اجرای کیفری تعقیب و توقیف غیرقانونی شهروندان. 50

4-1-1- گفتار اول: مفهوم تعقیب و توقیف غیرقانونی.. 50

4-1-2- گفتار دوم: ضمانت اجرا 51

4-2- مبحث دوم: ضمانت اجرای کیفری شکنجه و مجازات‌های غیرقانونی.. 52

4-2-1- گفتار اول: مفهوم شکنجه و رفتارهای غیرقانونی و توهین‌آمیز. 52

4-2-2- گفتار دوم: ضمانت اجرا 52

4-3- مبحث سوم: رعایت حقوق شهروندی در مراحل مختلف دادرسی کیفری.. 53

4-3-1- گفتار اول: رعایت حقوق شهروندی در مرحله کشف جرم. 53

4-3-2- گفتار دوم: رعایت حقوق شهروندی در مرحله تحقیق و تعقیب.. 60

4-3-3- گفتار سوم: رعایت حقوق شهروندی در مرحله دادرسی.. 66

4-3-4- گفتار چهارم: حقوق شهروندی بعد از محاکمه. 69

 فصل پنجم: تجزیه و تحلیل آماری

5-1- جامعه آماری تحقیق. 82

5-2- نمونه آماری، روش ومحاسبه حجم نمونه. 82

5-3- متغیرهای تحقیق. 83

5-4- ابزار جمع‌آوری داده‌ها 83

5-5- پایایی (اعتبار درونی) 84

5-6- روش‌های آماری.. 84

5-7- جنسیت.. 85

5-8- سن.. 86

5-9- وضعیت تأهل. 87

5-10- سطح تحصیلات.. 88

5-11- شغل قبل از دستگیری.. 89

5-12- وضعیت بومی بودن. 90

5-13- نقش رسانه‌های جمعی نظیر رادیو و تلویزیون در آموزش و رعایت حقوق شهروندی.. 91

5-14- نقش اقدامات پلیس در رعایت حقوق شهروندی.. 92

5-15- نقش پایبندی به مذهب و آداب و رسوم عرفی در رعایت حقوق شهروندی.. 93

نتیجه‌گیری.. 94

پیشنهادات.. 96

فهرست منابع و مآخذ. 97

منابع فارسی.. 97

چکیده انگلیسی.. 101

چکیده

فصل سوم قانون اساسی جمهوری اسلامی به حقوق ملت اختصاص یافته است که در آن تفتیش عقیده و تعرض به افراد به علت داشتن عقیده‌ی خاص (اصل بیست و سوم)، هتک حرمت و حیثیت بازداشت‌شدگان (اصل سی و نهم)، شکنجه برای گرفتن اقرار (اصل سی و هشتم)، بازرسی و نرساندن نامه‌ها (اصل بیست و پنجم)، ممنوع و بر آزادی مطبوعات (اصل بیست و چهارم)، آزادی احزاب (اصل بیست و ششم)، حقوق تشکیل اجتماعات (اصل بیست و هفتم)، برخورداری از تأمین اجتماعی (اصل بیست و نهم)، آموزش و پرورش رایگان (اصل سی‌ام) و برائت همگان (اصل سی و هفتم) تأکید شده است. ولی در این سال‌ها معنای این حقوق چنان برجسته شده که پرداختن به حقوق شهروندی، به‌گونه‌ی یکی از اولویت‌های نظام قضایی، سیاسی و اداری در آمده است. برای نمونه، ماده‌ی 140 «قانون برنامه‌ی چهارم توسعه» قوه‌ی قضائیه را مسئول تهیه‌ی «لایحه حفظ و ارتقای حقوق شهروندی و حمایت از حریم خصوصی افراد» کرده است. این روند با تصویب ماده واحد «حقوق شهروندی در قانون احترام به آزادی‌های مشروع و حفظ حقوق شهروندی» ادامه یافته است. برای تحقق یافتن حقوق شهروندی باید به عوامل فرهنگی، مذهبی، تاریخی، سیاسی و اقتصادی در جامعه توجه شود. هریک از این عوامل در جای خود در این زمینه اثرگذار است. اگر چشم بر زمینه‌های تاریخی یا نگرش‌های دینی حاکم بر دولت و جامعه بسته شود یا چند و چون ساختار سیاسی قدرت از نظر دور ماند، نمی‌توان امید داشت که توجه قانون اساسی به حقوق شهروندی، به‌تنهایی تضمین کننده‌ی این حقوق در جامعه باشد. بر سر هم در بیشتر قوانین وضع شده که مستقیم یا غیرمستقیم به‌گونه‌ای با شهر و شهروند پیوند دارد، جایگاه شهروند یعنی شهروندی که برخوردار از حقوق مدنی، سیاسی و اجتماعی و نیز مسئولیت‌های ویژه است، در نظر گرفته نشده است. برای نمونه، در هر یک از قوانین از این دست، شهروندان با عنوانی ویژه مورد خطاب قرار گرفته‌اند و در همه‌ی آنها از معنا و مفهوم شهروندی خبری نیست. برخی از عناوین گوناگونی که برای شهروندان به کار گرفته شده چنین است:

در قانون شوراها: انتخاب کنندگان.

در زمینه‌ی پرداخت عوارض شهری: مؤدیان.

در زمینه‌ی ساخت و ساز: مالکان.

در حوزه‌ی تخلف ساختمانی: متخلفان.

 در زمینه‌ی اطلاع‌رسانی: عموم.

در بخش تعزیرات: شهروندان[1].

در این مجال مغتنم که پژوهشی است کارآمد و هدفمند، سعی شده است تا نموداری از وضعیت حقوق شهروندی در دادگستری استان لرستان به‌عنوان جامعه هدف و نمونه آماری جزیی از کل به بررسی و واکاوی میزان و نحوه اعمال تکریم شهروندان و احقاق حقوق آحاد جامعه در پنج فصل پرداخته شود. در فصل اول و پس از مقدمه مفصل به شرح بیان فرضیات و مسائل این پژوهش می‌پردازد. در فصل دوم این نوشتار به مفاهیم و مبانی تئوریک و تعاریف کلی موضوع مورد مطالعه و نیز کاوش در تحقیقات اسبق که شامل مفاهیم حق و شهروندی -تاریخچه حقوق بشر- مبانی نظری پیرامون و جایگاه حقوق شهروندی در قانون اساسی و قوانین موضوعه و فرمان‌های حکومتی رهبر کبیر انقلاب می‌باشد و نیز به بررسی مکاتب مربوطه اقدام می‌شود.

در فصل سوم به موضوع حمایت از حقوق اساسی شهروندی در دادگستری استان لرستان به‌عنوان نمونه مورد مطالعه پرداخته می‌شود که در آن حقوق و آزادی‌هایی فردی و اساسی و آزادی عقیده و دین و بیان و امنیت و رعایت حریم خصوصی و حق تعیین سرنوشت، ممنوعیت تصدی برخی از مشاغل برای افراد و نیز بررسی جرایم شنود و نقض حریم مشخص افراد چه به لحاظ مادی و معنوی به‌طور اجمالی مورد مطالعه قرار می‌گیرد.

در فصل چهارم به موضوع حمایت کیفری از حقوق شهروندی در مراجع قضایی استان پرداخته شده و شامل بخش‌ها و مطالب گوناگونی از جمله مفهوم تعقیب و توقیف غیرقانونی- ضمانت اجرای آن و شکنجه و مجازات غیرقانونی- رعایت حقوق شهروندی در مراحل مختلف دادرسی کیفری در کشف جرم و محاکمه مجرم و اجرای مجازات بازجویی از متهم و رعایت حقوق شهروندی شهود و مطلعین و وکلای آنان و نیز رعایت حقوق شهروندی بعد از محاکمه و حق اعتراض و جبران خسارت می‌باشد و در فصل پنجم به نحوه‌ی مطالعه آماری نمونه آماری روش محاسبه ابزار جمع آوری داده روش‌های آماری و نیز شیوع تنظیم و تدوین تحقیق و ارائه نمودارها و جداول مستند تحقیق مبادرت شده است که در پایان با نتیجه‌گیری چند صفحه‌ای و ارائه پیشنهادات کارآمد و راه‌گشای کارشناسی شده ماحصل تحقیق و پژوهش منظور به مخاطبان و استاد گرانقدر تقدیم می‌گردد که سعی در ارائه راه‌حل و آسیب‌شناسی موضوع خطیر حقوق شهروندی در جامعه هدف را دارد. در خاتمه فهرست منابع و مأخذ و لیست کتب و پایان‌نامه‌ها و مقالات مورد استفاده در این تحقیق به‌طور مفصل قید گردیده است تا مورد استفاده مطالب منظور به‌طور واقعی مشخص گردد.

امید است با عنایات حضرت حق، همگان در پناه توجهات حضرت ولی‌عصر(عج) راه سعادت و هدایت الهی به پیش گیریم و استوار شود قدم‌هایمان در این راه به فضل خدا و استعانت آستانش.

انشاءالله

کلید واژگان: حق- حقوق شهروندی، دادگستری، تابعیت، تاریخچهی شهروندی.       

1-1- مقدمه

وَ لَقد کَرَّمنَا بنِی آدَمَ (ما فرزندان آدم را گرامی داشتیم) سوره اسراء (آیه70).

