پایان نامه رابطه بین هوش هیجانی با تعارض و خلاقیت کارکنان در اداره آموزش و پرورش

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته مدیریت 

دانشگاه آزاد اسلامی

 واحد رشت

دانشکده  مدیریت و حسابداری

 گروه آموزشی مدیریت دولتی

پایان نامه جهت اخذ درجه کارشناسی ارشد

 رشته مدیریت دولتی      گرایش نیروی انسانی

عنوان

رابطه بین هوش هیجانی با تعارض و خلاقیت کارکنان در اداره کل آموزش و پرورش استان گیلان

زمستان 1393

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

فهرست مطالب

عنوان                     صفحه

چکیده 1

فصل اول: کلیات تحقیق

1-1) مقدمه. 3

1-2) بیان مسأله. 4

1-3) ضرورت و اهمیت تحقیق.. 6

1-4) اهداف تحقیق.. 7

1-5) چارچوب نظری تحقیق.. 7

1-6) فرضیه های تحقیق.. 9

1-7) تعریف نظری متغیرهای اصلی تحقیق.. 9

1-7-1)  هوش هیجانی.. 9

1-7-2) تعارض… 9

1-7-3) خلاقیت.. 9

1-8) تعریف عملیاتی متغیرهای اصلی تحقیق.. 9

1-8-1) هوش هیجانی.. 9

1-8-2) تعارض… 10

1-8-3) خلاقیت.. 10

1-9) قلمرو تحقیق.. 11

1-9-1) قلمرو موضوعی.. 11

1-9-2) قلمرو زمانی.. 11

1-9-3) قلمرو مکانی.. 11

فصل دوم: ادبیات نظری تحقیق

بخش اول: تعارض

2-1-1) مقدمه. 14

2-1-2) تعاریف و مفاهیم. 14

2-1-3) سطوح تعارض… 15

2-1-4) انواع تعارض… 15

2-1-5) سبکهای تعارض… 16

2-1-5-1) انعطاف‌پذیری.. 16

2-1-5-2) اجتناب.. 17

2-1-5-3) رقابت‌جویی.. 17

2-1-5-4) حل مسئله‌ی مشاركتی.. 17

2-1-5-5) مصالحه. 17

2-1-6) دیدگاه های تعارض… 18

2-1-7) عوامل منجر به تعارض… 19

2-1-7-1) تعارض عاطفی.. 19

2-1-7-2) تعارض اساسی.. 20

2-1-7-3) تعارض سود. 20

2-1-7-4) تعارض ارزشها 20

2-1-7-5) تعارض هدف.. 20

2-1-8) منابع تعارض… 20

2-1-8-1) تعارض اقتصادی.. 20

2-1-8-2) تعارض ارزش… 21

2-1-8-3) تعارض قدرت.. 21

2-1-9) کاربردهای تعارض… 22

2-1-9-1) شناخت ایجاد تعارض… 22

2-1-9-2) کاربرد تعارض به عنوان امنیت برای حفظ گروه 22

2-1-9-3) تعارض پیوستگی گروهی را افزایش میدهد؛ 22

2-1-9-4) تعارض قدرت افراد و گروه ها را میآزماید. 22

2-1-9-5) انرژی حرکت تعارض… 22

2-1-10) فرایند تعارض… 22

2-1-10-1)  گام I : مخالفتهای بالقوه یا ناسازگاری.. 22

2-1-10-2)  گامII: بروز تعارض… 23

2-1-10-3)  گام III: نیت.. 24

2-1-10-4)  گام IV: رفتار. 24

2-1-10-5)  گام V: رهآورد. 25

2-1-11) تعارض سازنده در مقابل تعارض مخرب.. 25

2-1-12) تاثیرات مثبت و منفی تعارض… 26

2-1-13) هوش هیجانی و تعارض… 27

بخش دوم: هوش هیجانی

2-2-1) مقدمه. 29

2-2-2) تعاریف و مفاهیم هوش هیجانی.. 30

2-2-3) تاریخچه هوش هیجانی.. 31

2-2-4) ابعاد هوش هیجانی.. 34

2-2-5) تفاوت هوش هیجانی و بهره هوشی.. 36

2-2-6) نظریه های هوش هیجانی.. 37

2-2-6-1) نظریه های هوش هیجانی.. 37

2-2-6-2) نظریه های های توانایی.. 37

2-2-6-3) نظریه های ترکیبی.. 38

2-2-7) مدل های هوش هیجانی.. 38

2-2-7-1) مدل توانایی مایر و سالووی ( 1997) 38

2-2-7-2) مدل ترکیبی گلمن (1995) 40

2-2-7-3) مدل ترکیبی بار-آن (1997) 41

2-2-7-4) مدل هوش هیجانی دولویکس و هیگس… 44

2-2-8) هوش هیجانی در سازمان و مدیریت.. 45

2-2-9) کاربردهای هوش هیجانی در محیط.. 46

2-2-10) تقویت هوش هیجانی.. 47

2-2-11) جمع بندی تئوری های هوش هیجانی.. 47

2-2-12) ویژگی مدیر با هوش هیجانی.. 48

2-2-13) رابطه هوش هیجانی و عملکرد. 50

بخش سوم: خلاقیت

2-3-1) مقدمه. 53

2-3-2) تعاریف و مفاهیم خلاقیت.. 53

2-3-3) سطوح خلاقیت.. 55

2-3-4) دیدگاه ها در مورد افراد خلاق. 56

2-3-5) عوامل موثر بر خلاقیت.. 56

2-3-6)  مدلهای خلاقیت.. 60

2-3-6-1) الگوی کشش بازار. 60

2-3-6-2) الگوی فشار فناوری.. 60

2-3-6-2) الگوی تلفیقی.. 61

2-3-7) فرایند خلاقیت.. 62

2-3-8) خلاقیت سازمانی و عوامل کلیدی موثر در موفقیت آن از دیدگاه صاحب نظران. 65

2-3-9) تفاوت خلاقیت با نوآوری.. 68

2-3-10) تکنیکهای خلاقیت و نوآوری.. 70

2-3-11) ویژگی‌های سازمان خلاق. 76

2-3-12) نقش مدیر در پرورش خلاقیت.. 76

2-3-13) هوش هیجانی و خلاقیت.. 77

بخش چهارم: پیشینه تحقیق

2-4-1) پیشینه مطالعاتی داخل کشور. 80

2-4-2) پیشینه مطالعاتی خارج از کشور. 82

فصل سوم: روش اجرای تحقیق

3-1) مقدمه. 86

3-2) روش تحقیق.. 86

3-2-1) جامعه و نمونه آماری.. 86

3-3) روش و ابزار جمعآوری داده ها 87

3-3-1) پرسشنامه هوش هیجانی.. 87

3-3-2) پرسشنامه خلاقیت.. 87

3-3-3) پرسشنامه تعارض… 88

3-4) روایی و پایایی ابزار اندازهگیری.. 88

3-4-1) روایی.. 88

3-4-2) پایایی.. 88

3-5) روش تجزیه و تحلیل داده ها 89

3-6) آزمون نرمالیته. 89

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده­های تحقیق

4-1) مقدمه. 91

4-2) توصیف متغیر های جمعیت شناختی پاسخ دهندگان. 92

4-3) توصیف متغیرهای تحقیق.. 97

4-4) فرضیه‎های تحقیق.. 103

فصل پنجم: نتیجه­گیری و پیشنهادات

5-1) مقدمه. 106

5-2) نتایج آمار توصیفی.. 106

5-2-1) توصیف پاسخ دهندگان. 106

5-2-2) توصیف متغیر هوش هیجانی.. 106

5-2-3) توصیف متغیر خلاقیت.. 106

5-2-4) توصیف متغیر تعارض… 107

5-3) نتایج آزمون فرضیه‎ها 107

5-4) پیشنهادات در راستای نتایج تحقیق.. 108

5-5) محدودیتهای تحقیق.. 109

5-6) پیشنهاداتی برای محققین آینده 109

منابع و مأخذ. 111

پیوست ها 117

چکیده

هدف کلی این تحقیق بررسی ارتباط هوش هیجانی با تعارض و خلاقیت است. روش تحقیق از نوع توصیفی و هدف آن کاربردی است و روش گردآوری داده­ ها میدانی و ابزار آن پرسشنامه است. در تحقیق حاضر جامعه آماری مورد بررسی، کارکنان اداره آموزش و پروش استان گیلان  با تعداد 1568 نفر است. با توجه به نرمال بودن جامعه آماری، حداقل حجم نمونه از طریق فرمول کوکران به تعداد 308 نفر محاسبه شده، که در ادامه کار محقق به تعداد 350 پرسشنامه در میان کارکنان با بهره گرفتن از روش نمونه برداری تصادفی توزیع نمود که در نهایت تعداد 310 پرسشنامه قابل قبول که بتوان از طریق آن داده­ ها را تجزیه و تحلیل نمود جمع­آوری شد. با تجزیه و تحلیل داده­ ها مشخص گردید در سطح 95% اطمینان بین هوش هیجانی و خلاقیت ارتباط مثبت و همچنین بین هوش هیجانی و تعارض ارتباط منفی وجود دارد.

 کلمات کلیدی: هوش هیجانی، خلاقیت، تعارض، اداره کل آموزش و پروش استان گیلان  

1-1) مقدمه

در طلیعة قرن جدید که سازمان­ها با محیط رقابتی جهانی مواجه­اند، همواره نیاز به تغییرات ریشه­ای و خلاقیت­های کاری احساس می­شود، نیروی رقابتی جهانی، سازمان­های امروزی را مجبور کرده است که بعد از دهها سال پیگیری روش­ها و رویه­ های کاری ثابت خود، روش­های کاری جدید را در پیش بگیرند، به گونه­ای که سازمان­ها، دارای ثبات کاری نیستند و از نوعی ثبات نسبی برخوردارند. اداره سازمان­های عظیم و پیشرفته مرهون زحمات مدیران لایق، مطلع و باکفایتی است که با به کارگیری دانش و فنون مدیریت در انجام این امر مهم توفیق یافته­اند (هادوی،1392). که مهمترین ویژگی سازمان­های آن، عدم اطمینان، پیچیدگی، جهانی سازی و تغییرات فزاینده تکنولوژیکی است. لذا مهمترین دغدغه اکثر سازمان­ها، تدوین و پیاده سازی استراتژی­هایی است که موفقیت و بقای آنها را در شرایط متحول و پیچیده محیطی، تضمین نماید. آنچه که سازمانهای عصر حاضر به شدت به آن نیازمندند تا بتوانند در بازارهای پویا و پیچیده امروزی جایگاهی داشته باشند و برای خود کسب مزیت رقابتی نمایند، توان تولید محصولات و خدمات جدید و منحصربه­فرد و قابل رقابت در بازارهای متغیر امروزی است. واین امر میسر نمی گردد مگر با نوآوری و خلاقیت مدیران و نیز تأثیر مدیران بر پرورش خلاقیت کارکنان که با کمک یکدیگر در جهت رشد و بالندگی سازمان خود بکوشند (مهدوی­مزده-ضرغامی؛1391). پرواضح است استراتژی کسب و کار هر سازمان که جهت دهنده در این زمینه می­باشد نقش مهمی در رسیدن سازمان به وضع مطلوب در بین رقبا دارد، و چنانچه بیان شد خلاقیت و نوآوری نیز نقش اثرگذاری بر بهبود وضعیت سازمان و حفظ و بقاء بلندمدت آن و ایجاد مزیت رقابتی برای سازمان دارد (2012؛Torka et al ). از طرفی دیگر افراد با مهارت‎های هوش هیجانی بالا به سرعت و به سادگی ذهن خود را آرام و شفاف می­سازند و به این ترتیب راه را برای دسترسی به بینش درونی و ایده­های خلاق به روی خود می­گشایند. کارکنانی که از هوش هیجانی قوی­تر برخوردارند، از نظر اجتماعی متعادل، شاد و سرزنده­اند و هیچ نگرانی ندارند، احساسات خود را به طور مستقیم بیان می کنند و در امور تحصیلی خلاق و نوآور هستند (هاشمی، 1392).

از مواردی که اهمیت هوش هیجانی را در کار نشان می­دهد، استفاده از اختلاف و تنوع نظرها و به عبارت دیگر تعارضات و فشارها برای پیش­برد و موفقیت سازمان است. مدیری که هوشیاری هیجانی بالایی دارد، به راحتی و به سرعت منابع تعارض را شناسایی و از آن در جهت افزایش اثربخشی سازمان استفاده می­ کند. حل موفقیت آمیز تعارضات، منوط به در نظر گرفتن احساسات تمام افراد است. زمانی یک راه حل مطلوب بدست می­آید که افراد با هم در تماس مستقیم باشند، مهارت­های اساسی هوش هیجانی نظیر گوش دادن و تایید را آموخته باشند (Afzalur – Climent, 2013).

 1-2) بیان مسأله

سال­های اخیر، تلاش­های وسیعی به وسیله بسیاری از سازمان­ها برای ترغیب افراد خود به خلاقیت انجام گرفته است. خلاقیت لازمه و پیش درآمد توسعه و پیشرفت و تعالی یك سازمان و جامعه است و آگاهی از فنون و تكنیك­های آن ضرورتی اجتناب­ناپذیر برای مدیران و کارکنان سازمان است. امروزه سازمان­هایی موفق هستند و می­توانند در دنیای پررقابت ادامه حیات بدهند كه دائماً افكار و اندیشه­های جدید را در سازمان كاربردی كنند و این امر توسط مدیران و كاركنان خلاق امكان پذیر است. معیار اساسی موفقیت یك نظام در این است كه چقدر افراد بافكر و خلاق تربیت می­كند و به تعبیری مدیر خوب را كسی می­دانند كه تفكر و چگونگی استفاده از اطلاعات را به كاركنان یاد دهد و آنها را خلاق بار آورد (Fiest,2013). دانشمندان علوم اجتماعی برخلاف اقتصاددانان، علت پایین بودن رشد اقتصادی را نه تنها در کمبود سرمایه و منابع مالی، بلکه عمدتاً در ضعف خلاقیت در برخی از جوامع می­دانند­(شجاعی؛1387). ضعف خلاقیت در سازمان­های خدماتی و آموزشی می ­تواند منجربه کاهش کیفیت خدمات، کاهش بازده مفید، ایجاد رقابت غیرمنصفانه، عدم دستیابی به مزیت رقابتی، ناکافی بودن مهارت­های مدیریتی، کاهش ارتباطات افقی و مواردی از این دست شود (گلستان هاشمی،1390). در واقع تمام علوم و فنون و هنرها و به­طور کلی همه دستاوردها و تمدن انسان، محصول خلاقیت و نوآوری است (رسولی و همکاران؛1391). در این عرصه، اهمیت خلاقیت به وضوح قابل مشاهده است زیرا اگر این نیرو که در واقع منبع اصلی مولد انرژی در سازمان است با بی توجهی روبرو شده و یا سرکوب شود سازمان هر روز ضعیف­تر شده و چرخ­های آن یکی پس از دیگری از حرکت بازخواهد ایستاد بنابر این عامل کلیدی و آنچه که هم اکنون در جهان در کانون توجه سازمان و جوامع بشری قراردارد این منبع عظیم نیروی انسانی است و مهارت مدیران در شناسایی رفتار و شخصیت افراد و برخورد مناسب با آن که همان مهارت انسانی و ارتباطی محسوب می‎شود درایجاد فضای مناسب ظهور خلاقیت وپرورش نیروهای انسانی خلاق، دارای اهمیت بسیار زیادی می باشد (Fiest,2013).

خلاقیت توانایی شخص در ایجاد ایده ها، نظریه ها، بینش های اشیای جدید و بازسازی مجدد در علوم و سایر زمینه ها است که بوسیله متخصصان به عنوان پدیده ای ابتکاری و از لحاظ علمی، زیبایی شناسی و اجتماعی با ارزش قلمداد می­گردد.

از سوی دیگر در جوامع امروزی تعارض موضوعی است كه اندیشة انسان را بیش از هر مسئله دیگری به خود مشغول كرده است و این امر در همة سازمان­ها به صورت­های گوناگونی مانند تعارض بین رئیس و مرئوس، كارفرما و كارگر، تعارض بین همكاران و حتی تعارض درون­فردی وجود دارد. تفاوت­های ادراكی، شخصیتی، اعتقادی، سیاسی و مانند آن از یك طرف و استنباط­های مختلف در مورد هدف­های فردی، سازمانی و جامعه از سوی دیگر، تعارضات گوناگونی را در محیط­های دسته­جمعی ایجاد می­كند (مظفری و همکاران؛1391). هنگامی که تعارض موجب شکاف عمده در داخل سازمان می­شود، به ناچار وقت و کوششی را که باید صرف بهره­وری بیشتر نمود، باید برای حل تعارض به کار برد. وجود بیش از حد تعارض در سازمان­های آموزشی باعث ناکامی در رسیدن به اهداف شخصی و سازمانی می­شود که این به نوبه خود منجربه کاهش عملکرد و بهره­وری است(فیضی و همکاران؛1390). پژوهش­ها نشان داده­اند که مدیران سازمان­ها یک چهارم وقت خود را صرف برخورد با تعارض می­ کنند و مدیران آموزشی تقریبا نصف وقت خود را به این امر می­پردازند و این در حالی است که مدیران معمولا نسبت به تعارض نگرش منفی داشته و سعی در سرکوب آن دارند اما دانشمندان علوم رفتاری هدف سیستم مدیریتی موفق را ایجاد سطح مناسبی از تعارض می­دانند. بنابراین تعارض از جمله مواردی است که مورد توجه محققان قرار گرفته است و از این رو مطالعه آن مورد اهمیت است که مدیران و کارکنان سازمان­ها وقت زیادی را صرف آن می­ کنند (کردنوقابی و همکاران؛1390). تعارض عبارت است از منازعه آشکار میان حداقل دو نفر به گونه­ای که یکی احساس می­ کند کمبود امکانات، ناسازگاری اهداف و دخالت افراد دیگر مانع رسیدن فرد به اهداف او می‎شود (Lewis, 2011). تعارض شامل سه بعد سرخوردگی، تعارض هدف و تعارض نقش است (Suliman,2012).

سلیمان و الشیخ (2007) در مطالعه­ای، به این نتیجه رسیدند که یکی از عوامل مرتبط با خلاقیت و تعارض، هوش هیجانی است. آن­ها بیان کردند که شواهد موجود نشان می­دهد که هوش به تنهایی موفقیت در سازمان یا زندگی را توضیح نمی­دهد بلکه احساسات در موفقیت سازمان نقش کلیدی ایفا می­ کنند (Suliman- Al sheikh,2007). مدیران با بهره گرفتن از توانایی­های هوش هیجانی می­توانند بصورت موثر و كارآمد تعارضات سازمان را كاهش یا بنحوی از آن در جهت افزایش كارایی و اثربخشی سازمان بهره گرفته و رسیدن به اهداف سازمان را تسریع و تسهیل نمایند(اسحقی؛1391). همچنین محققان استدلال کرده­اند که هوش هیجانی می‎تواند عملکرد سازمانی را با توجه به خلاقیت کارکنان بهبود بخشد (Suliman- Al sheikh,2007). از نظر گلمن هوش هیجانی توانایی سازماندهی احساسات خود و دیگران، خود انگیزشی و مدیریت احساسات و روابط با دیگران تعریف شده است (Sawitri – Laksmi Riani,2012).

با توجه به مطالب مطرح شده سوال اصلی تحقیق این است که آیا بین هوش هیجانی با تعارض و خلاقیت کارکنان در اداره کل آموزش و پرورش استان گیلان رابطه وجود دارد؟

1-3) ضرورت و اهمیت تحقیق

به واسطه ضرورت تغییرات سازمانی و محیط رقابتی شدید اکنون نیاز بیشتری به رویکردهای ابداعی و خلاقیت به وجود آمده است. نیاز بشر به رشد و توسعه به خصوص در دهه­های اخیر و حاکم شدن فرهنگ رقابت بر فضای اقتصادی، سیاسی و اجتماعی جهان، باعث اهتمام خاص به خلاقیت شده است، این درحالی است که خلاقیت جزء لاینفک بستر حرکت جوامع شده است. به طوریکه تقریبا تمام سازمان ها با محیط پویایی مواجه شده اند که با تغییرات تکنولوژی سریع، کاهش یافتن دوره­های عمر محصول توصیف می­شوند. سازمان­ها برای بقاء، رقابت کردن، رشد و هدایت شدن به خلاقیت و نوآوری نیاز دارند (شجاعی؛1387).