ستایش از آن خداوندی است که از خود آمده و آزاد و مطلق است و آفرید مخلوقاتش را در بهترین حالات و به آنها کرامت بخشید و عزت داد و همگان را به رعایت حقوقشان مکلف نمود و برای تخطی از این فرمان الهی مجازاتی بس الیم قرار داد. و درود خداوند بر پیامبران و رسولان خدا که همگی آمدند برای آزادی نوع بشر و رهایی از بردگی و طاغوت و اطلاق از شیاطین و فرمانروایان جبار و سفاک، که در صدر همه‌ی آنان رسول اکرم (ص) چون نگینی بر انبیاء الهی می‌درخشد از جانب احترام و کرامتی که برای انسان قائل بود و به سبب عمری که در خلاصی بشریت از یوغ و استکبار مصروف داشت، آن حضرت که فرمود: حرمت مؤمن از حرمت خانه خدا بیشتر و محترم‌تر است و تأکید داشت که ایهاالناس خون مؤمن را بریزید ولی آبرویش را نریزید که این سخنی بس پرمغز و پرمعناست در دفاع از تکریم انسان و حمایت از حقوق بشر در طول تاریخ حیات انسان بر زمین.

و سلام و تحیات عالیه بر مولای مردم‌نواز عدالت پیشه‌ی شیعه، همان پادشاهی که خود را هم‌سطح پایین‌ترین مردم می‌پنداشت و چون آنها می‌خورد و می‌خوابید و می‌زیست. امامی که نژاد و رنگ و جنس و دین در نظر او یکی بود و همگان در حکومت عدل او یکسان و همسان بودند و حقوق همه‌ی آنها تضمین شده و مسجل بود تا جایی که به خاطر این باور الهی محراب خانه‌ی خدا به خونش خضاب نمود. درود و بسیار درود بر حافظان تکریم انسان و مدافعان حریم حقوق بشر، درود و دو صد سلام.

سخن از حقوق بشر و حقوق شهروندی است. موضوعی خطیر و بسیار پراهمیت است که در این زمانه کمتر بروزی از آن در پیرامون خود می‌بینم چه در منطقه و چه در کل جهان. همان حقوقی که از بنیادی‌ترین و اصولی‌ترین موضوعات بشری است و بدون آن تفاوتی مابین انسان و حیوان نیست. شریعت اسلام بسیار بیشتر از شرایع دیگر از آیات و روایات متعدد، متوالی و متنوع در تکریم انسان و حرمت نگه‌داشتن زن و

مرد تأکید و اصرار نموده و اصول و فروع دین را برآن بنا نهاده تا جایی‌که امر به معروف و نهی از منکر را به‌عنوان کل دین معرفی می کند و فلسفه‌ی جهاد حسین بن علی (ع) در کربلای تاریخ‌ساز همین اصل ترقی انسان‌ساز خدامحور است. امر به نیکی و پاکی و نهی از زشتی و پلیدی، هدایت آدمی به راه راست و درست برای داشتن دنیایی آباد و آخرتی پربار؛ حقوق شهروندی و حقوق بشر به‌عنوان نیاز اصلی و اساسی انسان برای زندگی در این جهان کنونی بسیار مورد بحث و تبادل نظر در جوامع مختلف بوده است. اعلامیه حقوق بشر سازمان ملل متحد و میثاق بین‌المللی سیاسی- مدنی و دیگر معاهدات و کنوانسیون‌ها همه بر این موضوع صحه می‌گذارند اما افسوس که تا کنون نه تنها این مهم محقق نشده بلکه از طرق مختلف و از جانب کشورهای مدعی دموکراسی و حقوق بشر به شدت و به تعدد مورد نقض و هجوم قرار گرفته که اوضاع منطقه و جهان دال بر صحت این ادعاست. هنگامی که در سرحدات داخلی یک کشور از حقوق بشر سخن می‌رود نام آن به حقوق شهروندی تغییر می‌کند که موضوع اهمیتی صدچندان می‌یابد، چرا که حقوق اشخاص و افرادی مدنظر است که در یک قلمرو واحد با آداب و رسومی متفاوت برای یک هدف و یک کشور مشترک گرد هم آمده‌اند و تخریب یک نفر به‌صورت قطعات دومینو، دیگر افراد جامعه را تحت تأثیر قرار داده و احساسات آن‌ها را برانگیخته و راه تعالی و رشد و پیشرفت جامعه را مختل می‌کند. در این تحقیق جامع و هدف‌گرا سعی مؤلف بر آن است که وضعیت حقوق شهروندی را در استان لرستان که از استانهای غربی و پرجمعیت کشور است، بر طبق آمار دقیق و تفحصات و تحقیقات متمادی و متوالی مورد بحث و واکاوی قرار داده و از آن نموداری به خوانندگان و مخاطبان ارائه داده و پس از آسیب‌شناسی و برشمردن موانع و مواضع گوناگون، نتیجه پژوهش را خدمت استاد گرانقدر و پژوهندگان محترم ارائه دهد تا با تشریک مساعی و همکاری همگانی به یک راه‌حل منطقی و راه‌گشا دست یافته و با ریشه‌یابی و علت‌شناسی نقض این حقوق در این استان به‌عنوان پایلوت و نمونه آماری مناسب و شایسته جزئی از کل ایران از جهت تنوع قومیت و زبان و فرهنگ و آداب و رسوم، قدمی بس کوچک و اندک برداریم. باشد که خداوند ما را در این راه کمک و مساعدت نماید و اجر اخروی و ابدی نصیب همگان من‌جمله استاد محترم و دانشجویان عزیز و نیز این حقیر کمترین بنماید.

1-2- بیان مسئله

واژه‌های شهروند و رعیت از نظر ادبی در مقابل یکدیگر قرار می‌گیرند. بنابراین از نظر حقوقی نمی‌توان این تقابل را پذیرفت و حقوقی متفاوت برای رعایا و شهروندان به معنای سکنه شهر و روستا قائل شد. دانشمندان سیاسی شهروند را افرادی می‌پندارند که در رابطه با یک دولت از سویی برخوردار از حقوق سیاسی و مدنی هستند و از سوی دیگر در برابر دولت تکالیفی به عهده دارند که این رابطه را شهروندی گویند. شهروندی در عین حال جایگاهی است برای فرد در ارتباط با یک دولت که از نظر حقوق بین‌الملل نیز محترم شمرده می‌شود. قانون اساسی مهمترین سند حقوقی در هر نظام سیاسی در جهان معاصر برای تبیین حقوق شهروندی است که این قاعده در مورد نظام اسلامی حاکم بر ایران پس از انقلاب نیز صدق می‌کند. هر چند مفهوم «حقوق شهروندی » مفهوم و پدیده‌ای جدید در جهان معاصر محسوب می‌شود اما آموزه‌های فلسفی باستان و همچنین آموزه‌های مذهبی ادیان توحیدی مانند مسیحیت و اسلام بر اصالت آن گواهی می‌دهد. نقش آموزه‌های نشأت گرفته از آموزه‌های مذهبی به‌ویژه در حوزه حقوق طبیعی و فطری بی‌گمان در تکوین شاکله‌ی نوین این مفهوم در غرب قابل انکار نیست. در آموزه‌های اسلامی به‌عنوان آخرین و کامل‌ترین دین توحیدی که بر حقانیت رسالت انبیاء سلف نیز مهر تائید نهاده است رهنمودهای مهم و اندیشه‌برانگیزی در حوزه حقوق فردی و شهروندی وجود دارد.[2] از جمله وظایف دولت مردمی در جامعه مدنی حفظ حقوق مردم و احترام به آزادی‌های مشروع شهروندان است. اصول مختلفی از قانون اساسی بر آزادی‌ها و حقوق شهروندان در امور مختلف زندگی تأکید می‌ورزد، افزون بر آن آیه شریفه (وَ لَقَدْ کَرَّمْنا بَنی‏ آدَمَ… وَ فَضَّلْناهُمْ عَلی‏ کَثیرٍ مِمَّنْ خَلَقْنا تَفْضیلاً – سوره اسراء آیه 70) که دلالت بر کرامت و ارزش والای انسان می‌کند، اقتضا دارد که رفتار‌های مغایر با کرامت انسانی از قبیل تحقیر، توهین و هتک حرمت و امثال آن بر وی تحمیل نگردد.

نقص آزادی‌ها یا حقوق و رفتارهای مغایر کرامت انسانی گاهی ممکن است از سوی شهروندی عادی صورت گیرد. در این‌صورت چنین رفتاری تجاوز و تعدی یک شهروند به شهروند دیگر تلقی شده و با دخالت مقامات مربوطه و بر اساس قانون، شخص متجاوز پاسخ جامعه را دریافت خواهد کرد.[3] در قانون اساسی جمهوری اسلامی ایران اصول مختلفی، حقوق و آزادی‌های مشروع شهروندان را مورد تأکید قرار داده‌اند. بر اساس برخی از اصول قانون اساسی حیثیت، جان، مال، حقوق، مسکن و اشخاص جز در موارد خاص قانونی از تعرض مصون است. و تفتیش عقاید ممنوع بوده و نمی‌توان کسی را به صرف داشتن عقیده‌ای مورد مؤاخذه قرار داد. حقوق و آزادی‌های شهروندان که در قانون اساسی مورد تأکید قرار گرفته‌اند در عناوین شش‌گانه ذیل قابل طبقه‌بندی هستند:

  1. امنیت عمومی: حیثیت، جان، مال، شغل و حقوق و امنیت خصوصی: مسکن، خلوت و اقامت.
  2. امنیت قضایی: اصل برائت، تعقیب قانونی، محاکمه عادلانه با حق انتخاب وکیل و محاکمه علنی، قانونی بودن جرایم و مجازات‌ها و امنیت متهمان و محکومان و اجتماعات.
  3. آزادی‌های عقیده، بیان، احزاب و اجتماعات.
  4. حقوق و آزادی‌های افراد در اداره کشور و اشتغال به مشاغل عمومی.
  5. حقوق اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی.
  6. حقوق زنان و کودکان، اقلیت‌ها و پناهندگان.