با توجه به جامعه آماری پژوهش حاضر میتوان عنوان نمود خلاقیت و نوآوری و ایجاد تغییر و دگرگونی در سازمان­ها و موسسات یک امر ضروری است، چرا که جامعه و سازمان­ها همه در حال تغییر و تحول هستند. این تغییر و تحولات در سازمان­های آموزشی و تعلیم و تربیت به مراتب حساس و با اهمیت است و باعث شده که آموزش و پرورش اهداف، گرایش­ها و علایق خود را جهت به کارگیری خلاقیت و نوآوری هدایت کند(رسولی و همکاران؛1391). یکی از مولفه­های اساسی آموزش و پرورش رشته پیوند بین دو مفهوم یادگیری و یاددهی نظام ارزشیابی تحصیلی است. صاحب­نظران این رشته معتقدند که ارزشیابی تحصیلی در ایجاد توانایی آفرینندگی، خلاقیت و نوآوری در فرآیند یاددهی یادگیری تاثیر به­سزایی دارد. تربیت کودکان مبتکر و خلاق یکی از اهداف مهم نظام­های آموزشی است و بی­شک روش­های آموزشی، محتوای دروس، نقش معلم، طرح­ها و شیوه های ارزشیابی فراهم کننده بستر مناسبی جهت تحقق این هدف است (هاشمی، 1392). در سال­های اخیر نظام­های آموزشی دستخوش تغییر و تحولات زیادی شده است و چون آموزش و پرورش یک نظام و سیستم است، پس تغییر در یک قسمت، قسمت های دیگر (مثل ارزشیابی) را نیز متحول ساخته است. این تغییر و تحولات نتیجه طرح و اندیشه های تازه و نویی است که اصطلاحاً آن را خلاقیت و نوآوری می­نامند. نظام ارزشیابی آموزشی نیز همچون سایر قسمت­های دیگر نظام آموزشی به دور از این تغییرات نبوده است­(شجاعی، 1387). از سویی دیگر با توجه به اهمیت تعارضات موجود در سطوح بالای سازمان و با توجه به اهمیت و نقش مدیریت و رهبری در سازمان­ها و نوع و ماهیت فعالیت مدیران آموزشی و پژوهشی و نقش آنها در سازمان­ها، افرادی كه به­عنوان مدیران آموزشی یا پژوهشی در این سازمان انتخاب می­شوند بهتر است در نقش یك مدیر، مؤثرترین شیوه­ها را بكارگیرند تا بتوانند با ایجاد روابط درست، گروه را در جهت صحیح رهبری كنند (Werner, 2013). باید گفت که مدیریت تعارض فرایند تشخیص نقش مناسب تعارض در بین گروه های کاری و استفاده مناسب از فنون و راهبردهای مرتفع ساختن آن در جهت بهبود عملکرد گروه و افزایش بروز خلاقیت­های فردی و تقویت روابط میان فردی در بین اعضاء گروه کاری می­باشد. بسیاری از گروه­ها و کارهای گروهی بدلیل عدم توجه مناسب به مقوله تعارض و لزوم مدیریت صحیح آن یا به کلی از هم پاشیده شده و یا عملا کارکرد خود را از دست داده­اند. امروزه نقش مدیریت تعارض به­عنوان یکی از چند نقش برجسته مدیریتی، روز به روز جای خود را بیشتر باز نموده در این راستا پرورش مدیران در زمینه تشخیص بموقع تعارض و استفاده از راهبردهای مناسب، حیاتی به نظر می­رسد (Afzalur – Climent, 2013). با توجه به اثر مخرب تعارض و نیز منافع حاصل از آن ، همینطور با عنایت به ویژگیهای ماهیتی تعارض و لحاظ اصل اجتناب ناپذیری وجود تعارض در کارهای گروهی، تعارض و هدایت آن به سمت تحقق دستاوردهای فردی و جمعی بسیار اهمیت داشته و نقشی حیاتی در بهره­وری کار گروهی ایفاء می­نماید همچنین باعث افزایش انگیزه، روحیه و رشد فردی و سازمانی می‌شود و نهایتاً اینکه مدیران و كاركنان می‌توانند از تعارض برای حل مسأله، بهبود اثربخشی و تقویت روابط استفاده كنند (مظفری و همکاران، 1391).

 1-4) اهداف تحقیق

براساس مطالب عنوان شده در بیان مسئله و اهمیت موضوع تحقیق، هدف کلی این تحقیق بررسی ارتباط هوش هیجانی با تعارض و خلاقیت است. بنابراین دو هدف ویژه برای مطالعه پژوهش حاضر طراحی شده است که به قرار زیر هستند:

  • تعیین رابطه بین هوش هیجانی و خلاقیت کارکنان در اداره کل آموزش و پرورش استان گیلان.
  • تعیین رابطه بین هوش هیجانی و تعارض کارکنان در اداره کل آموزش و پرورش استان گیلان.

 1-5) چارچوب نظری تحقیق

چارچوب نظری بنیانی است که تمامی پژوهش بر آن استوار است. این چارچوب شبکه­ای است منطقی- توصیفی و پرده مشتمل بر روابط موجود میان متغیرهایی که در پی اجرای فرایندهایی چون مصاحبه، مشاهده و بررسی پیشینه شناسایی شده ­اند (سکاران؛94:1389). در حالیکه یافته­ های مرتبط با مطالعات نظری و پژوهشی در خصوص خلاقیت، بر هیجان­ها همراه با تلاش­های خلاق و پیامدهای هیجانی تاکید دارند؛ محققان معتقدند توانایی­های هیجانی می ­تواند با خلاقیت مرتبط باشد. هوش هیجانی شخص را قادر می­ کند از روابط بین خلق و عملکرد آگاه شود و تلاشهای خود را به سمت فعالیت­هایی هدایت کند، که بهترین وضعیت هیجانی را موجب می­شود. همچنین هوش هیجانی شخص را قادر می­ کند خلق مثبت را حفظ و آن را افزایش دهد که همین امر می ­تواند به­طور غیر مستقیم فرد را در فرایند تفکر خلاق درگیر کند (Ivcevic et al , 2012). از طرفی دیگر مطالعات مختلف نشان داده­اند كه برای مدیریت و كنترل مؤثر پدیده تعارض در سازمان­ها، برخورداری مدیران از هوش هیجانی از اهمیت بالایی برخوردار است. محققان بررسی پژوهش­های مرتبط با این موضوع بیان می­دارد كه مدیری كه از هوش هیجانی زیادی برخوردار باشد و از نظر فنی تجربیات لازم را داشته باشد، با آمادگی بیشتری نسبت به دیگران به رفع تعارض­ها و ضعف­های گروهی در سازمان خواهد پرداخت (Dowin, 2013). علاوه بر این توانایی بكارگیری هیجان­ها یا تولید هیجان­ها برای تسهیل حل مسأله در كارآیی اعضای گروه نیز نقش مهمی را ایفا میكند (Chung- sheng, 2012). از آنجا كه نهادهای آموزشی، از جمله سازمان­های بزرگ و پیچیده­ای هستند كه بیشتر از سایر سازمان­ها با نیروی انسانی در ارتباط­ می­باشند و عهده­دار تربیت و تأمین نیروی انسانی متخصص و كارآمد در جامعه هستند، از حساسیت ویژه­ای برخوردارند. لذا مدیریت مؤثر در آن­ها مهم و نیازمند روش مناسبی است. در این راستا مهمترین مؤلفه شخصیتی كه می ­تواند به مدیران مربوطه در جهت اعمال مدیریت صحیح و روزآمد كمك نماید، هوش هیجانی است. در همین راستا سلیمان و الشیخ در سال 2007  در تحقیقی با عنوان هوش هیجانی در کار: ارتباط با تعارض و نوآوری نشان دادند که هوش هیجانی پایه و مبنایی برای توسعه بیشتر نوآوری و تعارض کمتر است(Suliman- Al sheikh,2007)

 1-6) فرضیه­ های تحقیق

فرضیه های این تحقیق بر اساس متغیرهای تعیین شده و روش تحقیق مورد استفاده به شرح زیر هستند:

  • بین هوش هیجانی و خلاقیت کارکنان در اداره کل آموزش و پرورش استان گیلان رابطه معنادار و مثبتی وجود دارد.
  • بین هوش هیجانی و تعارض کارکنان در اداره کل آموزش و پرورش استان گیلان رابطه معنادار و منفی وجود دارد.

1-7) تعریف نظری متغیرهای اصلی تحقیق

1-7-1)  هوش هیجانی 

بیانگر نوعی از فرایند اطلاعات هیجانی که شامل ارزیابی مناسب احساسات خود و دیگران و بیان و تطبیق مناسب احساسات است(Hazrati et al,2013).

 1-7-2) تعارض

تعارض به­عنوان یک فرم از ناهنجاری شدید درون فرد یا بین افراد و یا بین دو یا چند گروه که بر اساس اهداف، نیازها، خواسته­ها، تمایلات، ارزش­ها و باورهای ناسازگار بوجود آید تعریف می­شود (Werner, 2013).

 1-7-3) خلاقیت 

خلاقیت ایجاد ترکیبی از راه­حلها توسط افراد یا گروه­ها در یک روش جدید تعریف می­شود. در واقع خلاقیت  شیوه­هایی از تفکر است که باعث تولید ایده­های جدید می­شود (Oldham – Commings, 2011).   

 1-8) تعریف عملیاتی متغیرهای اصلی تحقیق

1-8-1) هوش هیجانی 

پنج مولفه در نظر گرفته شده برای هوش هیجانی که با طیف پنج درجه­ای لیکرت در مقیاس فاصله­ای (از1= کاملاً مخالف تا 5= کاملاً موافق) و توسط پرسش­نامه ارزیابی شده است عبارتند از:

  • خودآگاهی: آگاهی از عواطف و احساسات خود و توانایی تشخیص و مدیریت آنها (Delewiz- Higgs ,2011).
  • مدیریت بر عواطف: تعادل هیجانی را خودمدیریتی می­نامند. گاهی از خودمدیریتی به معنای كنترل احساسات، عواطف و تكانش­ها یاد می­كنند. خودمدیریتی یك قابلیت زیربنایی است كه در كنترل رفتارهای هیجانی نقش مهمی دارد (Jordan & Troth,2011)
  • همدردی: درك آنچه افراد احساس می كنند، توانایی در نظر گرفتن دیدگاه های دیگران و توسعه حسن تفاهم و هماهنگ با انسا نهای گوناگون به منظور ارتقای كار گروهی (Marthin, 2012).
  • انگیزه: نیروی محركه و سائق ضروری برای كسب موفقیت و نیل به اهداف و نیز مواجهه با چالش ها و ناكامی ها (Delewiz- Higgs,2011).
  • مهارت اجتماعی: در روابط با دیگران، به خوبی كنار آمدن با عواطف خود و دیگران، فهم دقیق موقعیت‎ها و شبك ههای اجتماعی، مهارت خوب گوش كردن و خوب ابراز وجود كردن، حل تضادها و تعارض ها و استفاده از این مهار تها برای متقاعدسازی رهبری و مدیریت(Marthin, 2012).

 1-8-2) تعارض

سه بُعد در نظر گرفته شده برای تعارض که با طیف پنج گزینه­ای لیکرت در مقیاس فاصله­ای (1= بسیار کم تا 5= بسیار زیاد) و توسط پرسشنامه ارزیابی شده است عبارتند از:

  • سرخوردگی: منع افراد از انجام یک اقدام مطلوب یا دستیابی به اهدافی خاص.
  • تعارض هدف: تقابل مستقیم اهداف منحصر به فرد شخص به­طوریکه رسیدن فرد به یک هدف مانع رسیدنش به اهداف دیگر می­شود.
  • تعارض نقش: ناهمگونی بین ادراک افراد و اجرای نقش با انتظارات (Suliman,2012).

تعداد صفحه :150

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  asa.goharii@gmail.com

پایان نامه تعیین اثربخشی آموزش جرات ورزی بر اضطراب، عزت نفس و عملکرد تحصیلی دانش آموزان پسر

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته روانشناسی 

دانشگاه آزاد اسلامی 

عنوان: 

تعیین اثربخشی آموزش جرات ورزی بر اضطراب، عزت نفس و عملکرد تحصیلی دانش آموزان پسر  پایه اول دوره دوم متوسطه در سال تحصیلی 94-93 شهرستان بابل

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

چكیده[1]

این پژوهش با هدف تعیین اثربخشی آموزش جرات ورزی بر اضطراب، عزت نفس و عملکرد تحصیلی              دانش آموزان پسر  پایه اول دوره دوم متوسطه در سال تحصیلی 94-93 شهرستان بابل انجام شده است. که تعداد آزمودنی ها 128 نفر بوده و از بین آنها 30 نفر به روش نمونه گیری تصادفی چند مرحله ای از         طریق اجرای پرسشنامه های زیر انتخاب شده، و در دو گروه آزمایشی و گواه گمارده شده اند. سپس برنامه ی                   جرات آموزی گروهی طی 8 جلسه به گروه آزمایش آموزش داده شد و این برنامه ها گروه گواه را شامل                    نمی شد. بعد از این دوره آموزشی، دوباره آزمون اضطراب اجتماعی کانور و پرسشنامه عزت نفس کوپر اسمیت روی هر دو گروه انجام گرفت. در نهایت برای تجزیه و تحلیل داده ها از روش تحلیل کو واریانس (مانوا) ازطریق نرم افزار  SPSS22استفاده گردید. با توجه به نتایج به دست آمده، گروه آزمایش عملکرد بهتری نسبت به گروه کنترل در آزمون های فوق الذکر داشته است. یعنی برنامه جرات آموزی گروهی در کاهش اضطراب، افزایش عزت نفس و عملکرد تحصیلی مطلوب تر دانش آموزان پسر گروه آزمایش مؤثر بوده و از تفاوت معناداری برخودار بوده است. ضمناً طرح پژوهشی از نوع پیش آزمون- پس آزمون با گروه کنترل بوده است.

پیام واضح پژوهش حاضر این است كه از طریق آموزش می توان با اضطراب اجتماعی مقابله كرده و به پرورش ابراز وجود و تقویت عزت نفس دانش آموزان همت گماشت. توفیق در عملكرد اجتماعی و تحصیلی مستلزم برخورداری از اعتماد به نفس، ابراز وجود و جرات مندی است .

كلید واژگان: آموزش جرات ورزی، اضطراب اجتماعی، عزت نفس و عملکرد تحصیلی دانش آموزان.

1-1- مقدمه

در دهه های اخیر جرأت ورزی[2] توجه بسیاری از روان شناسان و پژوهشگران بالینی را به خود جلب كرده است. اهمیت جرأت ورزی در ارتباط های میان فردی، نقش مؤثر آن در فعالیت های اجتماعی و فراوانی رفتارهای غیر جرأت ورزانه در جمعیت های بالینی سبب شده است كه در این زمینه پژوهش های زیادی           صور ت گیرد و برنامه هایی تحت عنوان جرأت آموزی، طرح ریزی شود (پی سی نین، مك كاری و چیزلت ، ١٩٨٥ و هر وكافمن، ١٩٨٧، كیپر، ١٩٩٢، وین  هارت، كاری و وردشیاس، ١٩٩٨).

پژوهش حاضر با هدف تعیین اثر بخشی آموزش گروهی جرأت ورزی بر اضطراب اجتماعی، عزت نفس و عملکرد تحصیلی دانش آموزان پسر پایه اول دوره دوم متوسطه انجام شده است.

انجام پژوهش های عملی و بالینی در مورد مفهوم جرأت ورزی ، ویژگی های آن و همین طور آموزش و درمان رفتارهای غیر جرأت ورزانه، بیشتر به كارهای ولپه[3] مربوط است. وی در توصیف و تبیین این مفهوم به تضاد میان بارز ساختن هیجان خشم و بازداری از اضطراب، توجه خاصی نشان می داد. وی اولین دانشمندی بود كه اصطلاح جرأت ورزی را به كار برد و آموزش آن را مدنظر قرار داد(حجازی ،غباری بناب، 1389).

در طی دو دهه گذشته، اختلال اضطراب اجتماعی به عنوان یکی از شایع ترین اختلال های روانپزشکی مزمن و شایع ترین اختلال اضطرابی شناخته شده است، اختلال اضطراب اجتماعی ترس افراطی و یا غیرمعقول از موقعیت هایی است که رفتار یا عملکرد فرد ممکن است مورد وارسی  یا ارزیابی قرار بگیرد. جوانان مبتلا به اضطراب اجتماعی به طور کلی مراودات، اجتماعی ضعیف و توانایی تطابق کمتری نسبت به همسالان خود دارند و در مواجهه با انتظارات دوران بزرگسالی با مشکلات بیشتری روبه رو می شوند. باید توجه داشت اضطراب اجتماعی با کاهش زیاد، کیفیت زندگی مرتبط است. گفته شده که به لحاظ میزان شیوع، اضطراب اجتماعی یکی از سه اختلال شایع روانپزشکی بعد از افسردگی اساسی و الکلیسم است (بوگلز، آلدن، بیدل، پین  و کلارک،2010 به نقل از علی پور، حیدری، بختیارپور،1390فصلنامه علمی پژوهشی زن و فرهنگ سال سوم. شماره دهم). کیمبرل، 2008، آلفانو و بیدل2011 و دالریمپل، گالیونو، هرابوسکی، چلمینسکی و یونگ، 2011  بیان می دارند مبتلایان اضطراب اجتماعی نسبت به افراد سالم بهره وری اقتصادی بهتری در محیط دارند. برخورداری از مهارت های قاطعیت، راهبردهایی را برای حل تعارضات، ارتباط قاطعانه و توسعه ارتباط در محیط های کاری و زندگی فردی فراهم می سازد.

دوره نوجوانی[4] نیاز  به تعادل هیجانی و عاطفی به خصوص تعادل بین عواطف و عقل، درک ارزش وجودی خویشتن با انتخاب هدف های واقعی در زندگی، استقلال عاطفی از خانواده، حفظ تعادل روانی و عاطفی خویش در مقابل عوامل فشارزای زندگی و برقراری روابط سالم با دیگران در دوست یابی، شناخت زندگی سالم و مؤثر و چگونگی برخورداری از آن مهم ترین نیازهای نوجوان می باشد. بنابراین کمک به نوجوانان در رشد و گسترش مهارت های اجتماعی مورد نیاز برای زندگی مؤثر، ایجاد یا افزایش اعتماد به نفس در برخورد با مشکلات و حل آن و نیز کمک به آنها در رشد و تکامل عواطف و مهارت های اجتماعی لازم جهت سازگاری با محیط اجتماعی و زندگی سازنده در جامعه ضروری به نظر می رسند )شعاری نژاد[5]، 1376).    

كالیوند، شفیع آبادی و سودانی[6] ( 1385 ) در یك بررسی دریافتند كه افراد مبتلا به فوبی اجتماعی از           عزت نفس پایی نتری در مقایسه با افراد عادی برخوردار بودند. به وسیله آموزش جرات مندی اجتماعی به نوجوان می توان وی را برای ادامه یک زندگی مطلوب یاری نمود. آموزش جرأت ورزی یك شیو ه مداخله ساخت یافته است كه از آن برای بهبود اثربخشی روابط اجتماعی استفاده می شود. از این روش برای درمان                  اختلال های اضطرابی و ترس های مرضی كودكان ، نوجوانان و بزرگسالان بهره گرفته می شود.

ولپه و لازاروس اضطراب را به عنوان عامل اصلی بازدارندگی از جرأت ورزی می دانستند. داوکت، شال ، رز و تیونبرگ (2010) در مقایسه کودکان غیرمضطرب با کودکان دارای ترس اجتماعی دریافتند که این افراد توانایی اجتماعی پایین تری دارند و در پاسخ به همسالان شان کمتر جرأت ورزی هستند (بیدل، ترنر و موریس، 1999، نقل از علی پور، حیدری، بختیارپور،1390 فصلنامه علمی پژوهشی زن و فرهنگ سال سوم. شماره دهم).

1-2- بیان مسئله

عزت نفس باوری درونی ناشی از شناخت قضاوت دیگران راجع به کارآمدی ها و از این رهگذر رفتار مستقل و روان و کم اضطراب در تعامل های اجتماعی می باشد. در این راستا به نظر می رسد پایین بودن           عزت نفس، احساس ارزشمندی فرد را دچار تحریف کرده و از این رهگذر حالت های اضطرابی را در فرد نمایان می سازد. زندگی بشر تحت تاثیر تغییرات وسیع صنعتی، اجتماعی، فرهنگی، دچار تحول شده است. شمار زیادی از افراد قادر نیستند بین محرك های متنوع بیرونی و نیروهای متعارض درونی توازن ایجاد كنند و در فرایند رشد موزون و همه جانبه كه همانا هدف اصلی تعالی انسان است، دچار مشكل می شوند. بدیهی است كه كودكان و نوجوانان به سبب بی تجربگی و نا آگاهی از مهارت های بازدارنده و تسهیل كننده، اصلاحی، بیشتر در معرض آسیب های جدی درونی و اجتماعی هستند.

عزت نفس بر زندگی روزانه اثر می گذارد و آن از طریق احساسات نوجوان، افکار، یادگیری ها و خلاقیت های نوجوان، ارزیابی های او از خود و روابط او و طرز رفتارش با دیگران یکی از موثرترین راه کمک به فرزندان دانش آموز از راه عزت نفس آنهاست.

مهرابی زاده، تقوی و عطاری (2009) نیز در پژوهشی به منظور بررسی تاثیر آموزش مهارت های جرات ورزی بر مهارت های اجتماعی، اضطراب اجتماعی و عملکرد تحصیلی دانش آموزان دختر پایه اول مقطع متوسطه پرداختند. نتایج حاصل از این پژوهش نشان داد که آموزش مهارت های جرأت ورزی، به طور معناداری مهارت های اجتماعی، اضطراب اجتماعی و عملکرد تحصیلی، دانش آموزان را افزایش داده است

مطالعات اخیر همه گیرشناسی نشان داده اند كه شیوع اضطراب اجتماعی در جمعیت عمومی در طول عمر دارای دامنه ای از4/2 تا 16 درصد است كه در میان جمعیت نوجوانان شایع تراست (بتانی، مارتین، كورنر و ایكن2012). در زمینه ی پژوهش های صورت گرفته در مورد اضطراب اجتماعی، در كنار بررسی عوامل تأثیرگذار و همبسته های این اختلال، اصلاح این عوامل و همبسته ها به عنوان یك میانجی در بازسازی شناختی چرخة معیوب اضطراب اجتماعی مطرح بوده است( آلفانو، پینا، ویلالتا، بیدل، آمرمن 2009( ، ( كیمبرل و كروسبی2008 ) و ( گینزبورگ، بوهن، هوفلینگ، كلارك2012 به نقل از حسنوند عموزاده تابستان 1392).

روش های متعددی برای درمان اضطراب جهت افزایش عملکردهای تحصیلی و شغلی وجود دارد که یکی از آنها است . اولین بار سالتر(1991) آموزش مهارت های قاطعیت به درمان اضطراب با روش آموزش قاطعیت پرداخت. تاکید وی در این روش بر بیان احساسات، اظهار عقیده مخالف، پذیرش و تمجید از طرف دیگران و استفاده از ضمیر من و حاضر جوابی بوده است (حسنوند عموزاده تابستان 1392).

دستیابی به بهره وری و بهبود کیفیت نظام آموزشی از اثر گذارترین عوامل توسعه و نیز موفقیت تحصیلی دانش آموزان از جمله اهداف اصلی برنامه های آموزشی کشورهاست. آمار بالای افت تحصیلی به صورت  ترک، فرار و اخراج از تحصیل از نظر هزینه های آموزشی خسارت زیادی را به جهان وارد کرده است. فردی که با جرأت است می تواند ارتباط نزدیک با دیگران برقرا کند و خودش را از سوء استفاده دیگران حفظ نماید. رفتار جرأت ورزانه با خودپنداره مثبت، عزت نفس، تسلط خود پسندی و اعتماد به نفس همبستگی دارد و      رفتار های غیر جرأت ورزانه، باز دارنده و اجتنابی هستند و همبستگی مثبت با هراس ها و اضطراب اجتماعی دارند. آموزش جرأت ورزی باعث افزایش ابراز وجود، عزت نفس و کاهش اضطراب اجتماعی می شود.

جرأت ورزی برخی از نیازهای فرهنگی قوی و فراگیر را ارضاع می کند و دو هدف عمده دارد:               

به عقیده ی واتلر[7](1991) یکی کسب کاهش اضطراب اجتماعی و دیگری کسب عزت نفس و مهارت اجتماعی است. عزّت نفس جزئی از خودپنداره فرد است یعنی درجه تصویب، تأیید، ارزشی که فرد نسبت به خودش احساس می کند و یا قضاوتی که فرد نسبت به ارزش خود دارد. بین عزت نفس و پیشرفت تحصیلی ارتباط مثبت وجود دارد. بطورکلی بیشتر یافته های حاصل از مطالعه در دانش آموزان نشان داد که بین  عزت نفس و موفقیت تحصیلی همبستگی بیشتری بوده و با افزایش مقطع تحصیلی مانند دانشجویان دانشگاه این رابطه کم رنگ تر می شود. اضطراب به عنوان یک نوع از اشتغال ذهنی خود است که در کوچک شماری و به حداقل رساندن خود پتانسیل آشکار است که اغلب در شناخت منفی، عدم تمرکز،  واکنش های فیزیولوژیکی نامطلوب و به کاهش عملکرد منجرمی شود. پس از آن انتظار می رود یک رابطه منفی معنی داری بین نمرات اضطراب و نمرات آزمون وجود دارد.. برنامه آموزش جرأت مندانه یک برنامه پیشگیرانه است. این پژوهش جهت تعیین تأثیر آموزش جرأت ورزی بر اضطراب اجتماعی[8]، عزت نفس[9] و عملکرد تحصیلی[10] دانش آموزان را نشان خواهد داد(اسکات، گلاور ترجمه ساناز قاسمی ۱۳۸۴).

1-3- اهمیت وضرورت پژوهش

زندگی با دیگران و برقراری ارتباط با آنها به شکل جوهر اجتماعی است. این نوع از ارتباطات شکل
اساس زندگی انسان است(فتحی، 2005 به نقل از زهرا لک دانشگاه علامه طباطبایی،1391).

مدارس و والدین تا چه اندازه اجاز ه ى جرأت ورزی و جسارت را به كودكان و نوجوانان می دهند؟            هنوز شائبه های مترادف قلمداد كردن جسارت با گستاخی و بی ادبی بین ما رواج دارد. جرأت ورزی امكان خروج از كلیشه ها و پویایی و نوآوری در زندگی را فراهم می كند. برنامه ى آموزش جرأت ورزی در مدارس بدین منظور طرح ریزی می شود تا عقاید و رفتارهای جرأ ت مندانه ى افراد را بهبود بخشد؛ به طوری كه آ نها بتوانند با دیدی بهتر به خود بنگرند، به”خود اعتمادی” برسند، عواطف و تفكرات فردی خود را به  طور مناسب نشان دهند و در نتیجه روابط میان فردی مؤثرتری با دیگران برقرار كنند(دکتر شهناز هاشمی مجله پژوهش های مدیریتی شماره3، 1389).

به سبب بروز مسائل خاص، این دوره، با نوعی سردرگمی همراه با کاهش عزت نفس، خود کم بینی            و خودپنداره منفی[11] همراه با احساس خشم و اضطراب همراه است که سبب کاهش فعالیت های طبیعی            و تعاملات اجتماعی می شود. به وسیله آموزش مهارت های اجتماعی به نوجوان می توان وی را برای ادامه ی یک زندگی مطلوب یاری نمود. بنابراین توجه به نقاط مثبت، تقویت اعتماد به نفس و احساس خودباوری           و خود ارزشمندی از مهمترین کارهایی است که بزرگان دین و علمای تعلیم و تربیت به آن توجه خاصی           داشته اند. تکریم شخصیت چیزی است که نوجوانان سخت بدان نیاز دارند. از این رو ترغیب و تشویق نوجوان، ایجاد الگوهای رفتاری موفق، تقویت مهارت های اجتماعی وی، اجتناب از هرگونه رفتار تنبیهی           و تحقیرآمیز و یاددهی شیوه های صحیح غلبه بر ناملایمات زندگی از مهم ترین اقداماتی است که می توان در مسیر کمک به نوجوانان انجام داد. فردی که می خواهد خود را کارآمد و ارزشمند بداند و حرمت خود بالایی[12] داشته باشد از سلامت روانی بیشتری بهره مند بوده و در برابر اضطراب، مشکلات روانی و حوادث طبیعی توان مقابله بیشتری خواهد داشت(شجاعی، 1383).

فردی كه با جرأت است می تواند ارتباط نزدیك با دیگران برقرار كند، خودش را از سوء استفاده            دیگران دور نگه دارد و دامنه وسیعی از نیازها و افكار مثبت و منفی را ابراز نماید، بی آنكه احساس گناه و اضطراب كند و یا به حقوق دیگران لطمه بزند (واتلر ،1998) كودكانی كه با همسالان خود ارتباط اندكی دارند، موقعیت هایی را كه مهارت های اجتماعی – شناختی و نیز اخلاقی را میسر می سازند از دست می دهند.                            همچنین از نظر اجتماعی منزوی هستند، تمایل به افسردگی و تنهایی دارند و در مدرسه عملكردهای كمتری دارند(گرین ، بك[13] ، وسك، ١٩٨٠ ).

در آموزش جرأت ورزی به فرد آموخته می شود كه چگونه رفتار مبتنی بر جرأت و جسارت از خود نشان دهد. فرد با تلاش برای كشف و تعریف مشكل، پیگیری هدف های مورد نظر همواره با رفتار توأم با جرأت تكرار نقش گذاری، واژگون سازی نقش و ارائه تدریجی و متوالی رفتارهای مطلوب، شیوه های مناسب مبتنی بر جرأت را برای بیان خواسته های خود می آموزد(سادوک، ساد، 1387).

بنابراین کمک به نوجوانان در رشد و گسترش مهارت های اجتماعی مور نیاز برای زندگی مؤثر، ایجاد یا افزایش اعتماد به نفس در برخورد با مشکلات و حل آن و همچنین کمک به آنها در رشد و تکامل عواطف و مهارت های اجتماعی لازم جهت سازگاری موفق با محیط اجتماعی  و زندگی مؤثر و سازنده در جامعه ضروری به نظر می رسند . بهترین توصیف دوره نوجوانی، فرایند پیشرفت است كه مشخصه ی آن افزایش توانایی تسلط بر چالش پیچیده ی تكالیف تحصیلی، بین فردی و هیجانی و در عین حال جستجوی استعدادها، هویت های اجتماعی و علایق جدید است (سادوک، ساد، ترجمه رضاعی 1387).

1-4- اهداف تحقیق[14]: (شامل اهداف علمی، كاربردی و ضرورت‌های خاص انجام تحقیق)

1-1-4- هدف کلی

– تعیین تأثیر آموزش جرأت ورزی بر اضطراب اجتماعی، عزت نفس و عملکرد تحصیلی  دانش آموزان.

– دستیابی به یافته های کاربردی جهت پیشبرد اهداف تحصیلی و سلامت روان[15] دانش آموزان.

1-2-4- اهداف جزئی

1- تعیین تأثیر آموزش جرأت ورزی بر اضطراب اجتماعی دانش آموزان پسر.

2- تعیین تأثیر آموزش جرأت ورزی بر اضطراب اجتنابی دانش آموزان پسر.

3- تعیین تأثیر آموزش جرأت ورزی بر اضطراب ترس دانش آموزان پسر.

4- تعیین تأثیر آموزش جرأت ورزی بر اضطراب فیزیولوژکی دانش آموزان پسر.

5- تعیین تأثیر آموزش جرأت ورزی بر عزت نفس دانش آموزان پسر.

6- تعیین تأثیر آموزش جرأت ورزی بر عزت نفس عمومی دانش آموزان پسر.

7- تعیین تأثیر آموزش جرأت ورزی بر عزت نفس اجتماعی دانش آموزان پسر.

8- تعیین تأثیر آموزش جرأت ورزی بر عزت نفس خانوادگی دانش آموزان پسر.

9- تعیین تأثیر آموزش جرأت ورزی بر عزت نفس تحصیلی دانش آموزان پسر.

10- تعیین تأثیر آموزش جرأت ورزی بر عملکرد تحصیلی دانش آموزان پسر.

1-5- فرضیه های تحقیق[16]

  • آموزش جرأت ورزی باعث کاهش اضطراب اجتماعی دانش آموزان می شود.
  • آموزش جرأت ورزی باعث کاهش مولفه های اضطراب اجتماعی دانش آموزان می شود.
  • آموزش جرأت ورزی باعث افزایش عزّت نفس دانش آموزان می شود.
  • آموزش جرأت ورزی باعث افزایش مولفه های عزّت نفس دانش آموزان می شود.

 5- آموزش جرأت ورزی باعث افزایش عملکرد تحصیلی دانش آموزان می شود.

متغییرهای پژوهش

متغییر مستقل[17]؛ متغییر مستقل در این پژوهش آموزش جرات ورزی است.                            

 متغییر وابسته[18]؛ متغییر وابسته در این پژوهش اضطراب اجتماعی، عزّت نفس و عملکرد تحصیلی است. 

1-6- تعاریف اصطلاحات و متغییرها

1-6-1- تعاریف نظری یا مفهومی

1-6-1-1- جرأت ورزی: عبارت است از ابراز عقاید[19]، احساسات و افکار خود به طور مناسب(محمدخانی،1389).

1-6-1-2- عزت نفس: عقیده ای است كه فرد درباره مجموعه ای از تواناییها ویژگیها و شایستگی های خود دارد. عزّت نفس عبارت است از چگونگی احساس فرد درباره خودش ( اعم از مثبت یا منفی ). احساس مثبت درباره خود نشانه عزت نفس بالا و احساس منفی نشانگر عزّت نفس پایین است(بیابانگرد[20] 1373).

1-6-1-3-  اضطراب اجتماعی : اضطراب اجتماعی (که به عنوان ترس بیمارگونه از اجتماع شناخته شده است) عبارت از ترس غیرمنطقی از مورد ارزیابی قرار گرفتن و دیده شدن توسط دیگران(مقربی،1385)

1-6-1-4- عملکرد تحصیلی: ارزیابی معلومات یا مهارت‌های اکتسابی عمومی یا خصوصی در موضوعات درسی است که معمولاً به‌وسیله‌ی آزمایش‌ها و نشانه‌ها یا هر دو – که معلمان برای دانش‌آموزان وضع می‌کنند، اندازه‌گیری می‌شود(فصلنامه‌ی علوم اجتماعی دانشگاه علامه طباطبایی).

تعداد صفحه :152

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  asa.goharii@gmail.com

پایان نامه بررسی رابطه ویژگی‌های شخصیتی با خلاقیت هیجانی و هوش هیجانی در دانش‌آموزان

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته روانشناسی 

دانشگاه آزاد اسلامی

واحد گرمسار

دانشکده علوم انسانی

  پایان نامه برای دریافت درجه كارشناسی ارشد در رشته روانشناسی

گرایش بالینی

عنوان پایان نامه:

بررسی رابطه ویژگی‌های شخصیتی با خلاقیت هیجانی و هوش هیجانی در دانش‌آموزان شهرستان ورامین

تابستان 1394

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

چکیده:

پژوهش حاضر با هدف بررسی رابطه بین ویژگی شخصیت با هوش هیجانی و خلاقیت هیجانی انجام شد. بدین منظور از جامعه آماری متشکل از دانش‌آموزان که در سال تحصیلی 94-1393 مشغول به تحصیل بودند، 150 نفر به عنوان نمونه پژوهش با بهره گرفتن از روش گردآوری تصادفی و بر اساس جدول نمونه‌برداری آماری کرچسی مورگان انتخاب شدند. ابزار اندازه گیری پژوهش شامل پرسشنامه پنج عاملی شخصیت(NEO)، پرسشنامه هوش هیجانی برادبری و گریوز و پرسشنامه خلاقیت هیجانی آوریل و نولز می باشدکه بین آزمودنی‌ها توزیع گردید. داده‌های به دست آمده با بهره گرفتن از آزمون‌های آماری تحلیل رگرسیون و ضریب همبستگی پیرسون تجزیه و تحلیل شد.

یافته‌های پژوهش نشان داد که بین ویژگی‌های شخصیتی (به جز عامل پذیرا بودن) و هوش هیجانی رابطه‌ی مثبت و معنی‌داری وجود دارد. همچنین روان‌رنجور خویی با هوش هیجانی رابطه معکوس دارد. ضمناً بین کلیه ویژگی‌های شخصیتی به جز با وجدان بودن با خلاقیت هیجانی رابطه معنادار وجود دارد. علاوه بر آن، بین هوش هیجانی و خلاقیت هیجانی همبستگی معناداری وجود دارد. بر پایه‌ی ‌این نتایج و مطالعات پیشین نتیجه گیری می‌شود که هوش هیجانی و خلاقیت هیجانی به عنوان بخشی از شخصیت انسان مطرح هستند و شخصیت بستر عملکرد هوش هیجانی و خلاقیت هیجانی تلقی می‌شود. بنابراین، این دو سازه همواره باید به عنوان بخشی از نظام گسترده‌تر شخصیت مورد مطالعه قرار گیرند.

کلمات کلیدی:

ویژگی های شخصیتی، خلاقیت هیجانی، هوش هیجانی.