حقوق فردی و حقوق شهروندی و مفاهیمی مانند حوزه عمومی و حوزه خصوصی و صیانت از حوزه خصوصی در مقابل قدرت عمومی در دولت مدرن مانند خود مفهوم دولت مدرن پدیده‌ای است که متناسب با تحولات سیاسی – اجتماعی جامعه بشری به‌ویژه انقلاب‌های فکری و اجتماعی در سده‌های گذشته پیوند خورده است. قانون اساسی در مباحث مربوط به دولت مدرن و حکومت مشروطه از جایگاهی ممتاز برخوردار است. اعلامیه‌های حقوقی و کنوانسیون‌های بین‌المللی در جهت رفع تبعیض، لغو برده‌داری، دفاع از حقوق کودکان و همچنین صیانت از حقوق سالخوردگان و مانند آن گام‌های مؤثر دیگری در جهت تثبیت حقوق شهروندی در ادبیات حقوقی و سیاسی دنیای جدید است. سنت تحدید قدرت در جامعه انگلستان و امضای قرارداد مهمی میان پادشاه و اشراف در اوایل قرن سیزدهم که در واقع نقطه عطفی در آغاز دفاع از حقوق فردی و امتیازات شهروندی و مشروط نمودن نسبی قدرت مطلق پادشاه محسوب می‌شود. در مورد حقوق شهروندان در متمم قانون اساسی، دو نکته مهم وجود دارد: نکته اول تأکید بر برخورداری تمام شهروندان ایرانی از حقوق و امتیازات فردی و شهروندی است. بر طبق اصول مزبور اقلیت‌های قومی، نژادی، مذهبی و اهل کتاب مانند اکثریت مسلمانان و شیعه از امتیازات عمومی حقوق شهروندی برخوردارند. نکته دوم حائز اهمیت در حقوق شهروندی در متمم قانون اساسی مشروطیت، جامعیت نسبی آن است. در اصول هجده‌گانه مربوط به حقوق ملت، مهمترین و کلی‌ترین حقوق شهروندی با رعایت فراگیر بودن و عمومیت مورد ملاحظه واقع شده است و از برخی حقوق و آزادی‌های مدنی و سیاسی مانند تشکیل انجمن‌ها و اجتماعات نیز سخن به میان آمده است. حقوق و امتیازات شهروندان در بستر تحولات سیاسی اجتماعی، آدمیزادگان مانند بسیاری از مفاهیم و مؤلفه زندگی بشری تکامل یافته است. در نظام‌های کهن حقوقی و آموزه‌های محدودی از حقوق و امتیازات آدمیان به چشم می‌خورد اما باید توجه داشت که این آموزه‌های محدود به دنبال تکامل و بلوغ جامعه بشری دچار تحول و دگرگونی شده است. در تضمین حقوق و آزادی‌های شهروندان، قانون گذار ایران ضمانت اجراهای قابل توجهی را پیش‌بینی کرده است، به‌گونه‌ای که فصل دهم قانون مجازات اسلامی از ماده 570 الی ماده 587 تحت عنوان (تقصیرات مقامات و مأمورین دولتی) به این امر اختصاص یافته است. ماده‌ای که به‌طور عام و مطلق از حقوق و آزادی‌های شهروندان دفاع کیفری کرده است ماده 570 قانون مجازات اسلامی است که مقرر می‌دارد هر یک از مقامات و مأموران دولتی که برخلاف قانون، آزادی شخصی افراد ملت را سلب کند یا آنان را از حقوق مقرر در قانون اساسی محروم نماید، علاوه بر انفصال از خدمت و محرومیت سه تا پنج سال از مشاغل دولتی به حبس از شش ماه تا سه سال محکوم خواهد شد. اداری یا مقننه درباره او نقص دادفر است دهنده احقاق حق کنند و تضمین کند که مقامات صالح نسبت به تظلماتی که حقانیت آن محرز بشود ترتیب اثر صحیح بدهند. علاوه بر دو میثاق فوق، کنوانسیون‌ها و اعلامیه‌ها و مقررات مختلفی نیز توسط سازمان ملل متحد تصویب شده است که به‌صورت خاص به حمایت از برخی حقوق خاص انسان‌ها یا حقوق اقشار خاصی مثل زنان، کودکان، مهاجران و … می‌پردازد. جامعه بین‌المللی در تضمین حقوق و آزادی‌های شهروندان به اسناد بین‌المللی اکتفا نکرده و دولت‌ها اسناد و منطقه‌های مهمی از جمله (کنوانسیون اروپایی تضمین و حمایت از حقوق بشر و آزادی‌های بنیادین مصوب 4 نوامبر 1950)، (کنوانسیون آمریکایی مربوط به حقوق بشر مصوب 1969)، (منشور وحدت آفریقایی مصوب 1963) نیز جهت حفظ و حراست از این حقوق به‌صورت منطقه‌ای توسط دولت‌های مناطق مربوطه تصویب گردید. آنچه که در قانون اساسی ایران پیش‌بینی شده این حقوق و آزادی‌ها را در حد مناسبی تضمین می کند، ولی از حیث تضمین کیفری هم نسبت به سلب حقوق شهروندان معمولی و هم نسبت به سلب حقوق متهمان که نیاز بیشتری به حمایت کیفری در قبال نقص حقوق دارند، سیاست کیفری ایران کاستی‌های قابل توجهی را دارا است. اصل سی و چهارم قانون اساسی مقرر می‌دارد که دادخواهی از حقوق مسلم فردی و شهروندی تمام آحاد ملت است و در اصل مذکور آمده است «دادخواهی حق مسلم هر فرد است و هر کس می‌تواند به‌منظور دادخواهی به دادگاهای صالح رجوع نماید. همه افراد ملت حق دارند این‌گونه دادگاه‌ها را در دسترس داشته باشند و هیچ‌کس را نمی‌توان از دادگاهی که به موجب قانون حق مراجعه به آن را داراست منع کرد.»

1-3- اهمیت و ضرورت تحقیق

هدف از انجام این پژوهش آشنایی افراد با حقوقی است که در جامعه دارند که با شناخت این حقوق نه به حقوق دیگران تجاوز می‌کنند و نه به دیگران اجازه می‌دهند که به حقوقشان تجاوز کنند. انجام این پژوهش نشان‌دهنده اهمیت جایگاه حقوق شهروندی در اصل و پایه‌ی یک نظام است. تضمین آزادی‌های شهروندان حق آنان و تکلیف دولت می‌باشد و بر دولت است که تدابیر مختلفی را جهت این امر مهم به‌کار بندد و به همین جهت اسناد بین‌المللی قابل توجهی تاکنون به تصویب رسیده است که از دولت‌ها می‌خواهد جهت تضمین این حقوق و آزادی‌ها اقدامات مختلف را مبذول دارند.

تعداد صفحه :114

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  asa.goharii@gmail.com

پایان نامه مطالعه تطبیقی سازوکارهای حمایت از متهم در طول بازداشت در کنوانسیون های حقوق بشری

   

 دانشگاه آزاد اسلامی

واحد دامغان

 دانشکده حقوق

پایان نامه برای دریافت درجه کارشناسی ارشد در رشته حقوق

گرایش بین الملل

عنوان

مطالعه تطبیقی سازوکارهای حمایت از متهم در طول بازداشت در کنوانسیون های حقوق بشری و حقوق بشردوستانه

تیر 94

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

فهرست مطالب

عنوان                                                                                                         صفحه        