فهرست مطالب

عنوان                                                صفحه

فصل اول. ‌س

1-1-مقدمه. 1

1-2- بیان مسأله. 2

1-3- اهمیت و ضرورت پژوهش… 6

1-4- اهداف پژوهش: 8

1-4-1- هدف اصلی: 8

1-5- فرضیه‌های پژوهش… 8

1-5-1- فرضیه اصلی.. 8

1-5-2- فرضیه‌های فرعی.. 8

1-6-متغیرها و تعاریف آن‌ها 8

1-7- تعاریف اصطلاحات.. 9

1-7-1- تعاریف تئوریك… 9

1-7-2- تعاریف عملیاتی.. 10

فصل دوم. 12

2-1-مقدمه. 13

2-1-ویژگی‌های شخصیتی.. 14

2-1-1-تعریف شخصیت.. 14

2-1-2-دیدگاه‌هایی درباره شخصیت.. 15

2-1-2-1-شخصیت از نظر فروم. 16

2-1-2-2-شخصیت از نظر یونگر. 16

2-1-2-3-شخصیت از نظر ماری.. 16

2-1-2-4-نگرش فرانكل به شخصیت.. 17

2-1-2-5-نگرش مزلو به شخصیت.. 17

2-1-3-دیدگاه‌هایی درباره رشد شخصیت.. 17

2-1-3-1-رشد شخصیت از نظر یونگر. 17

2-1-3-2-رشد شخصیت از نظر ماری.. 17

2-1-3-3-عوامل موثر بر رشد شخصیت.. 18

2-1-4-نظریه‌های شخصیت.. 18

2-1-4-1-نظریه‌های سنخ شناسی شخصیت.. 18

2-1-4-2-نظریه‌های تحلیلی عاملی شخصیت.. 19

2-1-4-2-1-نظریه كاتل. 19

2-1-4-3-نظریه انسان گرایی در شخصیت: 20

2-1-4-4-نظریه‌های شناختی شخصیت: 20

2-1-2-عوامل اصلی پنج گانه شخصیت.. 21

2-1-2-1-روان نژندی(نورُز) یا ناسازگاری(نوروتیک)(N) 21

2-1-2-2-برونگرایی (E) 22

2-1-2-3-انعطاف پذیری  (O) 23

2-1-2-4-دلپذیر بودن (A) 24

2-1-2-5-مسئولیت پذیری و با وجدان بودن (C) 25

2-1-3- مدل پنج عاملی شخصیت رابرت مک کری و پل کوستا 25

2-1-4-الگوهای عاملی شخصیت.. 27

2-1-5-نظریه پنج عاملی شخصیت.. 29

2-1-5-1-پایه‌های تجربی و مفهومی نظریه پنج عاملی.. 29

2-1-5-2-نظریه صفات و مدل پنج عاملی (FFM) 30

2-1-5-3-مسائل اساسی در سنجش شخصیت.. 32

2-2- هوش هیجانی: 32

2-2-1- تاریخچه هوش هیجانی: 32

2-2-2-تعاریف مرتبط با هوش هیجانی.. 35

2-2-2-1-هیجان چیست؟. 35

2-2-2-2- تعریف هوش: 35

2-2-2-3-تعریف هیجان. 36

2-2-2-4-تعریف هوش هیجانی: 38

2-2-3- انواع هوش از دیدگاه صاحب نظران: 41

2-2-3-1-دیدگاه اشترن برگ: 41

2-2-3-2-دیدگاه گاردنر: 41

2-2-3-3-دیدگاه بار- آن: 41

2-1-4: مدل‌های هوش هیجانی.. 42

2-1-5-پیامدهای هوش هیجانی: 49

2-1-6-عوامل موثر بر هوش هیجانی.. 52

2-1-8- حل نزاع با کاربرد هوش هیجانی: 53

2-3-خلاقیت هیجانی.. 56

2-3-1: تاریخچه خلاقیت هیجانی: 56

2-3-2: مفهوم خلاقیت هیجانی: 56

2-3-3: مراحل خلاقیت هیجانی: 60

2-3-4-پیامدهای خلاقیت هیجانی: 61

2-3-5-عوامل موثر بر خلاقیت هیجانی.. 63

2-4-بررسی رابطه و تفاوت بین متغیرها: 64

2-4-1-شخصیت و هوش هیجانی: 64

2-4-2-شخصیت و خلاقیت هیجانی: 66

2-4-3-هوش هیجانی و خلاقیت هیجانی: 68

2-5- تعاریف مفهومی و چارچوب نظری تحقیق: 69

2-6- تحقیقات هوش هیجانی: 71

2-6-1-تحقیقات داخلی: 71

2-6-2- تحقیقات خارجی: 77

فصل سوم. 80

3-1-مقدمه. 81

3-2-روش تحقیق: 81

3-3 – جامعه آماری.. 82

3-4- حجم نمونه و روش نمونه گیری.. 82

3-5-1-پرسشنامه هوش هیجانی تراویس برادبری و جین گریوز. 83

3-5-2-شیوه نمره گذاری آزمون هوش هیجانی.. 83

3-5-3- پرسشنامه خلاقیت هیجانی آوریل و نولز(ECI) 84

3-5-4-شیوه نمره گذاری آزمون خلاقیت هیجانی.. 84

3-5-5-پرسشنامه پنج عاملی شخصیت(NEO) 84

3-5-6-شیوه نمره گذاری پرسشنامه و تفسیر عوامل پنج گانه پرسشنامه شخصیت.. 85

3-6- شواهد مربوط به پایایی و روایی ابزار پژوهش… 86

3-6-1-روایی.. 86

3-6-2-پایایی.. 87

3-7- روش‌ها و فنون آماری مورد استفاده برای تجزیه و تحلیل داده ها 90

فصل چهارم. 91

مقدمه. 92

4-1- آمار توصیفی.. 92

4-2- آمار استنباطی.. 93

فصل پنجم. 99

5-1- مقدمه. 100

5-2- نتایج پژوهش… 100

5-2-1-نتیجه حاصل از فرضیه اول. 100

5-2-2-نتیجه حاصل از فرضیه دوم. 101

5-2-3-نتیجه حاصل از فرضیه سوم. 102

5-3-نتیجه گیری كلی.. 102

5-4-پیشنهادات پژوهش… 103

5-5-محدودیت‌های پژوهش… 104

5-6-منابع و مآخذ. 105

پیوستها 114

1-پرسشنامه شخصیتی ( NEO ): 115

2-پرسشنامه خلاقیت هیجانی.. 119

3-پرسشنامه هوش هیجانی تراویس برادبری و جین  گریوز. 120

مقدمه

انسان از همان بدو تولد در یک محیط اجتماعی رشد می‌کند، که این محیط در فرد به همان اندازه مؤثر است که، محیط طبیعی و فیزیکی در دگرگونی و تغییر ساختمان وجودی فرد نقش دارد. آنچه در این محیط اجتماعی می‌تواند انتخاب‌های فرد را محدود کند یا آن‌ها را گسترش دهد و مانع سهیم شدن فرد در تجربه‌های خاص با دیگران شود، یا وی را قادر سازد تا اکثر این تجربه‌ها را داشته باشد، شخصیت[1] است (اتکینسون[2]، 1996؛ ترجمه براهنی، 1383). شخصیت است که می‌تواند برخی از افراد را ملزم و محدود کند و دیگران را در معرض تجربیات جدید قرار دهد. تعداد و تنوع موقعیت‌های اجتماعی که در آن شرکت می‌کنیم و یا با دیگران تعامل برقرار می‌کنیم نیز توسط شخصیت ما تعیین می‌شود. البته تفاوت‌هایی که در نحوه‌ی ادراک یا تعبیر ما از اشخاص، اشیاء و موقعیت‌های موجود در محیط‌مان وجود دارد – طبق نظریه کلی[3] – به سبک شناختی[4] ما ارتباط پیدا می‌کند.

در واقع افرادی که از نظر پیچیدگی شناختی[5] بالا هستند، می‌توانند در بین مردم تنوع بسیار زیادی را ببینند و قادرند به راحتی یک شخص را در طبقات زیادی قرار دهند. بررسی‌های سیاستمداران آمریکا و انگلیس درباره‌ی ویژگی‌های ذهنی معلوم ساخت که، آزادی‌خواهان و میانه‌روها نسبت به محافظه‌کاران از پیچیدگی شناختی بالاتری برخوردارند، بنابراین سبک‌شناختی یکی از ابعاد مهم شخصیت است (شولتز و شولتز[6]، 2005؛ ترجمه سید محمدی، 1388). اما باید توجه داشت که انسان‌‌ها در عین حال که موجوداتی عقلانی هستند، خصایص هیجانی نیز دارند که این ویژگی، آن‌ها را به موجودی هیجانی تبدیل کرده است. سال‌ها در فرهنگ‌های مختلف به واسطه‌ی سنت‌ها و قواعد مرسوم، عمل کردن بر اساس هیجان‌ها مذموم شمرده می‌شد. زیرا این باور وجود داشت که هیجان منشأ خشونت و مختص حیوانات هستند و این ویژگی با فرآیندهای عالی تفکّر همچون هوش هیجانی[7] و خلاقیت هیجانی[8] در تضاد هستند. اما امروزه روان‌شناسان با طرح مفهوم هوش هیجانی و خلاقیت هیجانی سعی داشته‌اند این موضوع را روشن کنند که این دو مقوله یعنی هوش و هیجان و یا خلاقیت و هیجان در تقابل با یکدیگر نیستند(آوریل[9]، 2007؛ به نقل از ایوسویچ، ‌2007).

تمام هیجان‌ها در اصل تکانه‌هایی برای عمل کردن هستند، برنامه‌های فوری برای حفظ زندگی که در طی تکامل تدریجی در وجود انسان به ودیعه گذارده شده است. طبق نظر گلمن[10](1994). در پژوهش‌های جدید، نقش هوش هیجانی در دوران کودکی، در ارتباط با خلاقیت، برقراری ارتباط با والدین و در سنین بالاتر در تحصیل و انتخاب شغل آشکار است. خلاقیت نیز فرآیندی است که در طی آن تلاش برای شکوفا کردن استعدادهای بالقوه صورت می‌گیرد(مایر[11]، 1999؛ نقل از ساووی 2004).

در پرتو خلاقیت، خلاقیت هیجانی مستلزم رها شدن از واکنش‌های هیجانی معمول و خلق واکنش‌های هیجانی بدیع است(گات بزال و آوریل، 1996).

مطالعات نشان داده‌اند که شیوه‌ی افراد برای ابراز توانایی‌های شناختی از جمله هوش و خلاقیت، به شخصیت آن‌ها بستگی دارد(اتکینسون، 1996؛ ترجمه: براهنی، 1383). باید توجه داشت که وجود چنین رابطه‌ای را نیز می‌توان بین هوش هیجانی و خلاقیت هیجانی با شخصیت در نظر گرفت.

1-2- بیان مسأله

هر کسی شخصیتی دارد، شخصیت شما به تعیین محدودیت‌های موفقیت، خوشی و خرسندی در زندگی شما کمک می‌کند. ما درباره‌ی شخصیت صحبت می‌کنیم و اگر بگوییم که شخصیت شما یکی از مهمترین موهبت‌های شماست، ‌گزافه گویی نکرده‌ایم. تمام چیزهایی که انتظار دارید به دست آورید، خواه همسر یا والد خوبی باشید و حتی حالت سلامت عمومی شما می‌تواند تحت تأثیر شخصیت شما و شخصیت افرادی که با آن‌ها تعامل دارید قرار گیرد(شولتز، 2005؛ ترجمه: سید محمدی، 1388).

بی تردید میتوان گفت یكی از رایج ترین مفاهیم روان شناسی در میان همگان شخصیت است. چنانكه با اندكی توجه در صحبت‌های روزمره متوجه فراوانی كاربرد این مفهوم می‌شویم. كاربردهایی كه براساس معانی و تعابیر مختلف، گاهی دلالت بر صفات و ویژگی‌های بارز افراد، اعم از مثبت معمولی و منفی می‌نمایند و گاهی نشان‌دهنده مقام و مهارت‌های اجتماعی هستند كه نظریه پردازان درباره چگونگی تشكیل و تحول شخصیت و مفاهیم انگیزشی رفتار آدمی دارند(جمالفر، 1373ص121).

روان شناسی شخصیت حوزه بسیار گسترده‌ای است، زیرا شخصیت، خود موضوعی است پیچیده و دارای ابعاد و جنبه‌های گوناگون. برای شناخت شخصیت انسان، از دیر باز كوششهای فراوانی به عمل آمده كه برخی از آنها غیر علمی، خرافاتی، و معدودی دیگر علمی و معتبر است.(شولتز و شولتز، 2005؛ ترجمه: سید محمدی، 1388).

شناخت شخصیت، ویژگیها، چگونگی شكل‌گیری شخصیت، عوامل موثر در ایجاد شخصیت و مسائلی از این قبیل، از یك جنبه، ارضا حس كنجكاوی، و میل به حقیقت جویی را در انسان دنبال می‌كند، زیرا این شناخت نوعی خود شناسی است. از سوی دیگر این شناخت و اطلاعات به شخص امكان می‌دهد كه در ارتباط متقابل با دیگران موضع‌گیری‌های مناسب و آگاهانه داشته باشد. مطالعه شخصیت هم از جنبه‌های ارضای حس كنجكاوی و هم از نظر روابط اجتماعی دارای اهمیت است. به عبارت دیگر شخصیت شیوه‌های احساسات، افکار و اعمال افراد در طول زندگیشان را دربر می‌گیرد(چاوز-ایکل[12]، 2007).

در سال‌های اخیر با توسعه‌ی روش‌های پیچیده‌ی آماری، رویکرد صفت بر مطالعات حوزه‌ی شخصیت تسلط پیدا کرده است. یکی از اولین نظریه‌های صفت، نظریه‌ی آیزنگ[13] است که شخصیت را متشکل از سه بعد برون‌گرایی[14] – درون‌گرایی[15]، نوروزگرایی[16] – پایداری هیجانی[17] و پسیکوزگرایی[18] – کنترل تکانه[19] در نظر گرفت. بعد‌ها کتل[20] با بهره‌مندی از روش تحلیل عاملی، شانزده عامل را برای شخصیت مطرح کرد. و کاستا و مک کری[21](1989). شخصیت را متشکل از پنج عامل اصل نوروزگرایی، برونگرایی، تجربه‌پذیری[22]، سازگاری[23] و مسئولیت‌پذیری[24] عنوان کردند(حق شناس، 1385).

پس به طور کلی شخصیت در روانشناسی به مجموعه ویژگی‌های جسمی و روانی، و رفتاری كه هر فرد را از افراد دیگر شخصیت‌ها متمایز می‌كند اطلاق می‌شود(كریمی، 1375). اما باید توجه داشت که انسان‌ها در عین آنکه موجوداتی عقلانی هستند، خصایل هیجانی نیز دارند که این ویژگی، آن‌ها را به موجودی هیجانی تبدیل کرده است. سال‌ها در فرهنگ‌های مختلف به واسطه‌ی سنت‌ها و قواعد مرسوم، عمل کردن بر اساس هیجان‌ها مذموم شمرده می‌شد. زیرا در بعضی از فرهنگ‌ها این باور وجود داشت که هیجان منشأ خشونت و مختص حیوانات است و این ویژگی با فرآیندهای عالی تفکر همچون هوش و خلاقیت در تضاد می‌باشد. اما امروزه روان‌شناسان با طرح مفهوم هوش هیجانی و خلاقیت هیجانی سعی داشته‌اند این موضوع را روشن کنند که این دو مقوله یعنی هوش و هیجان و یا خلاقیت و هیجان در تقابل با یکدیگر نیستند(آوریل، 2007، به نقل از ایوچوبک[25]، 2007).

برخی از متخصصان، هوش را توانایی حل مساله می‌دانند. عده‌ای دیگر، آن را توانایی انطباق و یادگیری بر اساس تجارب روزمره می‌دانند. عده‌ای نیز معتقدند، در تعریف هوش فقط به جنبه‌های شناختی توجه شده است و سایر ابعاد هوش مثل خلاقیت و هوش عملی و میان فردی نادیده گرفته شده است(سانتراك، 1385).

هوش را توانایی درك و فهم عواطف به منظور ارزیابی افكار و خلق و خو و تنظیم آنها به گونه‌ای كه موجب تعالی و رشد عقلی و عاطفی گردد تعریف كرده‌اند(گلدمن، 1380).

بنابراین توسعه و رشد هوش و خلاقیت یك عنصر كلیدی در یادگیری و تدریس محسوب می‌شود و اگر دانش‌آموزان بتوانند این ویژگی را كسب كنند، اولین گام را در جهت كنترل و هدایت هیجان‌های خودشان برداشته و می‌توانند موانع تضعیف كننده عملكرد را از بین بردارند(آقایار، شریفی و درآمدی، 1385).

بعضی مطالعات به توصیف ویژگی‌های شخصیتی[26] اختصاص داده شده‌اند که البته نتایج  آنها بسیار ضد و نقیض‌اند. مثلاٌ در بسیاری از تحقیقات به رابطه‌ی‌ قوی درون‌گرایی و خلاقیت اشاره شده است(رودس[27]، 1990). از طرفی در برخی از تحقیقات، درون‌گرایی، به عنوان ویژگی مهم شخصیت‌ خلاق معرفی شده است(مانند دلانس[28] و گایر[29]، 1970: بارون[30] و هارینگتون[31]، ‌1980؛ به نقل از آیزنگ، ‌1994).

به نظر می‌رسد شخصیت افراد می‌تواند پیش بینی كننده هوش و خلاقیت آنها باشد. از نظر گلمن شخصیت افراد تركیب درستی از عقل و دل است، اما به لحاظ فرهنگی آموخته‌ایم كه به هیجانات خودمان همانند هیجاناتی كه اطلاعات درست ذهن را تعریف می‌كند اعتماد نكنیم. حتی گاهی واژه هیجان، بیانگر یك شخصیت ضعیف است و به كسی اطلاق می‌شود كه قادر به كنترل خویش نبوده یا حتی رفتاری كودكانه یا ابلهانه دارد(آقایار و شریفی درآمدی، 1384). مرور پژوهش‌های انجام شده، متناسب با این مبانی نظری در پیوند ویژگی‌های شخصیت و پیشرفت تحصیلی با هوش به درك بهتر كمك می‌كند. لذا اهمیت تأثیر پیشرفت تحصیلی در سلامت شخصیت دانش‌آموزان به حدی است که برخی از متخصصان آن را حداقل تا نیمه دوم دوره نوجوانی معیار اساسی برای تشخیص عملکرد سالم دانسته‌اند(سیف، ۱۳۶۳).

مطالعات نشان داده‌اند که شیوه‌ی افراد برای ابراز توانایی‌های شناختی از جمله هوش و خلاقیت به شخصیت آن‌ها بستگی دارد(اتکینسون، 1996؛ ترجمه: ‌براهنی، 1383).

خلاقیت هیجانی توانایی تجربه و بیان بدیع، ‌موثر و اصیل ترکیبی از هیجانات است(آوریل و توماس نولز[32]، 1991). و هوش هیجانی بر حسب الگوی مهارت مدار، به عنوان توانایی ادراک درست هیجانات[33]، استفاده از هیجانات در آسان‌سازی تفکر، ‌درک هیجانات و تنظیم هیجانات در خود و دیگران در نظر گرفته شده است(سالووی[34] و مایر[35]، ‌1997).

لذا به نظر می‌رسد طبق نظر آوریل(1999). رابطه‌ی هوش هیجانی و خلاقیت هیجانی با رابطه‌ی بین هوش شناختی و خلاقیت منطبق است. پژوهش‌های تجربی از این فرض حمایت می‌کند،: که هوش شناختی و خلاقیت، ‌سازه‌های مجزایی هستند(استرنبرگ و اوهارا[36]، 1999). و توجه به هوش هیجانی و خلاقیت نقش مهمی در تعلیم و تربیت دارد. و بایستی به معلمان خاطر نشان کرد که رفتار خلاق و عوامل درونی و بیرونی مرتبط با آن رفتار را می‌توان تغییر داد و در بهبود آن تلاش کرد. بار-آن(1999). لذا شناخت خصوصیات افراد خلاق و ویژگی‌های شخصیتی آنها امری ضروری است.

بدین ترتیب این فرض قوت می‌گیرد که آیا رابطه‌ی بین هوش هیجانی و خلاقیت هیجانی نیز به همین صورت است؟ و آیا بین ویژگی‌های شخصیت دانش‌آموزان با خلاقیت هیجانی و هوش هیجانی رابطه وجود دارد؟

1-3- اهمیت و ضرورت پژوهش

این واقعیت که افراد از نظر استعداد، توانایی، خلاقیت و دیگر ویژگیهای شخصیتی تفاوت دارند و این تفاوتها را می‌توان اندازه‌گیری کرد، احتمالاً از‌ ابتدای‌ تاریخ مکتوب زندگی انسان مورد توجه بوده اما مطالعه علمی در مورد هوش و تواناییهای ذهنی در ابتدای قرن بیستم آغاز شده است. مفهوم خلاقیت نیز که مورد توجه‌ روانشناسان‌ قرار‌ گرفته با مفهوم هوش رابطه‌ دارد‌. لذا در روانشناسی شناختی و خبرپردازی، رابطه هوش با یادگیری، تفکر، حل مسئله و دیگر فرآیندهای شناختی مورد‌ مطالعه قرار می‌گیرد. از طرفی خلاقیت، استعداد و قابلیت انسان در تولید اثرهای ابتکاری، نوآورانه و سودبخش است(استرنبرگ[37] و لوبارت[38]، 1999). از نظر والاچ[39] و کوگان[40]، ‌با‌ انجام‌ دادن پژوهش درباره گروهی از دانش‌آموزان، آنان را بر اساس نمره‌های هوش و خلاقیت می‌توان مورد سنجش قرار داد و مطالعه رفتار و عملکرد تحصیلی این دانش‌آموزان را بررسی نمود، تا بر اساس نوآوری و اندیشه‌های جدید، میزان بهره هوشی دانش‌آموزان را در جهت رشد خلاقیت آنان و در راستای پیشرفت و رشد اطلاعات و دانش مورد محاسبه و سنجش قرار داد. از طرفی عوامل تاثیر گذار گوناگون در رشد و خلاقیت آنان در تحقیقات آتی تاثیر گذار است.

پس اجرای این نوع تحقیقات از اهمیت فزاینده‌ای برخوردار است، زیرا كه پیگیری واضحتری از سازه‌های روان‌شناختی را ارائه می‌دهد و می‌توان به شناسائی روابط بین متغیرها، طبقه‌بندی متغیرها، طبقه‌بندی روابط كمیت‌گرایی و در نهایت كسب اهمیت حیاتی برخوردار در این پژوهش بر اساس اندیشه‌های افراد پی برد. چرا که پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان و شناسایی رشد آنان چه به صورت فردی و چه تیم‌های شخصیتی متفاوت، برای شناسایی در مراحل زمانی و مكانی تحقیق بسیار حائز اهمیت و ضروری به نظر می‌رسد تا پژوهشگران، نویسندگان و صاحب نظران امر، ارتباط بین متغیرهای مورد بررسی را به نحو شایسته و علمی تعیین نموده و راهکارهای مدونی در جهت رشد و بالندگی علمی ایران اسلامی، بر مبنای دانش روز، به شکلی نوآورانه، خلاقانه و رشد یافته تدوین گردد تا شناخت ویژگی‌های شخصیتی علم آموزان، موجب تسهیل در رشد خلاقیت آنان شود. اما توسعه و غنای پژوهندگی و پیشرفت علمی-تحصیلی كه از بهترین شاخه‌های ذوق و بالندگی افراد در جامعه است، در صورتی ذوق، استعداد و مهارت رشد یافته افراد را شکوفا می‌کند که بین پژوهش و پیشرفت، هوش و تفکر، خلاقیت و نوآوری ارتباط نزدیک و تنگاتنگ باشد.