چکیده……………………………………………………………………………………………………………………………………..1

مقدمه……………………………………………………………………………………………………………………………………….2

الف)بیان مسأله………………………………………………………………………………………………………………………….4

ب)پرسش های تحقیق……………………………………………………………………………………………………………….4

پ)فرضیات تحقیق…………………………………………………………………………………………………………………….5

ت)سوابق تحقیق……………………………………………………………………………………………………………………….5

ث)اهمیت و اهداف تحقیق…………………………………………………………………………………………………………6

ج)روش تحقیق…………………………………………………………………………………………………………………………6

چ)سازماندهی تحقیق…………………………………………………………………………………………………………………7

فصل اول:مفاهیم و مبادی حقوق بشر و حقوق بشردوستانه

مبحث اول:مفهوم حقوق بشر و حقوق بشردوستانه…………………………………………………………………………9

گفتار اول:مناسبات متقابل حقوق بشر و حقوق بشردوستانه……………………………………………………………..9

مبحث دوم:مفهوم متهم در حقوق بشر و حقوق بشردوستانه………………………………………………………….10

مبحث سوم:تفکیک بین نظامیان و غیرنظامیان………………………………………………………………………………11

فصل دوم:بازداشت و دادرسی عادلانه

مبحث اول:بازداشت و انواع آن………………………………………………………………………………………………….13

گفتار اول:بازداشت در لغت و در اصطلاح حقوقی……………………………………………………………………….13

   گفتار دوم:بازداشت قانونی و غیرقانونی……………………………………………………………………………………….14

بند اول:بازداشت قانونی……………………………………………………………………………………………………………14

بند دوم:بازداشت غیرقانونی یا خودسرانه و حق جبران خسارت…………………………………………………….15

گفتار سوم:بازداشت در حبس مجرد یا انفرادی…………………………………………………………………………….18

مبحث دوم:سایر مباحث مرتبط با بازداشت………………………………………………………………………………….19

گفتار اول:مدت و مکان بازداشت……………………………………………………………………………………………….19

گفتار دوم:شرایط بازداشت………………………………………………………………………………………………………..20

مبحث سوم:مفهوم دادرسی عادلانه……………………………………………………………………………………………..21

گفتار اول:پیشینه دادرسی عادلانه در نظام بین المللی…………………………………………………………………….22

بند اول:دادرسی عادلانه در حقوق بشر………………………………………………………………………………………..22

بند دوم:دادرسی عادلانه در حقوق بشردوستانه…………………………………………………………………………….23

فصل سوم:

استانداردهای حقوقی بین المللی در رابطه با بازداشت و حفظ حقوق متهمین طبق اسناد حقوق بشری و حقوق بشردوستانه

   مبحث اول:اسناد بین المللی حمایت از متهم در حقوق بشر و حقوق بشردوستانه……………………………..25

گفتار اول:اسناد حقوق بشری…………………………………………………………………………………………………….25

گفتار دوم:اسناد حقوق بشردوستانه…………………………………………………………………………………………….25

مبحث دوم:تضمینات قانونی حقوق متهم بازداشت شده………………………………………………………………..26

گفتار اول:حق دسترسی افراد توقیف شده به اطلاعات…………………………………………………………………..26

بند اول:اطلاع فوری از دلایل بازداشت و دستگیری و تفهیم اتهام…………………………………………………..26

   بند دوم:حق برخورداری از وکیل و اطلاع دادن به زبانی که می فهمد………………………………………………28

   گفتار دوم:حق دسترسی افراد بازداشت شده به محیط بیرون از بازداشتگاه………………………………………..31

بند اول:حق ارتباط و ملاقات…………………………………………………………………………………………………….31

بند دوم:حق اطلاع به خانواده از بازداشت و حق دسترسی به پزشک………………………………………………32

گفتار سوم:حق حضور فوری نزد قاضی یا دیگر مسولان قضایی…………………………………………………….33

گفتار چهارم:حقوق دوران بازجویی……………………………………………………………………………………………35

بند اول:ممنوعیت اقرارهای اجباری…………………………………………………………………………………………….36

بند دوم:حق سکوت و حق برخورداری از مترجم…………………………………………………………………………37

گفتار پنجم:حق برخورداری از شرایط انسانی بازداشت و رهایی از شکنجه……………………………………..38

مبحث سوم:بازداشت کودکان و زنان…………………………………………………………………………………………..39

گفتار اول:کودکان بازداشتی و دادرسی عادلانه آنان………………………………………………………………………39

گفتار دوم:زنان در حبس…………………………………………………………………………………………………………..42

مبحث چهارم:حمایت از متهمین بیگانه……………………………………………………………………………………….42

گفتار اول:دستگیری و بازداشت متهم بیگانه…………………………………………………………………………………43

گفتار دوم:حمایت و مساعدت کنسولی از متهم در زمان بازداشت…………………………………………………..43

گفتار سوم:اسناد حمایت از حقوق کنسولی اتباع بیگانه…………………………………………………………………46

مبحث پنجم:تضمینات بنیادین رفتار با غیرنظامیان و حمایت حقوقی از آن ها………………………………….47

گفتار اول:حمایت عام از تمام افراد غیرنظامی………………………………………………………………………………47

بند اول:مفهوم احترام به فرد انسانی…………………………………………………………………………………………….48

بند دوم:حق دسترسی به کمک های بشردوستانه…………………………………………………………………………..49

   گفتار دوم:حمایت خاص از برخی افراد غیرنظامی………………………………………………………………………..50

بند اول:زنان، حمایت های کلی و خاص…………………………………………………………………………………….50

بند دوم:کودکان، حمایت های کلی و خاص………………………………………………………………………………..51

بند سوم:بازداشت شدگان و حقوق حمایتی آنان…………………………………………………………………………..55

مبحث ششم:حمایت از اسیران جنگی…………………………………………………………………………………………58

گفتار اول:وضعیت حقوقی اسیران جنگی…………………………………………………………………………………….59

بند اول:رفتار انسانی با اسیران، حفظ و نگهداری آنان……………………………………………………………………60

بند دوم:شرایط زندگی اسیران جنگی و اشتغال آنان………………………………………………………………………64

بند سوم:آزادی اسیران در انجام فرایض و مکاتبات……………………………………………………………………….65

بند چهارم:شکایت از وضعیت اسارت و تدابیر انضباطی علیه اسیران………………………………………………67

گفتار دوم:حمایت بین المللی از اسیران………………………………………………………………………………………68

فصل چهارم:

شکنجه و ممنوعیت مطلق آن در معاهدات بین المللی و تعهدات دولت های عضو

مبحث اول:مباحث مقدماتی در مورد شکنجه……………………………………………………………………………….73

گفتار اول:مفهوم شکنجه در لغت و در اصطلاح…………………………………………………………………………..73

گفتار دوم:تعریف شکنجه در اسناد حقوق بشر…………………………………………………………………………….73

بند اول:اسناد جهانی…………………………………………………………………………………………………………………74

بند دوم:اسناد منطقه ای…………………………………………………………………………………………………………….74

مبحث دوم:ارکان و مصادیق شکنجه…………………………………………………………………………………………..75

گفتار اول:ارکان و عناصر شکنجه……………………………………………………………………………………………….75

   گفتار دوم:اقسام و مصادیق شکنجه……………………………………………………………………………………………..76

   بند اول:شکنجه جسمی……………………………………………………………………………………………………………..76

بند دوم:شکنجه روحی……………………………………………………………………………………………………………..77

مبحث سوم:اعمال شکنجه نسبت به افراد در بازداشت…………………………………………………………………..78

مبحث چهارم:ممنوعیت شکنجه و سایر سوء رفتارها…………………………………………………………………….80

گفتار اول:حق آزادی از شکنجه و رفتارهای غیرانسانی………………………………………………………………….81

گفتار دوم:ممنوعیت شکنجه و سایر سوء رفتارها در اسناد…………………………………………………………….82

بند اول:اسناد حقوق بشری………………………………………………………………………………………………………..82

الف:اسناد جهانی الزام آور و غیرالزام آور……………………………………………………………………………………82

ب:اسناد منطقه ای الزام آور و غیر الزام آور…………………………………………………………………………………84

بند دوم:اسناد حقوق بشردوستانه………………………………………………………………………………………………..84

گفتار سوم:ویژگی های ممنوعیت شکنجه……………………………………………………………………………………86

مبحث پنجم:تعهدات دولت ها در قبال شکنجه…………………………………………………………………………….86

گفتار اول:ماهیت تعهدات………………………………………………………………………………………………………….87

گفتار دوم:مهم ترین تعهدات دولت ها………………………………………………………………………………………..87

بند اول:جلوگیری از شکنجه……………………………………………………………………………………………………..88

بند دوم:ایجاد سازوکار دادخواهی موثر……………………………………………………………………………………….89

بند سوم:جبران خسارات قربانیان شکنجه…………………………………………………………………………………….89

بند چهارم:بی اعتبار دانستن اطلاعات حاصل از شکنجه………………………………………………………………..90

بند پنجم:سازوکارهای نظارتی……………………………………………………………………………………………………91

   بند ششم:آموزش و اطلاع رسانی………………………………………………………………………………………………..91

   نتیجه گیری……………………………………………………………………………………………………………………………..93

پیشنهادات………………………………………………………………………………………………………………………………96

فهرست منابع…………………………………………………………………………………………………………………………..97

چکیده انگلیسی……………………………………………………………………………………………………………………..106

چکیده

آزادی یکی از اساسی ترین ارزش ها در جوامع متمدن امروزی است.زمانی که فردی متهم به ارتکاب جرمی می شود، وی در معرض خطر محرومیت از آزادی و دیگر تحریم ها قرار می گیرد و ممکن است بازداشت شود.بازداشت شدیدترین نوع تعرض به آزادی های فردی و بر خلاف اصل آزادی انسان ها می باشد، به همین دلیل برابر موازین شناخته شده باید به صورت استثنایی و در مواقع خاص به اجرا گذاشته شود.در پژوهش حاضر سعی شده است به حقوق متهم در بازداشت که به عنوان یکی از مهم ترین مباحث حقوق بشر و حقوق بشردوستانه است و شامل مجموعه ای از امتیازات و امکاناتی می باشد که در یک دادرسی عادلانه از بدو اتهام تا صدور حکم لازم است متهم از آن برخوردار باشد، توجه شود و این موضوع مورد بررسی قرار گیرد.در این پژوهش با توجه به مطالعه تطبیقی صورت گرفته بین قوانین حقوق بشر و حقوق بشردوستانه می توان اشاره کرد که در اسناد متعددی نیز از جمله اعلامیه جهانی حقوق بشر، میثاق بین المللی حقوق مدنی و سیاسی، کنوانسیون های ژنو و غیره به این موضوع توجه ویژه ای مبذول شده است.متهمی که بازداشت و وارد فرآیند کیفری می گردد تا زمانی که مسئولیت کیفری و مجرمیت او اثبات نگردد، بی گناه فرض می شود.بازداشت همچنین باید با رعایت کلیه شرایط قانونی و با در نظر گرفتن حقوق متهم انجام گیرد.نکته حائز اهمیت این است که با توجه به شأن و کرامت انسان همواره باید با او رفتاری انسانی داشت، اما این موضوع در بسیاری از موارد نادیده گرفته می شود.از جمله رفتارهای غیرانسانی که برای اخذ اقرار از متهم صورت می گیرد، آزار روحی و جسمی او است که در حقوق کیفری تحت عنوان شکنجه مورد بحث قرار می گیرد و آن در واقع یکی از شدیدترین جرایم و یک جنایت بین المللی محسوب می شود.در پژوهش حاضر سعی بر آن شده که با بیان و تأکید بر حمایت های حقوقی پیش بینی شده در اسناد بین المللی از جمله قانونی بودن بازداشت، دادرسی عادلانه، استانداردهای بین المللی در جهت حمایت از متهمین و همچنین قوانین مربوط به منع شکنجه آنان، سازوکارهای حمایتی از حقوق متهم در طول بازداشت را با روشی توصیفی – تحلیلی و به صورت مطالعه تطبیقی در اسناد حقوق بشری و حقوق بشردوستانه مورد بررسی قرار دهیم، تا حقوق انسانی این فرد به عنوان یک انسان قبل از این که متهم باشد، محفوظ بماند.لذا در پی مطالعات انجام شده و با تطبیق اسناد مربوط در این زمینه می توان بیان کرد که رعایت حقوق متهم امری الزامی است و شخص متهم در تمام طول بازداشت باید حق برخورداری از تضمیناتی که برای او در نظر گرفته شده است را داشته باشد، در غیر این صورت و عدم دسترسی به تضمینات لازم باید اظهار داشت عدالتی که شخص متهم مستحق آن می باشد، رعایت نشده است.

کلید واژگان: حقوق بشر، حقوق بشردوستانه، حقوق متهم، توقیف و بازداشت، دادرسی عادلانه، سازوکارهای حمایتی

مقدمه

حقوق بشر مجموعه تمام حقوق و وضعیاتی است که شناسایی و رعایت و تضمین علمی آن لازمه حیثیت ذاتی و طبیعی انسان انگاشته می شود.حقوق بین الملل بشردوستانه نیز که با عنوان حقوق جنگ هم شناخته می شود دربردارنده دو مفهوم اصلی است: اول این که اعلام می کند هنگام درگیری های مسلحانه دولت ها باید از سلاح هایی استفاده کنند که رنج غیرانسانی ایجاد نکنند.دوم این که از حیات، سلامت و کرامت انسان هایی که در درگیری مشارکت نکرده یا به مشارکت خود پایان داده اند شامل غیرنظامیان، اسیران جنگی، مجروحان و بیماران حمایت می کند.

هر انسانی ممکن است به علل مختلف در معرض اتهام قرار گیرد و سروکارش با مراجع قضایی بیفتد، این کلیت در سراسر جهان امکان تحقق دارد و امری جدید نیست.به عبارت دیگر همواره یکی از دغدغه های انسان این بوده که اگر در معرض اتهام قرار گرفت، امکان دفاع از خود را داشته باشد.تلاش های فراگیر بین المللی نیز برای هنجارسازی قواعد حقوق بشر و ایجاد سازوکارهای نظارتی و حمایتی لازم برای تضمین استانداردهای مزبور، ضرورت احترام به حقوق متهم را به عنوان یکی از اصول پایه دادرسی عادلانه شناخته و سعی شده است تا دولت ها نیز التزام بیشتری نسبت به رعایت حقوق انسان ها پیدا کنند.با این حال مقررات و معیارهای مرتبط با مرحله توقیف در اسناد متعدد بین المللی قابل مشاهده است و منابع اصلی حقوق بین الملل بشردوستانه نیز بر رعایت این حق در شرایط مخاصمات مسلحانه تأکید دارند.

با توجه به عنوان تحقیق و بیان اجمالی مفاهیم حقوق بشر و حقوق بشردوستانه و سایر توضیحات، حال شایسته است توضیحی اندک در مورد واژه های “متهم” و “بازداشت” نیز بدهیم: متهم از نظر حقوقی به شخصی گفته می شود که به عنوان فاعل کاری است که آن کار، جرم محسوب می شود و لحظه آغاز دوره اتهام در محاکم کیفری بین المللی هنگامی است که یک کیفرخواست معتبر علیه شخص صادر می گردد و سبب تبدیل وضعیت شخص از مظنون به متهم می شود.در ترمینولوژی حقوق بشر بین المللی اصطلاح بازداشت نیز به این شرح مورد تعریف قرار گرفته است: بازداشت به دوره ای از محرومیت آزادی شخصی که از هنگام دستگیری یا توقیف شروع شده و تا زمانی که شخص مربوطه در اثر محکومیت نهایی به جهت اقدام مجرمانه اش زندانی یا آزاد می شود، اطلاق می گردد.بازداشت یک اقدام بسیار شدید علیه فرد بوده و باعث می شود متهم معادل یک مجازات جدید را تحمل کند.

به لحاظ سابقه تاریخی، بازداشت متهم امری است که از دیرباز وجود داشته و پس از تحولات جهانی در راستای توجه به حقوق مردم، محدودیت آن مورد توجه واقع شده است و فرض بر عدم امکان بازداشت جز  

در موارد محدود که قانون تجویز نماید، قرار گرفته است.در یک بررسی اجمالی بیشترین بیانیه هایی که موسسات فعال حقوق بشری و بشردوستانه صادر کرده اند در خصوص اعتراض به بازداشت، زندان و دربند بودن افراد است.در اثر حبس برخی از حقوق اساسی فرد نیز توقیف می شود و این فی نفسه علامت سوال بزرگی در برابر صحت کارکرد این کیفر می نهد.

به طور کلی تمامی انسان ها از دسته ای حقوق بنیادین برخوردارند و هیچ فردی نمی تواند آن ها را از دستیابی به این حقوق و آزادی ها محروم سازد.حقوق و آزادی های حداقل که در معاهدات بین المللی مثل اعلامیه جهانی حقوق بشر، میثاق بین المللی حقوق مدنی و سیاسی و معاهدات منطقه ای پیش بینی شده است باید در هر دعوای کیفری بدون استثناء نسبت به طبقات مختلف مجرمین مثل صغار بزهکار، متهمان نظامی و غیره اعمال گردد.در حقوق بشردوستانه نیز وقوع مخاصمات در سراسر جهان اعم از بین المللی و غیر بین المللی بیش از هر زمانی آشکار کرده که غیرنظامیان تا چه حد هدف حمله قرار می گیرند و نیاز روزافزونی به تضمین حمایت های حقوق بین المللی بشردوستانه نسبت به آن ها وجود دارد.بنابراین بازداشت شدگان نیز همچون دیگر افراد از این حقوق و آزادی ها منتفع اند.طبق کنوانسیون های ژنو و مجموعه اصول برای حمایت از تمامی اشخاص تحت هر شکل از بازداشت یا حبس و دیگر اسناد:

با کلیه اشخاص تحت بازداشت باید به روش انسانی و با احترام رفتار شود.توقیف و بازداشت باید مطابق قانون و توسط ماموران ذی صلاح انجام گیرد.هیچ شخصی را نمی توان بدون دستور بازداشت معتبر در زندان پذیرفت.هیچ شخص بازداشتی یا حبس نباید در معرض شکنجه یا مجازات های بی رحمانه قرار گیرد.

بدترین مجازاتی که نسبت به بازداشت شدگان اعمال می گردد شکنجه آنان است.امروزه بر خلاف گذشته شکنجه امری مذموم و از دسته جرایم علیه کرامت و مقام انسانی قلمداد می شود.شکنجه را مشتمل بر تحقیر، فشارهای روانی و رنج های جسمی می دانند.مساله شکنجه از سال 1973 جزء مسائل روز سازمان ملل قرار گرفت.کنوانسیون بین المللی ضد شکنجه تحت عنوان ” کنوانسیون ضد شکنجه و دیگر مجازات ها یا رفتارهای وحشیانه، غیرانسانی یا تحقیرکننده ” که در سال 1984 به تصویب رسید، نشانه ای است از توجه به احترام وجود بشری و نیز هشداری است برای شکنجه کنندگان.ماده 5 اعلامیه جهانی حقوق بشر مقرر می دارد: “هیچ کس نباید شکنجه شود یا تحت مجازات یا رفتاری ظالمانه، ضد انسانی یا تحقیرآمیز قرار گیرد” بنابراین تمام متهمین و افراد بازداشتی باید تحت حمایت قرار گیرند.حق شکنجه نشدن از مهمترین حقوق بنیادینی است که مطابق اسناد بین المللی، رویه های قضایی و عملکرد سازمان های بین  المللی تکلیف به رعایت آن در هر نوع اوضاع و احوال که باشد، ساقط نمی شود.