لذا اهمیت موارد ذکر شده و ضرورت پرداختن به این پژوهش عبارت است از:

  1. نتایج حاصله برای پژوهشگران و صاحب‌نظران، نقش مهمی در شناسایی و برنامه‌ریزی شخصیت روان‌شناختی دانش‌آموزان خواهد داشت.
  2. یافته‌های بدست آمده از این پژوهش، مدیران و دست‌اندرکاران حوزه آموزش و پرورش و آموزش عالی را قادر می سازد تا با شناخت بهره هوشی، نوآوری، تفکر خلاق، رشد و توسعه خلاقیت، مهارت رشد یافته، توانایی‌های ذهنی و اندیشه‌های نوآورانه دانش‌آموزان، در صدد انجام راهکارهای ملی و کشوری و ایجاد بسترهای زیربنایی و برنامه‌ریزی‌های مهم بلندمدت در حوزه سخت‌افزاری و نرم‌افزاری باشند و زمینه توجه به این امر مهم و ضروری، پدید آید.

لذا یكی از راه‌های افزایش كارایی و بهره‌وری در نظام آموزشی، شناخت و تمرکز بر شیوه یادگیری، مطالعه، پرورش استعداد و استعدادیابی دانش‌آموزان است، که با نگاه علمی و دقیق به خلاقیت و هوش فرد، می‌توان از طریق پرورش هوش هیجانی و باروری خلاقیت هیجانی با توجه و تطبیق در روان‌شناختی شخصیت در آنان، این مسئله را مورد بررسی و تعمق قرار داد.

در سازمان‌های آموزشی، پرورشی، مشاوره‌ای، روانشناسی و روان درمانی ایران كمتر به این مسائل پرداخته شده است، در حالی كه در سایر كشورها توجه و ارتباط مسائل مربوط به دانش‌آموزان در مسئله یادگیری و استعدادیابی که با موضوع خلاقیت هیجانی و هوش هیجانی در شخصیت آنان عجین شده و با توجه به جدید بودن این مبحث، مورد تحقیقات بسیاری قرار گرفته است. انشاءالله در ایران اسلامی نیز با دقت و نگرش علمی، این مسئله مهم و ضروری پیگیری و عملیاتی شده و در حد یک پژوهش تئوری باقی نماند.

تعداد صفحه :144

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  asa.goharii@gmail.com

پایان نامه اثربخشی آموزش گروهی مدیریت زمان بر خود تنظیمی یادگیری دانش آموزان پیش دانشگاهی

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته روانشناسی

دانشکده روان شناسی

پایان نامه برای دریافت درجه کارشناسی ارشد

   (M.A) رشته روان شناسی شخصیت

موضوع

اثربخشی آموزش گروهی مدیریت زمان بر خود تنظیمی یادگیری دانش آموزان پیش دانشگاهی

((سال چهارم دبیرستان))

 

تابستان 1394

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

 

فصل اول:کلیات پژوهش

مقدمه……………………………………………………………………………………………………………………………………….1

 بیان مسئله……………………………………………………………………………………………………………………………….4

ضرورت و اهمیت پژوهش………………………………………………………………………………………………………..7

قلمرو پژوهش………………………………………………………………………………………………………………………….7

بازه زمانی پژوهش……………………………………………………………………………………………………………………8

فرضیات تحقیق………………………………………………………………………………………………………………………..8

متغیرهای پژوهش……………………………………………………………………………………………………………………..8

 تعاریف نظری …………………………………………………………………………………………………………………………9

تعاریف عملیاتی……………………………………………………………………………………………………………………….10

فصل دوم:ادبیات و پیشینه تحقیق

مفهوم زمان………………………………………………………………………………………………………………………………..11

تاریخچه مختصر زمان…………………………………………………………………………………………………………………14

علل اتلاف زمان…………………………………………………………………………………………………………………………15

مدیریت زمان…………………………………………………………………………………………………………………………….17

اصول مدیریت زمان……………………………………………………………………………………………………………………24

دیدگاه های مدیریت زمان…………………………………………………………………………………………………………….25

مدیریت زمان و مهارتهای تحصیلی……………………………………………………………………………………………….27

فشارهای روانی………………………………………………………………………………………………………………………….33

تعادل میان کار وزندگی خصوصی………………………………………………………………………………………………..33

خلاقیت وزایندگی شخصی………………………………………………………………………………………………………….33

خودتنظیمی……………………………………………………………………………………………………………………………….38

ویژگیهای خودتنظیمی………………………………………………………………………………………………………………..40

مروری برمبانی نظری پژوهش خودتنظیمی تحصیلی………………………………………………………………………40

ویژگیهای یادگیرندگان خودتنظیم…………………………………………………………………………………………………41

منابع خودتنظیمی……………………………………………………………………………………………………………………….44

تعیین کننده های شخصی…………………………………………………………………………………………………………….44

تعیین کننده های رفتاری……………………………………………………………………………………………………………..44

تعیین کننده های محیطی……………………………………………………………………………………………………………..45

دیدگاه ها و نظریه های خودتنظیمی……………………………………………………………………………………………..45.

دیدگاه های کنشگر درباره یادگیری خودتنظیمی………………………………………………………………………………46

دیدگاه های پدیدارشناسانه درباره یادگیری خودتنظیمی……………………………………………………………………46

دیدگاه های پردازش اطلاعات درباره یادگیری خودتنظیمی……………………………………………………………….47

تقسیم بندی یادگیری خودتنظیمی مبتنی برنظریه ویگوتسکی……………………………………………………………47

نظریه یادگیری شناختی اجتماعی درباره یادگیری خودتنظیمی…………………………………………………………..48

الگوی یادگیری خودتنظیم پینتریچ………………………………………………………………………………………………..49

راهبردهای شناختی یادگیری………………………………………………………………………………………………………..50

راهبردهای مدیریت منابع…………………………………………………………………………………………………………….51

الگوی باتلر ووین………………………………………………………………………………………………………………………51

الگوی کارور و شی یر………………………………………………………………………………………………………………..52

الگوی کرنو……………………………………………………………………………………………………………………………….53

الگوی بوکارتس…………………………………………………………………………………………………………………………54

نظریه شناختی اجتماعی بندورا…………………………………………………………………………………………………….55

تعریف انگیزش…………………………………………………………………………………………………………………………56

جایگاه انگیزش در روان شناسی………………………………………………………………………………………………….57

موضوعات مهم روانشناسی انگیزش……………………………………………………………………………………………..57

فرایند انگیزش…………………………………………………………………………………………………………………………..57

انواع انگیزش…………………………………………………………………………………………………………………………….58

سلسله مراتب انگیزه ها………………………………………………………………………………………………………………59

سطوح انگیزش…………………………………………………………………………………………………………………………59

انگیزش درونی………………………………………………………………………………………………………………………….59

انگیزش بیرونی………………………………………………………………………………………………………………………….59

فرایندهای شناختی اجتماعی در نظریه بندورا…………………………………………………………………………………60

دیدگاه سیفرت درباره انگیزش……………………………………………………………………………………………………..61

دیدگاه دسی ورایان درباره انگیزش………………………………………………………………………………………………61

دیدگاه والرند درباره خرده مقیاسهای انگیزش درونی………………………………………………………………………63

اهمیت سنجش انگیزش………………………………………………………………………………………………………………64

تحقیقات انجام شده درداخل کشور……………………………………………………………………………………………….65

تحقیقات انجام شده در خارج از کشور………………………………………………………………………………………….68

فصل سوم: روش تحقیق

روش تحقیق………………………………………………………………………………………………………………………………75

جامعه ی آماری………………………………………………………………………………………………………………………….75

نمونه ی آماری………………………………………………………………………………………………………………………….75

روش نمونه گیری ……………………………………………………………………………………………………………………..75

ابزار پژوهش……………………………………………………………………………………………………………………………..76

روایی و اعتبار آزمونها………………………………………………………………………………………………………………..77

روش نمره گذاری………………………………………………………………………………………………………………………77

روش اجرا…………………………………………………………………………………………………………………………………78

فرایند آموزش……………………………………………………………………………………………………………………………78

روش تجزیه و تحلیل داده ها………………………………………………………………………………………………………80

فصل چهارم:تجزیه و تحلیل و بیان نتایج حاصل از تحقیق

آزمون تحلیل کوواریانس…………………………………………………………………………………………………………….80

آزمون فرضیه ها…………………………………………………………………………………………………………………………81

فصل پنجم:بحث و نتیجه گیری و تبیین و جمع بندی

نتایج حاصل از توصیف داده ها………………………………………………………………………………………………….110

بحث و تفسیر نتایج حاصل از تجزیه وتحلیل فرضیه ها………………………………………………………………..110

نتیجه گیری……………………………………………………………………………………………………………………………..121                         محدودیتها………………………………………………………………………………………………………………………………125

پیشنهادات……………………………………………………………………………………………………………………………….125

فهرست منابع

پیوستها

پیوست 1 : پرسشنامه یادگیری خود تنظیم پینتریچ

پیوست 2: بسته آموزشی 

چکیده ی انگلیسی

ﻣﻄﺎﻟﻌﻪ ﺣﺎﺿﺮ ﺑﺎ ﻫﺪف اثر بخشی آموزش مدیریت زمان بر خود تنظیمی یادگیری دانش آموزان سال چهارم دبیرستان اجرا گردیده است .روش این پژوهش،شبه آزمایشی ازنوع پیش آزمون پس آزمون و آزمون پیگیری با گروه آزمایش و گواه است.جامعه آماری همه دانش آموزان پیش دانشگاهی شهرستان ساوجبلاغ در سال تحصیلی 94-93می باشد كه بر اساس آمار 1254 نفر می باشند.حجم نمونه در این تحقیق دوگروه12 نفری است ، که به روش نمونه گیری در دسترس انتخاب گردید. ابزارهای مورد استفاده شامل بسته آموزشی مدیریت زمان و پرسشنامه خود تنظیمی یادگیری ( پینتریچ ودی گروت، 1990). داده ﻫﺎ  ﺑﺎ اﺳﺘﻔﺎده ازآزمون تحلیل کواریانس با اندازه گیری مکرر در سطح   P<0/05معنی داری مورد ﺗﺠﺰﻳﻪ و ﺗﺤﻠﻴﻞ قرار گرفت . نتایج نشان داد آموزش مهارت مدیریت زمان سبب افزایش باورهای انگیزشی ، راهبردهای شناختی وفراشناختی شد ودارای ماندگاری اثر است .

کلید واژه ها:

مدیریت زمان،خودتنظیمی یادگیری

مقدمه :                                                                         

ویژگی‌ تعیین کننده دوران حاضر و آینده وجود تحولات و تغییرات سریع، بدیع و شگرف در تمام زمینه‌ها می‌باشد که این امـــر به سرعت باعث دگرگونی‌های وسیع و فراگیر در جوامع و سازمان‌ها می‌گردد. این تحولات در آینده دارای اهمیت و سرعت زیادی خواهد بود. در حقیقت «تغییر» یگانه واقعیت پایدار در زندگی آینده محسوب خواهدشد.بدین معنی که همه چیز دگرگون خواهد گردید و قانون تغییر بر بسیاری از پدیده‌های جوامع حاکم و محیط خواهد شد. این تغییر در علوم نظری که علم مـــدیریت نیز شاخه‌ای از آن است، شتاب و عمق بیشتری خواهد داشت. چرا که در این علوم ایده و اندیشة افراد تعیین کننده است بر خلاف علوم تجربی که از ثبات و قطعیت بیشتری برخوردار است. ( برایان تریسی،2014).

ﻣﺘﺨﺼﺼﺎن و دﺳﺖ اﻧﺪرﻛﺎران ﻋﺼﺮ ﺣﺎﺿﺮ در زﻣﻴﻨﻪ ﻣﺪﻳﺮﻳﺖ، ﺑﺤﺚ ﺟﺪﻳﺪی را ﺗﺤﺖ ﻋﻨﻮان « ﻣﺪﻳﺮﻳﺖ اﺛﺮﺑﺨﺶ » ﻣﻄﺮح ﻣﻲ کنند.در این نــگرش جــدید یکی از شروط ﻻزم ﺑﺮای اﺛﺮﺑﺨﺸﻲ ﻣﺪﻳﺮان ،ﻣﺪﻳﺮﻳﺖ زﻣﺎن است و ﺣﺘﻲ ﺑـﺮﺧﻲ  ﻛﻠﻴﺪ ﺧﻮدراﻫﺒﺮی و اﺛﺮﺑﺨﺸﻲ را ﻣﺪﻳﺮﻳﺖ زﻣﺎن ﻣﻲ داﻧﻨﺪ ﺑﻨﺎ ﺑﻪ ﻋﻘﻴﺪه  صاحب ﻧﻈﺮان، ﻣﺪﻳﺮﻳﺖ زﻣﺎن ﺷﺎﻣﻞ ﻫﺪف ،اوﻟﻮﻳﺖ ﮔﺬاری، ﺗﻌﻴﻴﻦ الویت ها واﺳﺘﻔﺎده مناﺳﺐ از ﻣﻨﺎﺑﻊ اﺳﺖ ﻛﻪ اﻣﻜﺎن اﻧﺘﻘﺎل آن از ﻓﺮدی ﺑﻪ ﻓﺮد دﻳﮕﺮوجود ندارد.(سروش افجه،1992) .

تبحر در بکارگیری ﻣﻬﺎرت ﻓﺮدی ﻣﺪﻳﺮﻳﺖ زﻣﺎن، ﻋﺎﻣﻞ ﻣﻬﻤﻲ ﺑﺮای ﻣــﻮﻓﻘﻴﺖ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ و ﻏــﻴﺮﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﻣﺤﺴﻮب ﻣﻲ ﺷﻮد. اﻳﻦ ﺑﻌﺪ ﺑﻪ ﭼﮕﻮﻧﮕﻲ ﻛﻨﺘﺮل، اداره و ﻣـﺪﻳﺮﻳﺖ زﻣﺎن اﺷﺎره دارد .اﻓﺮادی ﻛﻪ دارای اﻳﻦ ﻣﻬﺎرت ﻫﺴﺘﻨﺪ ﻣﻌﻤﻮﻻ در ﺑﺮﻧﺎﻣﻪ رﻳﺰی زﻣﺎن ﻣﻄﺎﻟﻌﻪ و  ﻫﻤﺎﻫﻨﮓ ﻛـــﺮدن ﺑﺮﻧﺎﻣﻪ ﻫﺎی ﺧﻮد ﺑﺎ ﺣـﺎلت خود، موفق عمل می کنند .(زالی،1996). ﻣﻮﻓﻘﻴﺖ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﺷﺎﻣﻞ ﻛﺴﺐ ﻣﺠﻤﻮﻋﻪ ﺗﻮاﻧﺎﻳﻲ ها و ﻣﻬﺎرت هایی اﺳﺖ ﻛﻪ در ﻃﻮل دوره ﺗﺤﺼﻴﻞ  ﻛﺴﺐ ﻣﻲ ﮔﺮدد و درﺗﺼﻤﻴﻢ  ﮔﻴﺮی ﻫﺎ و ﻣﺴﺎﻳﻞ ﻣﺨﺘﻠﻒ راﻫﻨﻤﺎی  اﻓﺮاد است .بدون شک یکی از ارزشمند تر ین و کمیاب ترین سرمایه های انسان وقت است. برخلاف پول؛ فرصت ها یا مقام ، زمان هیچ تبعیض و تفاوتی بین اشخاص قائل نمی شود. به نحوی که هر کس در شبانه روز 24 ساعت زمان دارد، نه کمتر و نه بیشتر. “این عـبارت یکی از عبارت هایی است که در اغلب متون مرتبط با زمان یا درباره زمان  دیده می شود. این عبارت کاملا درست است و هـیچ شکی در آن نیست. از همه مهم تر این است که همه افراد کاملا درباره درستی آن اطمینان دارند. ولی چرا فقط تعداد کمی از افراد در طول عمر خود به خواسته های خود می رسند و اکثرا همچنان در جای خود درجا می زنند؟ (کلی[1]،2003)                           

  راز این مسئله در چگونگی استفاده از این زمان محدود و یکسان و چگونگی پاسخگویی به محرک ها و فرصت هایی است که محیط برای افراد ایجاد می کند.این راز در مهارتی نهفته است که اکتسابی است و هر کس که اختیار کند می تــواند با کمی تلاش آن را به دست آورد. اما مهم تر از این مهارت خواستن است. خواستن برای شروع کردن و برداشتن اولین قدم. اولین قدم همیشه مهم ترین قدم بوده است. منظور از مدیریت زمان متوقف کردن زمان وتحت کنترل در آوردن آن نیست بلکه ،مدیریت زمان به این معنی است که افرادبــیاموزند تا بــتوانند از زمانی که هم اکنون در اختیاردارند به بهترین نحو ممکن استفاده نمایند و به اهــدافی که در زندگی دارند ، ازجمله مـوفقیت تحصیلی دست یابند .ارزش مدیریت زمان در کنترل زمان در هــر لحظه نیست. بلکه شیوه هایی است که با توسل بدانها می توان شرایط زندگی را بهبود بخشید. (لوتار[2]،2002).

   یادگیری خود تنظیم ،با بهره گیری از کیفیتی خــاص می تواند معلم را در رسالتش یاری و او رابه سوی اهداف مورد نظرش سوق دهد.به ویژه به وی در زمینه ایجاد مدیریت مطلوب کلاسی کمک خواهد کرد.بنابراین ، هـرگاه معلم از یک طرز تفکر قوی ، مبتنی بر شناخت ها وآگاهی های لازم برخوردار باشد ، می تواند در ایجاد روابط انسانی مطلوب با دانش آموزان خود موفق باشد واهداف عالی مورد نظر خود را دنبال کند .آموختن مهارتهای خود تنظیمی زمینه ساز کسب موفقیت در تمام مراحل زندگی است ، به عبارت دیگر خود تنظیمی کلید اصلی موفقیت فرد در هر زمینه ای است.(پینتریچ ،دیگروت[3]،1990؛ زیمرمن[4]،2001 ؛شانک[5]، 2005).                                                                               

 هــدف تعلیم وتــربیت ، تــربیت یـادگیرنده های مادام العمر ،مستقل ، خوانگیخته وخود تنظیم است . معلمان بایستی به طور مداوم بــر اهمیت جهت گیری هدف ونقشی که این متغیر در استفاده فـرد از راهکارهای شناخت و فراشناخت در یادگیری خود تنظیم داردواقف بوده بر اهمیت جهت گیری هدف معطوف به یادگیری تاکید ورزند. در طـی سالهای اخــیر، روانشناسان از این واقعیت که خود تنظیمی فرد ونگرش وادراک وی از خودش ،رابــطه بسیا رنـــزدیکی با چگونگی یادگیری ورفتار او دارد، به خوبی آگاه شده اند(تلا[6]،2011).                                                                                   

 این واقعیت باعث شده است که اسـتروم[7](1996)،بیان نماید که علت بسیاری از مشکلات دانش آموزان در مـــدرسه هوش پائین یا اختلال جسمی نیست ، بلکه به این دلیل است که آنها خود را قادر به انجام تـکالیف تحصیلی نمی دانند. این گفته اســتروم بــدین معنا است که این دانش آموزان از خود تنظیمی در امور تحصیلی خود برخوردار ند. یکی از مهم ترین عواملی که بر خـود تنظیمی ومـدیریت زمان فرد اثر گذار است ، سبک انگیزشی خاصی است که از آن استفاده می شود.

محققان انــگیزش فـرد را پیوستاری فرض می کنند که یک سو از بی انگیزگی شروع و از طرف دیگر به انگیزه درونی خــتم می شود. در میانه این پیوستار هم انگیزش بیرونی قرار دارد. انگیزش درونی (یعنی سائق پیگیری یک فعالیت که تنها به خاطرلذت وخشنودی درونی حاصل از آن پیگیری می شود)انگیزش  بیرونی (یعنی سایق پیگیری یک فعالیت بدون اینکه احساس تعلق به آن وجود داشته باشدوتنها وسیله ای برای رسیدن به مقاصد دیگر است). بـی انگیزگی،(یعنی فقدان تمایل واشتیاق در پیگیری یک فـــعالیت است بــه خــاطر شکست دراثــبات ایــنکه بین رفتار وفعالیت ارتباط وجود دارد).(والرند[8] وهمکاران،1992؛دسی،والرند،پلتیر و رایان[9]،1991).

  بیان مساله:                                                                                                       

 در ﺣﺎل ﺣﺎﺿﺮ ﺑﻴﺸﺘﺮ دانش آموزان ﺑﺪون داﺷﺘﻦ ﻫﺪف ﻣﺸﺨﺺ ﺑﻪ اداﻣﻪ ﺗﺤﺼﻴﻞ ﻣﻲ ﭘﺮدازﻧﺪ و اﻛﺜﺮ آﻧﻬﺎ ﺑﺪون عــلاقه خـاص بــه تحصیل مشغولند. آﻧﻬﺎ ﻧﻪ ﺑﺮﻧﺎﻣﻪ ای ﺑﺮای آﻳﻨﺪه در ﻧﻈﺮ ﮔﺮﻓﺘﻪ اﻧﺪ و ﻧﻪ از آﻳﻨﺪه ﺗﺼﻮری دارﻧﺪ ﺑﻨﺎﺑﺮاﻳﻦ زندگی آنها جهت دار ﻧﻴﺴﺖ . در ﺣــﺎﻟﻲ ﻛﻪ وﺿﻌﻴﺖ ﻣﻄﻠﻮب آن اﺳﺖ ﻛﻪ دانش آموزان ﺑﺎ ورود ﺑﻪ دبیرستان ﻣﺴﻴﺮ زﻧﺪﮔﻲ آﻳﻨﺪه  ﺧﻮد را ﺗﻌﻴﻴﻦﻛﻨﻨﺪ . اﻳﺠﺎد ﻛﺴﺐ و ﻛﺎر ﺷﺨﺼﻲ ﺑﺨﺸﻲ از ﻧﻘﺸﻪ آﻧﻬﺎ  ﺑﺎﺷﺪ و ﺗﺤﺼﻴﻞ را ﻣﺴﻴﺮی ﺑﺮای ﺗـﻀﻤﻴﻦ ﻣﻮﻗﻌﻴﺖ ﺧﻮد در دﺳﺘﻴﺎﺑﻲ ﺑﻪ آرمان هایشان ﺑﺪاﻧﻨﺪ. ﺑﻪ ﻣﺤﺪودﻳﺖ ﻫﺎی ﻣﻮﺟﻮد ﺗﻮﺟﻪ ﻧﻜنند ﻓﺮاﺳﻮی ﻣﺤﺪودﻳﺖ ها  با اتکا به شایستگی های خود در جستجوی موفقیت باشند . روی ﺣﻤﺎﻳﺖ  ﻫﺎ ﺣﺴﺎب ﻧﻜﻨﻨﺪ، ﻣﺨﺎﻃﺮات ﻣﻌﻘﻮل را ﺑﭙﺬﻳﺮﻧﺪ، ﻣﻮﻓﻘﻴﺖ ﻃﻠﺐ ﺑﺎﺷﻨﺪ، ﻫﺮ ﺷﻜﺴﺖ را ﻳﺎدﮔﻴﺮی ﺑﺪاﻧﻨﺪ و ﻣﻮاﺟﻬﻪ ﺑﺎ ﭼﺎﻟﺶ ﻫﺎی رﻗﺎﺑﺘﻲ را ﺗﻔﺮﻳﺢ ﺗﻠﻘﻲ کنند.یكی از متغیرهای مـطرح شده در این پژوهش مــدیـریت زمــان است .بنا به عقیده ی صاحب نظران مدیریت زمان شامل هـدف گـذاری و تعیین اولویت ها واسـتفاده ی مــناسب از مـنابع است كه امكان انتقال آن از فردی به فرد دیگر وجود ندارد.  (سروش،افجه،1386).                                                                  

 صـاحب نـظران مــهارت مــــدیریت زمــان را به دو مقوله ی كلی ،مهارت فردی(شخصی) و مهارت سازمانی تفكیك نموده اند. مهارت فردی مدیریت زمـان شامل بـرخی از الگوهای عمومی رفتار است كه اغلب افراد عادی در زندگی شخصی و خانوادگی خود در استفاده از وقت و مدیریت آن به كار می برند. (فراست،1386).                                                                                             

 روانشناسان ومـتخصصان تـعلیم وتـربیت از دیــربـاز به بررسی سبک های انگیزشی ومدیریت زمان در یــادگیری وعملکرد دانش آموز در حوزه های گوناگون درسی تــوجه داشته اند (لینن برینک وپینتریچ[10] ،2002).                                                                                                          

  بـسیاری از تحقیقات اولیه در زمینه یادگیری و پیشرفت دانش آموزان ، عوامل شناختی وانگیزشی را از هم تفکیک کـرده ومـسیری مـتمایز را پیـگیری کرده اند . حداقل از دهه 1980 میلادی ، تـحقیقات این حوزه بر چگونگی تعامل عوامل انگیزشی وشناختی نظیر خود تنظیمی وتـمایـلات انــگیزشی نــیاز دارند(پینتریچ و شانک، 2002؛ به نقل از لینن برینک، پینتریچ،2002). 

امروزه توجه به جایگاه با اهمیت هیجانات وعواطف در امـر قـضاوت وتصمیم گیری ، روابط بین فردی ، طراحی وبرنامه ریزی وتفکر درباره مسائل ، امــری ضـروری بـه نـظر می رسد. بدیهی است برقراری تعادل هشیارانه میان شناخت وهیجان ، زمینه ساز تدارک شرایطی بهتر ورشد یـافـته تـر می باشد.لذا در سالـهای اخــیر بـررسی اثـرات پردازشی ، انگیزشی وشناختی هیجانات بر متغیرهای روانشناختی ،یا به عبارت دیگر ،تاثیرات متقابل عاطـفه وشناخت بـه یـکدیـگر ، یـکی از حوزه های مهم وقابل توجه بوده است .لذا امروزه اگر چه شاهد آن هستیم که دانش آموزان دوست دارند کـه یـاد بگیرند ، به طور طبیعی کنجکاوند واز یـادگیری لـذت می بـرند ، ولی گاهی در اثر عوامل روانشناختی نظیر فـقدان خودتنظیمی ومدیریت زمان تلاشهای آنها کاهش می یابد و یا اینـکه بجای خود تنظیمی به پاداش بیرونی وابسته می شوند .با تـوجه بـه نقش تعیین کننده خـود تنظیمی ،راهبردهای مدیریت زمان وسبک های انگیزشی در ایجاد تـوانائیهای شـناختی وتـحصیلی مخـتلف، در ایـن پژوهش در پـی آن هستیم که اثربخشی آموزش گــروهی مـدیریت زمـان را بـر یـادگیری خـود تـنظیمی ارزیابی کنیم . بـرای تبیین ارتباط میان مسائل انگیزشی و خود تنظیمی محققان ونظریه پردازان ، مدلهای گوناگونی را ارائه نموده اند .(لپر[11]،1998)

 یکی از مهارتهای مهـــم بــرای دانــش آموزان جـهت افــزایـش كـیفیت ،یـادگـیری خـودتنظیمی است.تئوری وتحقیق علمی درمورد یادگیری خودتنظیمی از اواسط دهه ی 1980 در پاسخ بـه این سوال مـــطرح شــد كه چه طــور دانش آموزان بــه فـرایــندهــای یادگــیری خود مسلط شونــد. تا قبل از آن مـطالـعات در حـوزه ی یـادگـیری خودتنظیم برزمینه های گوناگون فردی،خانوادگی و اجتماعی مـتمركـز بود.وپس از آن این سازه در زمــینه ی یــادگــیری مطــرح شدومــورد تــوجه نظریه های گوناگون روان شناسی از جمله رفتار گرایی ،شناخت گرایی و ساخت گرایی قرارگرفت. (شانک و زیمرمن،1997).

 خــودتـنظیمی،پـیامدهـای ارزشمندی درفرایند یادگیری ،آموزش وحتی موفقیت زندگی دارد ویكی از مفاهیم مطرح در تـعلیم وتـربیت مـعاصر است. چــارچوب اصلی نظــریه ی یــادگیری خـودتنظیمی براین اساس استوار است كه افراد چگونه از نظر باورهای فراشناختی ،انگیزشی و رفتاری یادگیری خود را سازماندهی كنند. (ریان و پینتریچ،1997).

 بـا توجه به اینکه مفاهیم خود تنظیمی یادگیری ، مدیریت زمان مفاهیم جدیدی هستند رابطه چند گانه  ایـن مـفاهیم بـاهم به ندرت مورد ارزیابی قرار گرفته است ، اما در پژوهش های زیادی هر کدام ازاین مولفه ها بـه صورت جداگانه  ویا دوبه دو مورد بررسی قرار گرفته اند.  یادگیری خودتنظیمی به معنای ظرفیت فـرد بـرای تعدیـل رفتار مناسب باشرایط وتغییرات محیط بیرونی ودرونی است وشامل توانایی فـرد در سـازمـانـدهی وخودمدیریتی رفتارهایش جهت رسیــدن به اهــداف گـوناگـون است واز دو مــولفه راهبردهای انگیزشی وراهبردهای یادگیری تشكیل شده است. (ریان و پینتریچ،1997).

خـودتنظیمی نــوعی فرایند فعال وسازمان یافته ای است، كه طی آن فراگیران اهدافی را برای یادگیری خـود انـتخاب می كنند. سپس سعی می كنند تـا شناخت،انـگیزش و رفتار خود را تنظیم،مهار ونظارت نمایند. راهبردهای یادگیری فنون یا روش هایی هستند كه یادگیرنـدگان بـرای اكتساب اطلاعات از آنها استفاده می كـنند.اگـر دانـــش آمــوزان بـخواهند مــوفق شـوند بایــد دارای عــقایــد انگیزشی نیز باشند .یــادگیری موثر آنها به عقاید انگیزشی مانند الــگوهای گـرایشی انطباق پـذیر،ســـطـوح بالاتر خــود كار آمدی ،جهت گیری هدف،علاقه درونی و عقاید ارزش كار مربوط است.(پینتریچ،2004)                                                                  اهمیت وضرورت پژوهش :

بــا تـوجه بـه اینکه در کشور ما، قسمت اعظم مسوولیت یاددهی ویادگیری بر عهده معلمان است وبا توجه به اینکه دانش آموزان انگیزه چندانی برای یادگیری دروس مدسه ای ندارند ، آموزش وپرورش باید هـدفی جز پرورش دانش آموزانی خودجوش وموفق که مسوولیت پذیر بوده وبرای یادگیری ارزش قـائل بـاشنـد، نـداشته باشد. دانش آموزانی که فرایند یادگیری در آنها بصورت خود تنظیم درآید. این دانش آموزان در یادگـیری موفق خواهند بود . یادگیرندگان موفقی که تمرین کنترل رفتار می کنند ؛آنها نه تنها برای انتخاب یا برنامه ریزی برای تکالیف درسی موجود ، بلکه همچنین برای مقاصد وانگیزشها ، خــود را در مـوقعیت های پراکـنده مـتناوب، حـفظ مـی کنند .(زیـمرمن، 1998). آنها با به کار بردن راهبردهای یادگیری برای کامل کردن تکالیفشان به یادگیری خود تنظیم می پردازند.

قلمرو پژوهش:     

پژوهش حاضر دربین دانش آموزان چهارم متوسطه ( پیش دانشگاهی)  شهرهشتگرد صورت پذیرفت.

 بازه زمانی پژوهش :

 این پژوهش در نیم سال دوم سال تحصیلی 94-93 انجام شد.

 فرضیه های کلی :

   -آموزش گروهی مدیریت زمان بر خودتنظیمی یادگیری مشارکت کنندگان اثر دارد .                                                                                                                  فرضیه های اختصاصی:

 1- آمـــوزش گروهی مـــدیریت زمـــان بر باورهای انگیزشی راهبردهای خود تنظیمی مشارکت کنندگان اثردارد.

2- آموزش گروهی مـــدیریت زمــان بر راهبردهای شناختی و راهبردهای خود تنظیمی مشارکت کنندگان اثردارد.

3- آموزش گروهی مدیریت زمان بر راهبردهای فرا شناختی و راهبردهای خود تنظیمی مشارکت کنندگان اثردارد.

4- آموزش گروهی مدیریت زمان بر باورهای انگیزشی و راهبردهای خود تنظیمی مشارکت کنندگان دارای ماندگاری  اثراست.

5- آموزش گروهی مدیریت زمان بر راهبردهای شناختی و راهبردهای خود تنظیمی مشارکت کنندگان دارای ماندگاری  اثراست.

6- آموزش گروهی مدیریت زمان بر راهبردهای فراشناختی و راهبردهای خود تنظیمی مشارکت کنندگان دارای ماندگاری  اثراست.

متغیرها:

متغیر مستقل:  آموزش گروهی مدیریت زمان

متغیر وابسته : خود تنظیمی یادگیری

متغیر كنترل :سن( 20-16)

   پایه تحصیلی پیش دانشگاهی(( چهارم دبیرستان))

تعاریف

تعاریف نظری:

 مدیریت زمان : مفهوم  مدیریت زمان به توانائیهای افراد در سازماندهی وانجام اعمالشان در زمان مشخص جهت دسترسی به اهدافشان اشاره دارد.  به مهارت تدبیر، پیش ­بینی زمان و اولویت کارهای مورد نظر اطلاق می­شود. و خرده مهارتهایی از قبیل برنامه ریزی، سازماندهی و کنترل زمان را در بر می گیرد (شادمان فر، سپاه منصور، هومن،1392).                                                       

 خود تنظیمی:

پینتریچ(1998).خـود تنظیمی را  فرایند فعال وسازمان یافته ای می داند که طـی آن فـراگـیران اهـدافی رابرای خود انتخاب وسپس سعی می کنند تا شناخت ،انگیزش و رفـتار خـود را تـنظیم ، کنترل و بر آن نظارت نمایند. نظریه پردازان کنشگر بیان می کنند که پاسخهای خود تنظیمی باید به محرک تقویت کننده بـیرونی مـتصل شـوند ، چـرا کـه پـاسخ های خودتنظیمی در واقع حلقه هایی هستند که برای به دست آوردن تقویت به یکدیگر متصل می شوند . (زیمرمن ، 2001 ).

پـدیدار شناسان ، خود تنظیمی را در ابعادی از قبیل خود – ارزشی ، برنامه ریزی وهدف گزینی تعریف می کنند. آنـها تصور می کنند نقطه اوج خود تنظیمی در طول یادگیری ،افزایش دادن یا شکوفا کردن خود پنداره فرد است .

تعاریف عملیاتی:                                                                                                                                              مدیریت زمان: آموزشی است که توسط پژوهشگر بر اساس بسته آموزشی ارائه میگردد.        خودتنظیمی یادگیری : نمره ای است كه آزمودنی از پاسخگویی به سوالات پرسشنامه(خود تنظیمی یادگیری پینتریچ ودی گروت،1998)  به دست می آورد . مقیاس نمره گذاری پرسشنامه ازنوع لیكرت می باشد ونمره گذاری آن بر همان اساس انجام می شود.

تعداد صفحه :185

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  asa.goharii@gmail.com

پایان نامه اثر بخشی آموزش راهبرد­های فراشناخت و خلاقیت بر خود پندارۀ تحصیلی

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته روانشناسی

دانشگاه آزاد اسلامی

واحد رشت

دانشکده علوم انسانی

گروه آموزشی روانشناسی

پایان ­نامه تحصیلی جهت اخذ درجه کارشناسی ارشد

رشته: روانشناسی          گرایش: عمومی

عنوان:

اثر بخشی آموزش راهبرد­های فراشناخت و خلاقیت بر خود پندارۀ تحصیلی

بهمن 1393

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

فهرست مطالب

عنوان                                                                                                              صفحه

چکیده 1

فصل اول: کلیات تحقیق. 2

1-مقدمه 3

1-1بیان مسأله: 4

1-2هداف پژوهش… 7

الف )هدف اصلی: 7

ب)اهداف فرعی: 7

1-3 فرضیه‏های پژوهش: 7

1-4 اهمیت و ضرورت تحقیق. 7

1-5 تعاریف نظری و عملیاتی متغیرها 8

1-5-1تعریف مفهومی راهبردهای فراشناختی: 8

1-5-2تعریف مفهومی خلاقیت: 9

1-5-3تعریف مفهومی خود پنداره تحصیلی: 9

1-5-4 تعریف عملیاتی راهبردهای فراشناختی: 9

1-5-5 تعریف عملیاتی خلاقیت: 9

1-5-6 تعریف عملیاتی خودپندارۀ تحصیلی: 9

1-6 متغیرهای تحقیق: 10

فصل دوم: مبانی نظری پژوهش و پیشینه تحقیق. 11

2-مقدمه : 12

2-1تعریف فراشناخت.. 12

2-1-1 راهبردهای فراشناختی. 13

2-1-1-1 خودآموزی. 16

2-1-1-2 خودبازبینی. 16

2-1-1-3 خودپرسی. 16

2-1-1-4 خود نظم دهی. 17

2-1-1-5 تدریس دو جانبه 17

2-1-1-6 بازآموزی اسنادی. 18

2-1-2 راهبردهای براون در بارهی کمک به فراشناخت دانشآموزان. 18

2-1-3 راهبردهای گوستا برای پرورش فراشناخت دانشآموزان. 20

2-1-4 ویژگی راهبردهای فراشناختی. 23

2-1-5 ارزشیابی رشد توانایی های فراشناختی. 27

2-2تعاریف خلاقیت.. 27

2-2-1 اهمیت خلاّقیت.. 31

2-2-2 مراحل خلاّقیت.. 31

2-2-3 ویژگی های مهم در خلاقیت.. 32

2-2-4 عوامل مؤثر در خلاّقیت و رشد آن. 34

2-2-5 خلاّقیت از دیدگاه مکاتب مختلف.. 35

2-2-5-1 مکتب رفتارگرایی: 35

2-2-5-2 مکتب روانکاوی : 36

2-2-6 ویژگیهای افراد خلاق. 37

2-2-6-1 ویژگیهای شناختی افراد خلاق. 37

2-2-6-2 ویژگیهای انگیزشی افراد خلاق. 37

2-2-6-3 ویژگیهای شخصیتی افراد خلاق. 38

2-2-7پرورش خلاّقیت و ایدهپردازی در دانشآموزان. 42

2-2-8 اصول تورنس… 43

2-2-9 الگوی پرورش خلاقیت ویلیافر. 44

2-3 خود پنداره 46

2-3-1 تعاریف خود پنداره 47

2-3-2منابع تشکیل دهندۀ خود پنداره 49

2-3-3 ابعاد خودپنداره 50

2-3-4 رشد و تغییر خود پنداره 51

2-3-5 عوامل موثر بر رشد خودپنداره 52

2-3-6اهمیت خودپنداره 53

2-3-7 اجزا و عناصر خودپنداره 54

2-3-8 ویژگیهای خود پنداره 56

2-3-9 الگوهای نظری خودپنداره 58

2-3-9-1الگوهای تک بعدی : 58

2-3-9-2الگوی چند بعدی خودپنداره 59

2-4 پیشینه تحقیق. 63

2-4-1 مروری بر پیشینه داخلی. 63

2-4-2 مروری بر پیشینه خارجی. 64

فصل سوم:روش اجرای تحقیق. 69

3- مقدمه 70

3-1روش تحقیق. 70

3-2 جامعه آماری. 70

3-3 نمونه و روش نمونه گیری. 70

3-4 ابزارهای تحقیق. 71

3-5 روش اجرای تحقیق. 72

3-5-1 بسته آموزشی راهبردهای فراشناختی. 72

3-5-2 بستۀ آموزشی خلاقیت.. 72

3-6 روش تحلیل داده ها 72

فصل چهارم: یافته های پژوهش… 73

4- مقدمه 74

4-1توصیف داده ها 75

4-2 یافته های استنباطی. 78

4-3 فرضیه اول پژوهش… 79

4-4 فرضیه دوم پژوهش… 80

4-5 فرضیه سوم پژوهش… 82

فصل پنجم: نتیجه گیری و پیشنهادات.. 83

5-1 بحث و نتیجه گیری: 84

5-1-1بحث و بررسی فرضیه اول: 84

5-1-2 بحث و بررسی فرضیه دوم: 84

5-1-3 بحث وبررسی سوم فرضیه سوم 85

5-2محدودیتها و مشکلات تحقیق. 87

5-2-1 محدودیتهای در اختیار: 87

5-2-2محدودیتهای خارج از اختیار: 88

5-3 پیشنهادها 88

5-3-1 پیشنهادهای کاربردی. 88

5-3-2 پیشنهاد برای سایر پزوهشگران. 89

پیوست ها 90

منابع و مآخذ. 109

منابع فارسی. 109

منابع انگلیسی. 112

چکیده

به منظور بررسی تأثیر آموزش راهبرد­های فرا شناختی و خلاقیت برخود پندارۀ تحصیلی دانش آموزان در یک روش شبه آزمایشی 54 نفر از دانش­ آموزان دختر پایه هفتم یکی از مدارس منطقه 2 تهران از میان 75 نفر از دانش­ آموزان همین پایه در مکان مذکور بصورت تصادفی ساده انتخاب و بصورت تصادفی در دو گروه آزمایش و گواه (هر گروه 18 نفر ) گمارش شده­اند. افراد نمونه قبل و بعد از اجرای متغیر­های مسـتقل راهبرد­های فراشناختی (گروه آزمایشی1) و آموزش خلاقیت (گروه آزمایشی2) پرسشنامه خودپندارۀ تحصیلی (دلاور،1372) را تکمیل کرده­اند. آموزش راهبرد­های فراشناختی با بهره گرفتن از مدل سکستون و همکاران(1998) در گروه آزمایشی 1و آموزش خلاقیت با بهره گرفتن از مدل ویلیامز(1970) و تورنس (1962) در گروه آزمایشی 2 اجرا شده و گروه گواه هیچ نوع آموزشی دریافت نکرده­است.