الف) بیان مسأله

با شروع زندگی اجتماعی، تخلف و ارتکاب جرم هم پدید آمد و از آن جایی که برای تداوم و حفظ نظم اجتماعی مقابله با بزهکاران و مجرمان لازم و ضروری است، دولت ها برای برقراری نظم و حفظ حکومت خود به مجازات مجرمان که گاه باید با دستگیری و بازداشت آنان همراه باشد، اقدام می نمایند.لیکن نظام قوانین بین المللی در زمینه نحوه برخورد با افراد بازداشت شده بر این نکته تأکید دارد که میان کسانی که محکوم تشخیص داده شده اند و حکم زندان دریافت کرده اند و آنان که محکوم نشده اند فاصله زیادی وجود دارد.تفکیک متهمان از محکومان یکی از آثار تفکرات جدید حقوق کیفری است، لذا این افراد به منظور جلوگیری از فرار یا تبانی و یا جلوگیری از محو دلایل بازداشت می گردند و تا زمانی که گناهشان محرز نشده، بی گناه محسوب می شوند.در طول چند دهه گذشته کمیته حقوق بشر سازمان ملل و دیوان اروپایی حمایت از حقوق بشر، به عنوان نهادهای ناظر بر اجرای اسناد بین المللی با تفسیر مقررات راجع به حقوق متهم پیش بینی کردند که از جمله حقوق متهم آزادی موقت وی پیش از محاکمه است، لذا عمل بر خلاف این قاعده یعنی بازداشت باید مبتنی بر دلایل روشن باشد.با توجه به مطالب ذکر شده و این موضوع که همه افراد دارای آزادی و حقوق بنیادین هستند، افراد بازداشت شده نیز تا زمان اثبات جرم از تمام این حقوق منتفع می باشند.کمیسیون بین آمریکایی مقرر می دارد که حق دفاع از خود مستلزم آن است که به متهم اجازه داده شود تا در هنگام بازداشت از حمایت قانونی برخوردار گردد و در جهت حمایت از این حقوق سازوکارهای نظارتی لازم طبق قوانین بشری و بشردوستانه نیز اتخاذ گردیده است که در این پژوهش به ذکر آن ها و تطبیق مسائل مربوط می پردازیم.

ب) پرسش های تحقیق

پرسش اصلی:

1.آیا در رابطه با حمایت از حقوق متهم در طول بازداشت طبق کنوانسیون های حقوق بشری و حقوق بشر دوستانه سازوکارهایی وجود دارد؟

پرسش های فرعی:

2.در رابطه با دستگیری و بازداشت افراد چه استانداردهای حقوقی بین المللی به کار گرفته شده است؟

3.آیا ممنوعیت مطلق شکنجه در مورد متهمین در معاهدات بین المللی مورد قبول واقع شده است؟

پ) فرضیات تحقیق

فرضیه اصلی:

1.به نظر می رسد کنوانسیون های حقوق بشری و حقوق بشردوستانه تا حد قابل توجهی حمایت های لازم را برای متهمین در بازداشت ارائه می کنند.

فرضیات فرعی:

2.اسناد بین المللی بسیاری در رابطه با دستگیری و بازداشت افراد به کار گرفته شده است.

3.ممنوعیت شکنجه یکی از والاترین ارزش های انسانی می باشد و در معاهدات بین المللی به طور مطلق منع شده است.

تعداد صفحه :130

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  asa.goharii@gmail.com

پایان نامه سرپرستی کودکان و نوجوانان بی سرپرست و بدسرپرست در نظام حقوقی ایران

   

دانشگاه آزاد اسلامی 

واحد رشت

دانشکده علوم انسانی

گروه آموزشی حقوق

پایان نامه تحصیلی جهت اخذ درجه کارشناسی ارشد

رشته: حقوق             گرایش: خصوصی

عنوان:

سرپرستی کودکان و نوجوانان بی سرپرست و بدسرپرست در نظام حقوقی ایران

بهمن 1393

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

فهرست مطالب

چکیده…………………………………………………………………………………………………………………………………………1

مقدمه………………………………………………………………………………………………………………………………………….2

1- بیان مسأله……………………………………………………………………………………………………………………………….2

2- اهمیت تحقیق………………………………………………………………………………………………………………………….5

3- اهداف تحقیق………………………………………………………………………………………………………………………….5

4- سؤالات تحقیق………………………………………………………………………………………………………………………..5

5- فرضیه های تحقیق…………………………………………………………………………………………………………………..6

6- روش تحقیق……………………………………………………………………………………………………………………………6

7- ساختار تحقیق…………………………………………………………………………………………………………………………6

8- سوابق پژوهش………………………………………………………………………………………………………………………..7

فصل اول- کلیاتی در باب مفاهیم بنیادین……………………………………………………………………………………..8

1-1 تعاریف و مفاهیم…………………………………………………………………………………………………………………..9

1-1-1 کودک………………………………………………………………………………………………………………………………9

1-1-1-1 شروع کودکی………………………………………………………………………………………………………………..9

1-1-1-2 پایان کودکی……………………………………………………………………………………………………………….10

1-1-2 نوجوان…………………………………………………………………………………………………………………………..12

1-1-3 خانواده…………………………………………………………………………………………………………………………..13

1-1-4 نسب……………………………………………………………………………………………………………………………..14

1-1-5 قرابت…………………………………………………………………………………………………………………………….14

1-1-6 ولایت……………………………………………………………………………………………………………………………16

1-1-7 اولاد………………………………………………………………………………………………………………………………17

1-2 فرزندخواندگی و سیر تحول آن……………………………………………………………………………………………..17

1-2-1 فرزندخواندگی پیش از اسلام…………………………………………………………………………………………….18

1-2-2 فرزندخواندگی پس از ظهور اسلام…………………………………………………………………………………….19

1-3 سرپرستی……………………………………………………………………………………………………………………………26

1-3-1 سرپرستی موقت………………………………………………………………………………………………………………27

1-3-2 بی سرپرست…………………………………………………………………………………………………………………..27

1-3-3 بدسرپرست ……………………………………………………………………………………………………………………28

1-4 تاریخچه سرپرستی………………………………………………………………………………………………………………28

1-4-1 در ایران باستان………………………………………………………………………………………………………………..29

1-4-2 در عهد انبیاء…………………………………………………………………………………………………………………..30

1-4-3 در روم قدیم ………………………………………………………………………………………………………………….31

1-4-4 در فرانسه……………………………………………………………………………………………………………………….31

1-5 ماهیت سرپرستی………………………………………………………………………………………………………………….33

1-6 مقایسه نهادهای سرپرستی با یکدیگر……………………………………………………………………………………..35

1-6-1 مقایسه قیمومت با ولایت و وصایت…………………………………………………………………………………..35

1-6-2 مقایسه قیمومت با سرپرستی……………………………………………………………………………………………..36

1-6-3 مقایسه قیمومت با حضانت……………………………………………………………………………………………….37

1-6-4 مقایسه سرپرستی با امین موقت…………………………………………………………………………………………37

1-6-5 مقایسه قیمومت با امین موقت……………………………………………………………………………………………37

1-6-6 مقایسه سرپرستی با حضانت……………………………………………………………………………………………..38

فصل دوم تحقق سرپرستی………………………………………………………………………………………………………39

2-1 تغییر و تحول در قانون سرپرستی…………………………………………………………………………………………..40

2-2 شرایط سرپرستی………………………………………………………………………………………………………………….42

2-2-1 شرایط متقاضیان سرپرستی………………………………………………………………………………………………..42

2-2-1-1 تأهل………………………………………………………………………………………………………………………….42

2-2-1-2 فرزنددار بودن یا نبودن…………………………………………………………………………………………………44

2-2-1-3 سن……………………………………………………………………………………………………………………………46

2-2-1-4 تابعیت……………………………………………………………………………………………………………………….48

2-2-1-5 تمکن مالی………………………………………………………………………………………………………………….49

2-2-2 شرایط مقرر در ماده 6………………………………………………………………………………………………………51

2-2-2-1 تقید به انجام واجبات و ترک محرمات……………………………………………………………………………52

2-2-2-2 عدم محکومیت جزایی مؤثر………………………………………………………………………………………….53

2-2-2-3 عدم حجر…………………………………………………………………………………………………………………..53

2-2-2-4 سلامت جسمی و روانی لازم و توانایی عملی………………………………………………………………….53

2-2-2-5 صلاحیت اخلاقی………………………………………………………………………………………………………..54

2-2-2-6 عدم ابتلا به بیماری های واگیر و یا صعب العلاج…………………………………………………………….54

2-2-2-7 اعتقاد به یکی از ادیان مصرح در قانون اساسی جمهوری اسلامی ایران……………………………….54