تحلیل کوواریانس چند متغیره نشان داده­است با 95 درصد اطمینان آموزش راهبرد­های فراشناختی بر خودپنداره تحصیلی دانش­ آموزان پایه هفتم مؤثر است ضمن آنکه با 95 درصد اطمینان آموزش خلاقیت نیز بر خودپنداره تحصیلی این گروه از دانش­ آموزان مؤثر می­باشد.

کلید واژه­ها: دانش آموزان پایۀ هفتم­_ راهبرد­های فراشناختی_ خلاّقیت _ خودپندارۀ تحصیلی        

1- مقدمه

از برجسته­ترین ویژگیهای انسان و اساس تداوم حیات قدرت اندیشه است. و یکی از کمبود­های حسرت­بار  در بسیاری از دانش آموزان و در مراحل بعد بزرگسالان، ناتوانی آن­ها در بیان اندیشه و حل مسئله و به نوعی ابداء و نوآوری می­باشد. اگر چه انسان در طول زندگی خویش هرگز از تفکّر و اندیشه فارغ نبوده وبا نیروی تفکّر صحیح، تصمیم گرفته و توانسته است به حل مسائل و مشکلات بپردازد و به رشد و تعالی نایل گردد. ولی لازمه­ی درست اندیشیدن و تفکر خلاّق، حل مسئله، تمرین اسـت.با توجه به اینکه از پیچیده­ترین و عالی­ترین جلوه­های اندیشه انسان تفکّر خلاّق است. لازم است دانش آموزان با اندیشه­های زیبا خو بگیرند. بنابراین مهمترین نقش مربی این است که دانش آموزانرا به این راه هدایت کند و از راهبرد­های مختلفی استفاده نماید. از جمله این راهبرد­ها آموزش فرا شنـاخت و آموزش دست سازه­های خلاّق اسـت که در سال­های اخیر مورد توجه آموزش و پرورش قرار گرفته­است. تجربه نشان می­دهد که اگر مفاهیم روان شناسی شناختی و فرا شناختی و کار­های عملی (دست سازه­ها) خوب توصیف کنیم و آموزش دهیم شاهد پیشرفت چشمگیری در جهت پرورش نسلی خلاّق با قدرت حل مسئله بالا و شکوفایی استعداد­ها در زمینه ­های مختلف تحصیلی در آموزش و پرورش خواهیم بود. که به نوعی این امر سسب با رفتن عزت نفس در نوجوانان ما خواهد شد و در پی آن بر افزایش خود پندارۀ تحصیلی افزوده می­گردد.

این مفاهیم با بسیاری از اعتقادات، متخصصان آموزش و پرورش تناسب دارد. یعنی با حمایت از یادگیری فعال و نه منفعل و با قائل بودن ارزش برای تفاوت­های فردی و با احساس درباره­ی اینکه دانش آموزان انسان­های جامع­ای هستند. دانش آموزان اغلب سعی می­ کنند، آموزش­هایی را دنبال کنند، در حالی که عقیده­ای درباره­ی کاری که انجام می­دهند، ندارند و غالباً از تشریح روش­های خودشان برای حل مسائل ناتوان هستند. و یا قادر به نوآوری و ساخت نیستند. اگر رفتار هوشمندانه به عنوان محصول تعلیم و تربیت گسترش پیدا کند، باید راهبرد­های آموزشی که بطور هدفمند سوگیری شده و توانایی­های فراشناخت و تفکّر خلاّق، و ساخت و تولید ابزاری جدید که بر گرفته از فکر و ایدۀ نو برای ایجاد بازار کار را گسترش می­دهد، در روش­های تدریس آموزش و پرورش برنامه ریزی شود.

جالب توجه است که آموزش مستقیم فراشناخت ممکن است مفید نباشد، زیرا وقتی راهبرد­های حل مسأله به دانش آموزان تکلیف می­شود به جای اینکه به وسیله­ی خود آن­ها ایجاد شود ممکن است عملکرد آن چندان مطلوب نباشد، باید توجه کرد که وقتی فرا شناخت تدریس می­شود  فشار اضافی  به دانش آموزان برای تمرکز بیشتر وارد نشود.

از راه های مختلفی می توان توانایی فرا شناخت و خلاّقیت دانش آموزان را افزایش داد. از جمله این روش­ها طرح سؤال و الگو دادن به دانش آموزان می باشد (درویزه1377) در این رابطه پالینسکار[1]و براون[2] آموزش دوجانبه را مطرح کردند.

علاوه­بر­این، بزرگسالان هدف­ها و منظور­شان را به وسیله­ی هماهنگی ماهرانه­­ی راهبرد­های متنوع پیشرفت می­ دهند که شامل تولید کردن، سازمان­دهی، ارزیابی و تدوین گفته­های خود، می­باشد. بر عکس، دانش­آموزانی 

که در فرآیند  حل مسئله مشکل دارند روش­های متفاوت و ناآگاهانه­ای را برای ترکیب کردن به کار می­برند که نقش برنامه ­ریزی را به حداقل می­رساند و عمدتاً بدون کنترل فراشناختی عمل می­ کنند (مکاچن[3] 1981،به نقل از دلاپازو گرام،1977)

در پژوهش حاضر محقق در صدد است اثرآموزش راهبرد­های فراشناختی (سکستون وهمکاران 1977)   TREE[4]و خلاقیت را برخودپندارۀ تحصیلی دانش­ آموزان دختر با بهره گرفتن ازپنج خرده فرایند راهبرد­های فرا شناختی  و آموزش خلاقیت برای ایجاد تفکّر خلاّق با توجه به اصول ویلیامز و تورنس  بررسی کند.

1-1بیان مسأله:

یکی  از صفات ممتاز آدمیان آفرینندگی (خلاقیت) است . خلاقیت در علم ، هنر، ادبیات، و سایر جنبه­ های فرهنگ و تمدن همواره مورد احترام انسانها بوده است، و به همین سبب پرورش استعداد­­های خلاق باید سر لوحه هدفهای آموزش و پرورش قرار گیرد. امروزه صاحب نظران، خلاقیت را دانشی بنیادی برای هر گونه تغییر و نو­آوری وعاملی مهم در شتاب بخشیدن به نوآورریهای علمی و فناورانه بشر می­دانند. مطالعات موجود نیز نشان می­ دهند که مر کز ثقل حرکات نوین در آینده را خلاقیت و میزان بهر ه گیری از تفکر خلاّق تشکیل می­دهند. بر این اساس، یکی از چالش های جدی و قا بل پیش بینی بشر در آینده مساله میزان بهره گیری از ذهن و شخصیت­های خلاق در حوزه های مختلف علمی و پژوهشی، فناورانه و بهداشتی است (پیرخائفی و همکاران،1388)   خلاقیت به عنوان پر­قدرت­ترین توانایی بشری در نهاد آدمی از کودکی گرفته تا بزرگسالی جای دارد. به قول راجرز آدمی ذاتاً خلاق متولد می شود، با این حال خلاقیت در مراحل ابتدایی زندگی تکامل یافته و پیشرفته نیست و به همین دلیل نیازمند به توجه و هدایت است. قطعاً نخستین جایگاه خلاقیت دوران کودکی است. بنابراین مدت زیادی لازم است که کودک تجربه اندوزی کند و خلاقیتش را غنا بخشد. بدون تردید، خلاقیت تنها برای دوران کودکی مورد نیاز نیست.کودک به خلاقیت برای تمامی عمر نیاز دارد. گیلفورد خلاقیت را عمل یا رفتاری می­شناسد که راه حلی مناسب برای مشکل ارائه نماید. او می­گوید خلاقیت عبارت است از نشان دادن عمل یا رفتار و توانایی خلاق و به طور کلی عمل خلاقانه یعنی ارائه  راه حل مناسب برای مسائل و مشکلات. بنابراین  انسان تا با مشکل روبرو نشود خلاقیتی از او صادر نمی­شود. بنابراین خلاقیت مستلزم بهره گیری از نوعی تفکر است که گیلفورد آن را تفکر واگرا می نامد یعنی یافتن راه حل مسئله به صورت  متفاوت راه حل­های معمولی(پیر خائفی،1384) خلاقیت یکی از ابعاد شناختی فرد است که در رشد و تکامل فرد و تمدن بشری نقش موثری دارد. تمامی اختراعات و دستاورد­های علمی و هنری بشر از خلاقیت سر چشمه می­گیرد. پژو هش­های انجام شده در زمینه خلاقیت نشان می­دهد که با کار برد شیوه ­های مناسب می توان آنرا پرورش داد. به نظر می­رسد  آموزش راهبرد­های فرا شناختی یکی از شـیوه­های پرورش خلاقیت باشد.خود پنداره نیز از متغیر­هایی هستند که هم می­توانند با خلاقیت در ارتباط باشند و هم اینکه تحت تأثیر تغیرات ناشی از آموزش راهبرد­­های  فرا­شناختی قرار گیرد.

خود پنداره، شبکه­ای از عقاید و باور­های مثیت و منفی در مورد خود، پذیرش یا رد خود می­باشد.در پژوهـش­های مختلف این مفهوم با اصطلاحات متفاوتی  مترادف با عزت نفس و خود تنظیمی  تعریف شده است.خودپنداره تحصیلی نیز فرایند شکل گیری ارزشیابی  از خود پنداره متأثر از تجـربه­های آموزشی دانـش­آموزان و تفسیر محیط آموزشی (پکران [5]و همکاران،2011) و بیانگر دانش و ادراکات فردی درباره نقاط قوت و ضعف خود­مان در یک حوزه تحصیلی معین و عقاید فردی در باره توانایی­هایمان در انجام موفقیت آمیز تکالیف تحصیلی در سطوح طراحی شده است و یکی از بهترین پیش بینی کننده­ها و میانجی­ها برای متغیر­های انگیزشی اثر بخش و غیر اثر بخش و از جمله عوامل مؤثر در فرایند یادگیری می­باشد (اکرم راناوظفراقبال،2005) راهبرد­های شناختی راه های یادگیری هستند. در قیاس با آنها، راهبرد­های فرا­شناختی تدبیری­هایی هستند برای نظارت بر راهبرد­های شناختی و کنترل و هدایت آنها.(فلاول[6]،1979) هر چند این راهبرد­ها قابل یادگیری هستند ولی بعضی از یاد گیرندگان از عهده یادگیری آن بر نمی­آیند و لازم است در این زمینه آموزش ببینند (سیف،1392)

وقتی که ما یک چیز را شناسایی می­کنیم، نامی را به خاطر می­آوریم، جمله را می­فهمیم یا نظری ارائه  می­کنیم و یا یک مسئله را حل می­کنیم دست به عمل شناخت می­زنیم. فرا­شناختی نیز نقش بارزومهمی در حل مسئله، کنترل خود، خود آموزی و تغییر رفتار دارد (نیازآذری،1382)  

در فرایند یادگیری، باید فضایی ایجاد کردتا دانش آموزان فرصت اندیشه پیدا کنند و معلم به جای آموزش اندیشه، چگونه اندیشـیدن را آموزش دهد. بسـیاری از محافل آموزشی به جای این که برای پرورش اسـتعداد­های فکری نوجوانان اهمیت قائل شوند، بر ­یادگیری اطلاعات و محتویات تأکید می­ کنند. با توجه به اهمیت خودپندارۀ تحصیلی دانش­ آموزان بویژه از بعد اثر آن در موقعیت تحصیلی و کاهش افت تحصیلی تحقیق زیر درصدد پاسخگویی به سولات خاصی است. آیا آموزش خلاقیت سبب تغییر خودپنداره تحصیلی دانش­ آموزان دختر می­شود؟ آیا آموزش راهبرد­های فراشناختی در تغییر خودپنداره تحصیلی دانش­ آموزان دختر مؤثر است؟ چه تفاوتی میان آموزش فراشناختی و آموزش خلاقیت در تغییر خودپنداره تحصیلی دانش­ آموزان دختر وجود دارد؟                                                                                                                                                                                            

1-2هداف پژوهش

الف )هدف اصلی:

شناسایی تأثیر آموزش راهبرد­های فرا شناختی و خلاقیت برخودپنداره تحصیلی دانش آموزان دختر پایه هفتم

ب)اهداف فرعی:

– شناسایی تأثیر آموزش راهبرد­های فرا شناختی در تغییر خودپنداره تحصیلی دانش آموزان دختر پایه هفتم

– شناسایی تأثیر آموزش خلاقیت در تغییر خودپنداره تحصیلی دانش آموزان دختر پایه هفتم.

– شناسایی تفاوت اثر بخشی آموزش خلاقیت و آموزش راهبرد­های فراشناختی در تغییر خودپنذارۀ تحصیلی دانش­آموزان

1-3 فرضیه‏های پژوهش:

1-آموزش راهبرد­های فراشناختی بر تغییرخود پنداره تحصیلی  دانش آموزان دختر پایه هفتم اثر گذار است .

2-آموزش خلاقیت برتغییر خود پنداره دانش آموزان دخترپایه هفتم اثر گذار است. .  

3-بین آموزش راهبرد­های فراشناختی و آموزش خلاقیت از نظر اثر گذاری بر تغییر خودپنداره تفاوت معنی داری وجود دارد.

1-4 اهمیت و ضرورت تحقیق

در دهه اخیر ، شاهد ظهور و گسترش بی­سابقه تحقیقات علمی در باره­ی خلاقیت، نوآوری و اثر بخشی بوده­ایم. علت این تمرکز ویژه را شاید بتوان بیش از هر چیز، حساسیت و اهمیت نگران کننده این موضوع در سال های اخیر دانست.

خلاقیت یک توانایی همگانی است که هم ناشی از عوامل مختلف فردی و شخصیتی است و هم عوامل اجتماعی آن مطرح است. هر چند توانایی تفکر خلاق به طور بالقوه و به نحو فطری در انسان به ودیعه نهاده شده است، اما ظهور آن مستلزم پرورش آن است. هر چند توانایی تفکر خلاق به طور بالقوه و به نحو فطری در انسان به ودیعه نهاده شده است، اما ظهور آن مستلزم پرورش آن است. یکی از مکانهای پرورش و رشد خلاقیت، مدرسه است.هنگامیکه کودک واردمدرسه می­شود، فراینداجتماعی شدن در محیط آموزشی شروع می­شود.عوامل بسیار زیادی چون: تکالیف زیاد، تأکید بر حفظ دروس، اجرای برنامه ­های هماهنگ، عدم توجه به تفاوتهای فردی و سر انجام یا بی­توجهی به ویژگی­های کودکان خلاق، سبب  می­شود که قدرت خلاقیت آنان به تدریج کاهـش یابد. اما اگر مدرسه شرایط خود و روش­های تدریس را بر پایه شناخت، روش­های فرا­شناختی وآموزش روش­های عملی خلاقیت استوار سازد. نه تنها بر افزایش خلاقیت  بلکه برخود پنداره تحصیلی آنها خواهد­ افزود.

نظریه­ های مختلفی در تبیین خلاقیت وجود دارد. هنسی و آمابیل (1987) معتقد است که خلاقیت پدیده­ای اجتماعی است و از نیاز­ها، مقتضیات جامعه و شرایط خانوادگی برمی­خیزد.عده­ای دیگرنظیر تورنس (1979) معتقدند که خلاقیت یک اثر شخصیتی است؛ یعنی به عواملی نظیر انگیزش، هیجان، عواطف، احساسات، تجربه­ها و یاد­گیری­های شخصی وابسته است. عده­ای نیز مانند گیلفورد (2005) معتقدند که خلاقیت بعدی فرا­شناختی دارد و با فرایند های عالی ذهنی نظیر تفکر، هوش، تخیل و پردازش اطلاعات ارتباط دارد. گروهی هم مانند استرنبرگ (2009) و میهالی (2007) معتقدند که خلاقیت پدیده ای چند متغیری است یعنی عواملی نظیر جامعه، خانواده، شخصیت و توانایی­های شناختی همزمان بر آن تأثیر می­گذارد.              

1-5 تعاریف نظری و عملیاتی متغیر­ها

1-5-1تعریف مفهومی راهبرد­های فراشناختی:

فلاول بیان می­­کند که فراشناخت، دانش فرد درباره­ی فرایندهای شناختی خود است، و در بر گیرنده­­ی به عمل در آوردن، سامانیدن و هماهنگ کردن مجموعه­ی این جریان­هاست. فراشناخت انواع آگاهی درباره شناخت­ها یا فرایند­های اجرایی تصمیم ­گیری است که موجود انسانی باید هم فرایند­های شناختی را انجام دهد و هم پیشرفت آن را بررسی کند. (بران و همکارانش، 1980)

1-5-2تعریف مفهومی خلاقیت:

 فرایندی روانی فرض شده­است، که در آن به حل کردن، ایده پروری، مفهوم سازی، خلق اشکال هنری، نظریه­ها یا تولیدات یگانه و بدیع اقدام می­شود. در واقع بر اساس این تعاریف یکی از ملاک های متمایز فکر خلاقه از افکار غیر خلاقه اصل یگانه و ابداعی بودن فرض شده­است. (پیر خائفی،1384)

1-5-3تعریف مفهومی خود پنداره تحصیلی:

شبکه­ای از عقاید و باور­های مثبت و منفی در مورد خود، پذیرش یا رد خود می­باشد. خود پندارۀ تحصیلی نیز فرایند  شکل­گیری  ارزشیابی از خود پندارۀ متأثر از تجربه­های آموزشی دانش آموزان و تفسیر محیط آموزرسی آنها­ست. چرا که هر فرد در ذهن خود، تصویری از خویشتن دارد، به عبارت دیگر، ارزشیابی کلی فرد از شخصیت خویش را «خود پنداره» یا «خود انگاره» می­نامند. این ارزشیابی ناشی از ارزشیابی­های ذهنی است که معمولاّ از ویژگی­های رفتاری خود به عمل می­آوریم. در نتیجه، خودپنداره ممکن است مثبت یا منفی شود.

1-5-4 تعریف عملیاتی راهبرد­های فراشناختی:

در این تحقیق راهبرد­های فراشناختی شامل آموزش فنون خود نظم­دهی TREE سکستون و همکاران(1988) می­باشد و شامل 5 فرایند برنامه ­ریزی، سازمان­دهی، نوشتن، ویرایش و اصلاح بوده که از طریق تولید و فعال کردن زمینه دانش، دانش­ آموزان از طریق یادداشت جملات، ذکر دلایل فرضیه، بیان درستی فرضیه و تدوین متنی برای پایان نتیجه­گیری از فرضیه در طی 10 جلسه می باشد.