2-2-2-8 رعایت اشتراک دینی…………………………………………………………………………………………………….55

2-2-3 شرایط کودک و نوجوان……………………………………………………………………………………………………56

2-2-3-1 سن……………………………………………………………………………………………………………………………56

2-2-3-2 خانواده………………………………………………………………………………………………………………………57

2-3 تشریفات و آیین دادرسی………………………………………………………………………………………………………61

2-4 قوانین حمایت از کودکان بی سرپرست در حقوق ایران…………………………………………………………….67

2-4-1 قانون اساسی…………………………………………………………………………………………………………………..67

2-4-2 کنوانسیون جهانی حقوق کودک…………………………………………………………………………………………69

2-4-3 قانون حمایت از کودکان بی سرپرست (مصوب 29 اسفند 1353)………………………………………….71

2-4-4 قانون حمایت از کودکان و نوجوانان بی سرپرست و بدسرپرست (مصوب 31 شهریور 1392)….71

2-4-5 لایحه قانون راجع به تشکیل سازمان بهزیستی کشور (مصوب 24 خرداد 1359)………………………72

2-4-6 قانون تأمین زنان و کودکان بی سرپرست (مصوب 24 آبان 1371) و آیین نامه اجرایی آن (مصوب 24 آبان 1371) ………………………………………………………………………………………………………………………….72

2-4-7 قانون ساختار نظام جامع رفاه تأمین اجتماعی (مصوب 1383)……………………………………………….74

2-4-8 آیین نامه چتر ایمنی رفاه اجتماعی (مصوب 22 خرداد 1384)……………………………………………….75

2-4-9 آیین نامه سامان دهی کودکان خیابانی (مصوب 24 تیر 1384)……………………………………………….76

فصل سوم آثار سرپرستی…………………………………………………………………………………………………………77

3-1 آثار مالی……………………………………………………………………………………………………………………………..79

3-1-1 نفقه……………………………………………………………………………………………………………………………….79

3-1-2 اداره اموال………………………………………………………………………………………………………………………83

3-1-3 وراثت……………………………………………………………………………………………………………………………88

3-2 آثار غیر مالی……………………………………………………………………………………………………………………….90

3-2-1 نگهداری………………………………………………………………………………………………………………………..90

3-2-2 تربیت…………………………………………………………………………………………………………………………….95

3-2-3 اقامتگاه…………………………………………………………………………………………………………………………..96

3-2-4 نام خانوادگی…………………………………………………………………………………………………………………..97

3-2-5 محرمیت…………………………………………………………………………………………………………………………98

3-3  اثر حکم سرپرستی در رابطه فرزند با خانواده واقعی……………………………………………………………..106

3-4 اثر حکم سرپرستی در رابطه فرزند با اشخاص ثالث……………………………………………………………….106

3-5 مسئولیت مدنی سرپرست……………………………………………………………………………………………………107

3-6 پایان رابطه سرپرستی………………………………………………………………………………………………………….108

3-6-1 فسخ حکم سرپرستی……………………………………………………………………………………………………..109

3-6-1-1 از دست دادن شرایط مقرر در ماده 6……………………………………………………………………………109

3-6-1-2 غیر قابل تحمل بودن سوء رفتار فرزند تحت سرپرستی…………………………………………………..110

3-6-1-3 توافق طفل با سرپرستان……………………………………………………………………………………………..111

3-6-1-4 مشخص شدن سرپرستان واقعی…………………………………………………………………………………..111

3-6-1-5 طلاق و فوت…………………………………………………………………………………………………………….112

3-6-2 صدور حکم فسخ سرپرستی……………………………………………………………………………………………113

نتیجه گیری……………………………………………………………………………………………………………………………..115

فهرست منابع…………………………………………………………………………………………………………………………..119

چکیده

قانون مدنی ایران به پیروی از شریعت اسلام و فقه فرزندخواندگی را به رسمیت نشناخته است، ولی به موجب قانون حمایت از کودکان و نوجوانان بی سرپرست و بدسرپرست به منظور تأمین منافع مادی و معنوی آنان شرایط خاصی را برای خانواده ها، دختران و زنان مجردی که خواستار سرپرستی از این کودکان و نوجوانان می باشند وضع نموده است. در شرع اسلام، سرپرستی چیزی شبیه رابطه ابوت و بنوت نیست؛ یعنی بین کودک یا نوجوان تحت سرپرستی و کسانی که سرپرستی را به عهده گرفته اند، رابطه ی حقوقی خاصی که بین این فرزندان با پدران و مادران واقعی آنها وجود دارد برقرار نمی شود. به خاطر اینکه منشأ حقوق در کشور ما، قرآن و فقه است و حسب آن برخورداری از حقوق مکتسبه طفل از والدین با وجود رابطه نسب مشروع برقرار می شود و چون بین فرد تحت سرپرستی و افراد متقاضی سرپرستی، رابطه نسبی وجود ندارد لذا از حیث نسب، نسبت به یکدیگر بیگانه هستند.

کلیدواژه ها

فرزندخواندگی، بی سرپرست و بدسرپرست، سرپرستی، نسب

مقدمه

   سرپرستی از کودکان و نوجوانانی که به جهات و علل گوناگون سرپرست خود را از دست داده اند و یا سرپرستان صلاحیت سرپرستی از آنها را ندارند، در درجه اول به عهده دولتها است، اما بدیهی است مؤسسات و سازمان های دولتی به رغم وجود هر امکاناتی نمی توانند جای خالی خانواده را برای این افراد پر کنند به همین علت در بیشتر کشورها قوانینی به منظور حمایت از این قشر تدوین می شود. سرپرستی نهادی قانونی است که به موجب آن رابطه خاصی بین متقاضیان سرپرستی و کودک و نوجوانی که به سرپرستی قبول می شوند به وجود می آید، این امر در طول تاریخ حقوق سابقه ای نسبتاً طولانی دارد به گونه ای که در گذشته در ایران به شکل فرزندخواندگی انجام می گرفت اما با نفوذ اسلام منسوخ گردید و تا اواخر سال 1353 جایگاه قانونی نداشت و این در حالی بود که حمایت از کودکان رسالتی است که از دیرباز علم حقوق به آن تأکید داشته است بطلان یا عدم نفوذ اعمال حقوقی کودکان و انتصاب اشخاصی تحت عنوان ولی قهری، وصی و قیم که موظف و مأمور به اداره امور و انجام اعمال حقوقی به نمایندگی از آنان باشند شاهد مثالی از این حمایت ها است و در این میان حمایت قانونی از کودکان بی سرپرست و بدسرپرست رسالتی است بس خطیرتر و حساس تر و بازتاب این عقیده مبنی بر اینکه این قشر نیازمند حمایتند و همانند دیگران استحقاق زیستن در جمع خانواده را دارند قانون گذار را واداشت که در راستای حمایت از کودکان بی سرپرست نخستین قدم را در اسفند ماه 1353 بردارد که اقدامی بسیار مهم و اساسی در جهت حمایت از این افراد بود و در آخرین اقدام هم در شهریور 1392 گامی بلند در جهت رفع نواقص و مشکلات قانون قبلی برداشت و با تصویب قانون جدید تحولی در زمینه سرپرستی ایجاد نمود که هدف از آن حمایت هرچه بیشتر و بهتر از کودکان و نوجوانان بی سرپرست است، بی تردید تثبیت جایگاه حقوقی و قانونی فرزندان بی سرپرست و بدسرپرست در جامعه و توسعه مبانی حقوق در زمینه های مختلف حضانت و سرپرستی می تواند یکی از ابزارهای بسیار مهم برای رسیدن به این اهداف باشد.

1– بیان مسأله

   کودکان و نوجوانان به عنوان عضوی از خانواده و جامعه انسانی به لحاظ آسیب پذیری بسیار و نداشتن توانایی مناسب در دفاع از خود، بیش از دیگران در معرض خطر و تضییع حقوق قرار دارند از این رو در نظر گرفتن حقوق ویژه ای برای اینها با هدف حمایت از جنبه های مختلف زندگیشان باید مورد توجه باشد، از طرف دیگر کودکان و نوجوانان هر جامعه ای آینده سازان آن جامعه اند لذا پرورش و رشد صحیح آنها نه تنها آینده سعادتمند آنان بلکه آینده روشن جامعه را نیز نوید می دهد. تحقق این مهم در گرو حمایت هر چه بیشتر از این قشر است شاخص این حمایت نیز وابسته به ارزش های پذیرفته شده در هر جامعه بوده که آن هم متأثر از جهان بینی حاکم است. ( پیوندی، 1390 : 14 )

  کودک، نخستین تعامل خود را با محیط در خانواده آغاز می کند، پس مهمترین جایگاه برای کودک، خانواده است و یکی از ارکان خانواده نیز ممکن است کودک باشد. در این کانون اولیه نخستین اثرگذاری و اثرپذیری آغاز می شود و کودک اندک اندک در فرآیند رشد اجتماعی قرار می گیرد. از دیدگاه روان شناسان سال های اولیه زندگی کودک در رشد و شخصیت و آینده کودک نقش بسزا دارد بیشتر شناخت کودک از خود، اطرافیان و محیط نیز در این دوران شکل می گیرد.

   امروزه این حقیقت به اثبات رسیده است که کودکان در سنین کم به توجه و مراقب جسمانی صرف نیاز ندارند، بلکه باید به همه ابعاد وجودی کودک که شامل رشد اجتماعی، عاطفی، شخصیتی و هوشی است توجه کرده اینها عوامل تعیین کننده و اساس شخصیت هر انسان هستند که از دوران کودکی پایه گذاری  می شوند و شکل می گیرند، میزان سلامتی جسمانی و روانی کودک و نوجوان به ارتباط خانواده با وی و اینکه تا چه میزان خانواده تلاش می کند نیازهای او را برآورده کند، بستگی دارد.

   کودکان و نوجوانانی که در این سال ها از نظر عاطفی و امنیتی در خانواده تأمین نمی شوند، در آینده به سختی ها و مشکلات متعددی دچار می شوند. کودکان و نوجوانان به تعبیر قرآن زینت دنیا، امانت هایی از طرف خداوند و مایه روشنی چشم هستند، پیامبر گرامی اسلام ( ص ) در آموزه های خویش، حرمت و کرامت نهادن به کودکان و نوجوانان را به عنوان یکی از اصول مترقی به پیروان خویش آموختند و ائمه بزرگوار شیعه نیز در تکریم اولاد و میوه های زندگی احادیث گهرباری از خود باقی گذاشته اند. جمله ماندگار از امام علی (ع) که فرموده اند: « اولاد ما جگرگوشه های ما هستند » تنها بخشی از میراث و فرهنگ حرمت و ارزش فرزندان را نشان می دهد. ( پیوندی، 1390 : 17 و 18 )

  اما با همه این اوصاف در هر جامعه ای کودکان و نوجوانانی یافت می شوند که دارای موقعیت خاص و    ویژه اند و در روند عادی و طبیعی زندگی نمی کنند بدین صورت که گاهی امکان زندگی با والدین، به دلیل از دست دادن آنها یا عدم صلاحیت و شایستگی آنها در سرپرستی و غیره فراهم نیست. یکی از مهمترین کارکردهای خانواده تولید نسل و تربیت صحیح فرزندان است به همین دلیل نقش خانواده در توسعه هر کشور بسیار مهم است، یکی از مهمترین حقوق اجتماعی کودکان و نوجوانان هم برخورداری از حمایت خانواده است اما بنا به دلایل مختلف برخی از این افراد در شرایطی قرار می گیرند که از این نعمت و امتیاز بی بهره اند.

   کودکان بی سرپرست و بدسرپرست انسان های معصوم و آسیب دیده ای هستند که بدون خواست و اراده خود و به دلیل مشکلات بزرگسالان، خانواده و نهادهای اجتماعی به وضعیت و شرایط ناخوشایندی دچار می شوند، پدیده بی سرپرستی و بدسرپرستی که معلول عوامل مختلف است می تواند به نحوی نشانه تضعیف بنیان خانواده یا عدم مسئولیت پذیری خانواده نسبت به کودکان و نوجوانان بیولوژیک خود باشد که متضمن آثار مخرب است و این آثار مخرب بازتابش در اجتماع و جامعه است و به همین دلیل است که اکثر افراد را به این عقیده واداشته که این قشر نیازمند حمایتند و همانند دیگران استحقاق زیستن در جمع خانوادگی را دارند.

   لذا این وظیفه دولت است که ساز و کارهای قانونی لازم را برای حمایت از این افراد آسیب پذیر فراهم کند. تأکید بسیار در فرهنگ ملی و مبانی دینی ما برای حمایت از این قشر موجب شده است که       حمایت های خانوادگی مثل سرپرستی دائم یا موقت آنها از سوی خانواده های واجد شرایط بیشتر مورد توجه قرار گیرد و این در حالی است که در تمامی منابع اسلامی از قرآن گرفته تا سنت و سیره نبوی، اجماع فقها و عقل از سرپرستی به نیکی یاد شده است.

   بدین ترتیب سرپرستی توانسته است اقدامی در جهت تأمین خیر و سعادت کودک و نوجوان و جلوگیری از دیگر ناروایی های موجود نسبت به این دسته از فرزندان باشد. در نتیجه سرپرستی از این افراد در خانواده های جایگزین علاوه بر فواید چشمگیر اجتماعی برای رشد کودکان و نوجوانان نیز مؤثر است؛ زیرا از سویی موجب رفع مشکلات روحی این قشر می شود و از طرف دیگر در جهت کاستن ناهنجاریهای روان زن و شوهر محروم از نعمت فرزند کارساز است و این امر علاوه بر استحکام خانواده، موجب سالم سازی جامعه شده و از بار مسئولیت سنگین دولت می کاهد. ( غمامی، 1383 : 121 )

   قانون سرپرستی در کشور ما بسیار دشوار و پیچیده است و به اذعان کسانی که در این باره اقدا  کرده اند فرد باید فرآیند طولانی و مشکلی را طی کند، البته کسی منکر اهمیت موضوع نیست زیرا موضوع به آینده یک انسان مربوط است و طبیعی است سخت گیری های خاص خود را داشته باشد.

2- اهمیت تحقیق

   در جامعه ما مجموعه ای از کودکان و نوجوانان بی سرپرست و بدسرپرست وجود دارند که تعداد آنها کم نیست، که ناخواسته در مسیر آسیبهای مختلف و شرایط سخت زندگی قرار دارند، اینکه به چه میزان قانون و قوانین مصوب موجود توانسته و می تواند چتر حمایتی خود را در پهنه زندگی آنها بگستراند سؤالی است که نیاز به کارشناسی دقیق دارد. متأسفانه حمایت های اجتماعی که این دسته از کودکان و نوجوانان باید از جامعه دریافت کنند به دلیل قالبی و کلیشه ای بودن شفاف نیست و به نظر می رسد حتی با توجه به تغییر و تحوالاتی که در قانون سرپرستی اتفاق افتاده و قانون جدیدی هم در این زمینه به تصویب رسیده است خلأهای قانونی درباره حمایت از این کودکان و نوجوانان در کشور وجود دارد، بنابراین باید بسترهای لازم برای اصلاح قوانین در جهت حمایت هر چه بیشتر و بهتر از این دسته از افراد فراهم شود.

3- اهداف تحقیق

   هدف از این پژوهش جلب نظر صاحب نظران حقوق، بدون تعصب و تضارب آراء و در نتیجه رسیدن به دیدگاه های تازه و در نهایت هموار کردن مسیر تدوین قوانین تازه در راستای حمایت هر چه بیشتر و بهتر از کودکان و نوجوانان بی سرپرست و بدسرپرست است. مستحکم شدن قوانین، فرهنگ سازی درباره پذیرش فرزند و ورود بزرگان و علما و صاحب  نظران دینی به این مباحث، تشویق مردم به سرپرستی دائم و موقت این کودکان و نوجوانان و تبیین وظایف مسلمانان در قبال جامعه اسلامی خود به طور قطع وضعیت این کودکان و نوجوانان را بهبود خواهد بخشید و استحکام مهمترین عنصر جامعه یعنی خانواده را به دنبال خواهد داشت؛ در نتیجه سرپرستی این افراد خواه به منظور کمک به آنان و یا خواه در جهت رفع نیازهای معنوی و غیره سرپرستان نیز باشد، اقدامی از هر جهت خوب و مناسب محسوب شده که پیامدها و آثار مثبت به دنبال خواهد داشت.

4- سؤالات تحقیق

   1) آثار حقوقی نهاد سرپرستی چیست؟

   2) آیا مشروط شدن سرپرستی به شرایطی برای سرپرست و کودک در قانون جدید حمایت از کودکان و نوجوانان بی سرپرست و بدسرپرست اقدامی در جهت منافع کودک و جامعه است و یا مانعی برای رسیدن کودک و نوجوانان به کانون خانواده می باشد؟

   3) آیا تکالیف سرپرست نسبت به کودک یا نوجوان در مقایسه با تکالیف والدین نسبت به فرزندانشان یکسان است؟

5- فرضیه های تحقیق

   1) سرپرستی پیش بینی شده در قانون بعضی از آثار رابطه قرابت را بین طفل و والدین سرپرست ایجاد می کند، رابطه ای که به حکم مستقیم قانون است، اما شامل همه آثار قرابت نسبی نمی شود از جمله ارث و ممنوعیت نکاح.

   2) با توجه به موارد 6 و 14 قانون جدید به نظر می رسد که وضع این شرایط در راستای بهبود وضعیت اقتصادی، اجتماعی و روانی کودک خواهد بود.

   3) سرپرست کودک همانند والدین طبیعی مکلف به نگهداری، تربیت و پرداخت نفقه افراد تحت سرپرستی خود هستند.

6- روش تحقیق

   روش تحقیق به کار گرفته شده در این پژوهش، روش توصیفی تحلیلی می باشد. گردآوری اطلاعات نیز، به روش کتابخانه ای صورت پذیرفته است. با توجه به نو بودن موضوع پژوهش از مجلات و مقالات بسیاری استفاده شده است.

7- ساختار تحقیق

    با توجه به آنچه گفته شد، مطالب این بحث در سه فصل تنظیم می شود که فصل اوّل راجع به کلیات سرپرستی است، این فصل شامل بررسی تعاریف کودک و نوجوان، خانواده، سرپرستی، فرزندخواندگی، تحول فرزندخواندگی، تاریخچه سرپرستی، ماهیت سرپرستی و