1-5-5 تعریف عملیاتی خلاقیت:

در این تحقیق خلاقیت شامل یک بستۀ آموزشی شامل دست­سازه­های خلاقیت بصورت عملی است ودر طی 10 جلسه از افراد خواسته می­شود تا به کمک ابزار ووسایل که عمدتاٌ در محیط زندگی به وفور یافت می­شوند خلاقانه به تولید ایده یا شی خاص بپردازند.

1-5-6 تعریف عملیاتی خودپندارۀ تحصیلی:

در این تحقیق شامل نمره­ای است که دانش­ آموزان در آزمون خودپندارۀ تحصیلی (دلاور،1372) کسب می­ کنند و حداکثر نمرۀ اکتسابی 120 می­باشد.

1-6 متغیر­های تحقیق:

– متغیر­ مستقل: آموزش راهبرد­های فراشناختی، آموزش خلاقیت

-متغیر وابسته: خودپندارۀ تحصیلی

-متغیر کنترل: منطقۀ آموزشی، جنسیت، سن وپایه تحصیلی

-متغیر مداخله­گر: شخصیت دانش­­آموزان، سوابق وپیشینه تجارب دانش­آموزان

تعداد صفحه :129

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  asa.goharii@gmail.com

پایان نامه نقش آموزش عالی در توسعه فرهنگی

دانلود متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته روانشناسی و علوم تربیتی

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

دانشگاه پیام نور استان تهران

بخش علمی علوم تربیتی و روانشناسی

 

پایان نامه

برای دریافت مدرک کارشناسی ارشد

رشته :  علوم تربیتی ( گرایش مدیریت آموزشی )

 

عنوان پایان نامه :

نقش آموزش عالی در توسعه فرهنگی

(مطالعه موردی : دانشگاه پیام نور مرکز کرج)

 

                      مرداد1394

 

چکیده :

 

در جهانی که آموزش عالی یکی از اصلی ترین نهادهای ارزش آفرین و فرهنگ ساز در جامعه محسوب می‌گردد ،پرداختن به مسائل دانشگاه و آموزش عالی به مثابه یکی از اصلی‌ترین پایگاه های تولید و ترویج دانش به شمار‌می‌آید. دانشگاه مهم ترین ابزار برای انتقال ارزش‌ها و ‌هنجارها به نسل جوان و پیشرفت و توسعه جامعه به شکل صحیح      می باشد. در این پژوهش نخست به بررسی اجمالی مفهوم آموزش عالی‌،‌تاریخچه آن و‌ مولفه‌های ‌کلیدی‌ آن ‌و نقش آن در توسعه فرهنگی دانشگاه و همچنین مفهوم توسعه، توسعه فرهنگی و مولفه های‌آن و همچنین رابطه آن ها با یکدیگر پرداخته شده است. ‌لذا با توجه به اهمیت‌ و‌ضرورت این مسئله‌، هدف‌کلی پژوهش ،بررسی نقش آموزش عالی در توسعه فرهنگی دانشگاه پیام نور مرکز کرج می باشد.روش تحقیق توصیفی ‌از نوع پیمایشی‌است؛ تحقق هدف فوق و‌شناخت دقیق ابعاد مسئله‌،‌در گرو‌مطالعه، بررسی و تحلیل دیدگاه های صاحب نظران وپیشینه مطالعاتی و تحقیقات انجام شده                 می باشد.توسعه فرهنگی دانشگاه،نتیجه نقش و تاثیر آموزش عالی (دانشگاه پیام نور مرکز کرج)است.

این تحقیق از نوع کاربردی و از نظر روش تحقیق ، توصیفی و از طبقه پیمایشی می باشد که در آن نوع پرسشنامه از نوع محقق ساخته است ، جامعه آماری تحقیق را 70 نفر از اساتید و اعضای هیأت علمی تشکیل داده که داده های پژوهش با بهره گرفتن از نرم افزار SPSS و Lisrel مورد اندازه گیری قرار گرفت . که براین اساس در تحلیل اکتشافی مرحله اول(پرسشنامه نقش آموزش عالی در توسعه فرهنگی) نتایج نشان می دهد كه تمامی پیش فرض های مورد نیاز مربوط به استفاده از روش تحلیل عاملی رعایت شده است. آزمون كیسر – می یر و اوكلین شاخصی برای كفایت نمونه است. میزان تعلق متغیر ها به یكدیگر(علیت عاملی) و در نتیجه مناسب بودن آن ها را برای تحلیل عاملی تشخیص داد و هم مناسب بودن هر متغیر را به تنهایی مشخص كرد. با توجه به اینكه مقدار آن برابر با 79/0 می باشد .

ارزیابی پایایی عامل های استخراجی پرسشنامه نقش آموزش عالی در توسعه فرهنگی مشخص می شود كه پایایی مولفه ها و پرسشنامه نقش آموزش عالی در توسعه فرهنگی در حد قابل قبول است.

براساس تحلیل اكتشافی مرحله دوم(پرسشنامه نقش آموزش عالی در توسعه فرهنگی) که در این مرحله، هر 3 مولفه پرسشنامه نقش آموزش عالی در توسعه فرهنگی مورد بررسی قرار می گیرد که بر اساس آزمون كیسر _ می یر و اوكلین، و با توجه به اینكه مقدار آن برابر با 72/0 می باشد، لذا قضاوت در مورد آن در حد خوب گزارش می شود. با توجه به مقدار مجذور كای و سطح معناداری آزمون كرویت بارتلت ( 01/0P< و15/62X2=) نتیجه گرفته می شود كه بین عامل ها همبستگی وجود دارد. و ملاحظه می شود که تمامی       مولفه ها با نقش آموزش عالی در توسعه فرهنگی دارای همبستگی قابل قبول می‌باشند.

 

واژگان کلیدی : آموزش عالی توسعه فرهنگی دانشگاه پیام نور کرج

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فهرست مطالب

 

1 فصل اول : کلیات پژوهش
2 1-1-مقدمه
4 1-2-  بیان مساله
8 1-3- ضرورت انجام تحقیق
10 1-4- اهداف تحقیق
10 1-4- 1- هدف کلی
10 1-4-2- اهداف جزئی
10 1-5- فرضیه های تحقیق
10 1-5-1- فرضیه کلی
10 1-5-2- فرضیه های جزئی
11 1-6-  تعریف اصطلاحات پژوهش
11 1-6-1- تعاریف نظری آموزش عالی
11 1-6-2- تعاریف نظری فرهنگ
12 1-6-3-تعریف نظری توسعه فرهنگی
13 1-7-  تعاریف عملیاتی
13 1-7-1- آموزش عالی
14 1-7-2- توسعه فرهنگی

 

 

15 فصل دوم: ادبیات و پیشینه تحقیق
16 2-1- مقدمه
17 2-2- بخش اول: مبانی نظری پژوهش
17 2-2-1- فلسفه آموزش عالی
20 2-3- تاریخچه و سیر تحول آموزش عالی در ایران
22 2-4- اهم نهادهای سیاست گذار و برنامه ریزی در آموزش عالی
23 2-5- نقش آموزش عالی در فرهنگ و تمدن ایران و اسلام
23 2-6- جایگاه آموزش در ایران باستان
24 2-7- جایگاه آموزش در ایران دوره اسلامی
25 2-8-  آموزش عالی در تاریخ معاصر ایران
27 2-9- آموزش عالی پس از استقرار نظام جمهوری اسلامی
28 2-10- مدارس عالی
28 2-10-1- تاسیس دارالفنون
28 2-10-2 مدرسه حقوق و علوم سیاسی
29 2-10-3- مدرسه طب
29 2-10-4- تاسیس دانشگاه تهران
30 2-10-5- تاسیس وزارت علوم و آموزش عالی
31 2-11- انقلاب اسلامی و ساخت سازمانی جدید
33 2-12- رهبری و مدیریت آموزش عالی
35 2-13- آموزش عالی و زمینه های تحول آن
35 2-14- نقش و جایگاه آموزش عالی در توسعه
38 2-15- مفهوم دانشگاه
45 2- 16- رسالت ها و اهداف آموزش عالی در ایران
46 2-17-  رسالت ها و نقش های آموزش عالی
48 2-18- چالش ها و نقش دانشگاه
53 2-18-1- چالشهای جهانی آموزش عالی در قرن 21.
53 2-19- ویژگی های دانشگاه در جهان امروز و رسالت های دانشگاه
55 2-20- ویژگی های سازمانی مراکز آموزش عالی
56 2-21- الگوهای مدیریتی در آموزش عالی
57 2-22- الگوی مشارکتی در آموزش عالی
57 2-23- جمع بندی آموزش عالی
58 2-24- تاریخچه فرهنگ
59 2-24-1- مفهوم فرهنگ
64 2-25- عناصر فرهنگ و مولفه های آن
65 2-25-1- هنجارها
65 2-25-2- نمادها
65 2-25-3- علوم وفنون
66 2-25-4- نقش ها
66 2-25-5- بینش
67 2-25-6- ارزش ها
67 2-26- اهمیت فرهنگ و نقش نظام  آموزش عالی
70 2-27- فرهنگ و دانشگاه
71 2-28- تعریف توسعه
74 2-28-1- نقش دانشگاه در توسعه
76 2-28-2- رابطه بین فرهنگ و توسعه
77 2-28-3- آموزش و توسعه
77 2-28-4- بعد فرهنگی توسعه
79 2-28-5- مفهوم توسعه فرهنگی
84 2-28-6- اهمیت توسعه فرهنگی و ضرورت آن
92 2-29- رابطه بین آموزش عالی و توسعه فرهنگی
92 2-30- نقش دانشگاه در توسعه فرهنگی جامعه
94 2-30-1- نقش فعالیتهای فرهنگی دانشگاه ها در توسعه فرهنگی
95 2-30-2- کارکردهای فعالیتهای فرهنگی در دانشگاه
96 2-30-3- نقش فعالیتهای فرهنگی دانشجویان در تحقق توسعه فرهنگی
98 2-31- نقش دانشگاه در مهندسی فرهنگی کشور
99 2-31-1- نقش بیداری
100 2-31-2- آینده پژوهی فرهنگی
100 2-31-3- نهضت نرم افزاری
100 2-31-4- کارآفرینی
101 2-31-5- تعلیم و تربیت
101 2-32- جایگاه دانشگاه در فرایند تحولات فرهنگی
102 2-33- مدیریت تحول فرهنگی
104 2-34- توسعه فرهنگی و تکنولوژی
105 2-35- اینترنت و توسعه فرهنگی
106 2-35-1- فناوری اطلاعات و ارتباطات در آموزش
109 2- 36- چالش های پیش روی گسترش فناوری اطلاعات و ارتباطات در آموزش
110 2-37- جمع بندی توسعه و توسعه فرهنگی
113 بخش دوم : مبانی تجربی پژوهش
113 2-2-1 پژوهشهای داخلی
118 2-2-2 پژوهشهای خارجی
122 بخش سوم : معرفی جامعه آماری ((دانشگاه پیام نور))
122 2-3-1 آشنایی با جامعه آماری (دانشگاه )
123 2-3-2 آموزش باز
124 2-3-3 سند چشم انداز دانشگاه
124 2-3-4 اهداف اساسی دانشگاه
125 2-3-5 وظایف اصلی دانشگاه
134 فصل سوم : روش شناسی پژوهش

 

135 3-1- مقدمه
135 3-2 روش پژوهش
136 3-3 متغیر های پژوهش
136 3-3-1 متغیر مستقل
136 3-3-2 متغیر وابسته
136 3-4- جامعه آماری
137

 

 

3-5- تحلیل آماری تحقیق

 

137 3-5-1- تحلیل های آماری توصیفی                                                                       
137 3-5-2- تحلیل های آماری توصیفی                                                                      
138 3-6- نمونه و روش نمونه گیری
138 3-7- روش گردآوری داده ها
139 3-8- ابزار گردآوری اطلاعات و داده ها
139 3-9 – پایایی و روایی پرسشنامه
139 3-9-1- پایایی (قابلیت اعتماد)ابزار اندازه گیری
142 3-9-2- روایی(اعتبار)ابزار اندازه گیری
153 فصل چهارم : تجزیه و تحلیل داده های پژوهش
154 4-1- مقدمه
154 4-2- توصیف آماری داده­ها
159 4-3- آزمون کلموگروف اسمیرنف در خصوص توزیع طبیعی داده ها:
169 فصل پنجم : نتیجه گیری و ارائه پیشنهادات
170 5-1- مقدمه 
170 5-2- نتیجه گیری یافته ها
170 5-2-1- یافته های حاصل از داده های توصیفی
171 5-2-2- یافته های حاصل از داده های استنباطی
174 5-2-3- نتایج آزمون فرضیات
174 5-2-3-1- نتایج آزمون کلموگروف اسمیرنف در خصوص توزیع طبیعی داده ها:
174 5-2-3-2- نتایج آزمون فریدمن
175 5-2-3-3- نتایج آزمون t مستقل
175

 

5-2-3-4- نتایج آزمون باکس و لامبدا ویکز
178 5-3-پیشنهادات اجرایی پژوهش
178 5-4- پیشنهاداتی به پژوهشگران برای مطالعات آینده
179 5-5- محدودیت های تحقیق
181 منابع و مآخذ

پیوست ها                         191

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فهرست جداول

 

جدول(3-1)، نتایج آزمون بارتلت و كیسر – می یر و اوكلین 144
جدول (3-2)، اشتراكات 145
جدول 3-3، نتایج بررسی سهم واریانس هر یك از عامل ها در مدل 3 عاملی پرسشنامه نقش آموزش عالی در توسعه فرهنگی 146
جدول (3-4)، نتایج تحلیل مولفه های اصلی همراه با چرخش واریماكس در مورد بار عاملی سوالات پرسشنامه نقش آموزش عالی در توسعه فرهنگی 147
جدول (3-5) نتایج ارزیابی پایایی عامل های پرسشنامه نقش آموزش عالی در توسعه فرهنگی                                             148
جدول (3-6 ) نتایج آزمون بارتلت و كیسر – می یر و اوكلین 148
جدول( 3-7 ) اشتراكات مولفه ها 149
جدول( 3-8 ) نتایج تحلیل مولفه های اصلی همراه با چرخش واریماكس در مورد بار عاملی مولفه های پرسشنامه نقش آموزش عالی در توسعه فرهنگی      149
جدول (  3-9 ) رابطه بین مولفه‌های پرسشنامه مفهوم نقش آموزش عالی در توسعه فرهنگی 152
جدول ( 3-10)  روابط مولفه ها با مفهوم نقش آموزش عالی در توسعه فرهنگی 153
جدول ( 3-11) تناسب مجموعه داده‌های مفهوم نقش آموزش عالی در توسعه فرهنگی 156
جدول(4-1) توزیع فراوانی جنسیت 158
جدول(4-2) توزیع فراوانی مدارك تحصیلی 159
جدول(4-3) توزیع فراوانی وضعیت استخدامی 160
جدول(4-4) توزیع فراوانی طبقات سن 161
جدول(4-5) توزیع فراوانی طبقات سابقه کار 162
جدول(4-6) توزیع فراوانی محل های خدمت 162
جدول (4-7) نتایج آزمون کلموگروف اسمیرنوف در خصوص توزیع طبیعی داده ها 163
جدول( 4-8) نتایج آزمون t تك نمونه ای در خصوص اختلاف میانگین ها 163
جدول(4-9) نتایج آزمون t تك نمونه ای در خصوص اختلاف میانگین ها 164
جدول (4-10) نتایج آزمون فریدمن در خصوص گویه های نقش آموزش عالی در توسعه فرهنگی 164
جدول ( 4-11) نتایج آزمون t مستقل در خصوص تفاوت نقش آموزش عالی در توسعه فرهنگی براساس جنسیت 165
جدول(4- 12) نتیجه آزمون باكس 166
جدول(4-13) نتیجه آزمون لامبدا ویكز 166
جدول(4-14 ) تجانس واریانس بین مولفه های نقش آموزش عالی در توسعه فرهنگی بر اساس جنسیت 167
جدول ( 4-15) در مورد تجانس واریانس نقش آموزش عالی در توسعه فرهنگی براساس طبقات سن 167
جدول( 4-16) نتایج آزمون تحلیل واریانس در خصوص تفاوت بین نقش آموزش عالی در توسعه فرهنگی براساس طبقات سن 168
جدول(4- 17) نتیجه آزمون باكس 168
جدول(4-18) نتیجه آزمون لامبدا ویكز 168
جدول(4-19 ) تجانس واریانس بین نقش آموزش عالی در توسعه فرهنگی بر اساس طبقات سن 169
جدول (4-20) نتایج آزمون t مستقل در خصوص تفاوت نقش آموزش عالی در توسعه فرهنگی براساس وضعیت کاری(علمی و اداری) 170
جدول( 4- 21) نتیجه آزمون باكس 170
جدول( 4- 22) نتیجه آزمون لامبدا ویكز 171
جدول (4-23) تجانس واریانس بین نقش آموزش عالی در توسعه فرهنگی با توجه به وضعیت کاری(علمی و اداری) 171

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فهرست نمودارها

 

نمایه (4-1) درصدهای مربوط به جنسیت 159
نمایه (4-2) درصدهای مربوط به مدارک تحصیلی 160
نمایه (4-3) درصدهای مربوط به وضعیت استخدامی 161

 

 

فهرست اشکال

 

شكل( 3-1) مدل مفهوم نقش آموزش عالی در توسعه فرهنگی در حالت اس  150
شكل( 3-2) مدل مفهوم نقش آموزش عالی در توسعه فرهنگی در حالت معناداری 151
شكل( 3-3) مدل مفهوم نقش آموزش عالی در توسعه فرهنگی در حالت استاندارد 154
شكل( 3-4) مدل مفهوم نقش آموزش عالی در توسعه فرهنگی در حالت معناداری 155

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فصل اول

 کلیات پژوهش

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1-1          مقدمه

 

نظام آموزش عالی به عنوان یک سیستم عبارت است از مجموعه تلاش ها،           فرصت ها،اقدام ها،امکانات و برنامه های هدفمند که برای شکوفا سازی توانمندی های بالقوه فرد در جامعه به صورت رسمی اجرا می شود که عمده ترین وظیفه اش آموزش جوانان و پرورش آن ها برای زندگی آینده است.هدف های نظام آموزش عالی را باید در چارچوب نیازها و ضرورت های زندگی فردی و گروهی انسان ها تدوین کرد.آموزش عالی بخش مهم و حائز اهمیتی است که دارای حوزه اثر گذاری بسیار وسیعی در دیگر نهادها و بخش های اقتصادی،اجتماعی،فرهنگی و سیاسی جامعه است:نظام آموزش عالی در همه جوامع از یک طرف با تربیت تخصصی افراد،مدیران و رهبران، جامعه را در بخش ها آماده می سازد، و از طرف دیگر با رشد توانایی ها، نبوغ و پتانسیل فکری انسان سبب توسعه مرزهای دانش بشری می گردد.بنابراین یکی از اهداف اولیه آموزش عالی را رشد و توسعه دانش،مهارت و نگرش ها و توانایی های دانشجویان و تبدیل آنان به فراگیرانی می دانند که دائما نقاد و متفکر هستند(هاروی،1999).

از آن جا که در دنیای امروز دانشگاه یکی از نهادهای اصلی محسوب می شود،لذا عدم توجه به دانشگاه و رسالت های آن،تبعات زیانباری می تواند برای جامعه داشته باشد.زیرا جوامع نوین انباشته از مسائل و مشکلات پیچیده ای است که دانشگاه ها می توانند در رفع و پیشگیری میزان قابل توجهی از آن ها کمک کنند.از طرف دیگر نگاه گذشته به مسئولیت دانشگاه،بیشتر آموزشی بوده است اما با رشد جوامع انسانی و به ویژه بعد از انقلاب صنعتی، هر روزه نیازها و خواسته های بشری افزوده تر و مطالبات متنوع تر گردیده است.

در هزاره سوم، بحث در باب فرهنگ و توجه به ابعاد مختلف آن و نیز تاثیر گذاری هایش در ابعاد مختلف زندگی بشری،بیش از پیش مورد توجه صاحب نظران قرار گرفته است.اولین توجه عمیق و تخصصی به این مسئله، با هدایت یونسکو در دهه شصت قرن بیستم رخ داد و از آن به بعد،دولت ها در عرصه های مختلف،فصل جدیدی را به این مهم اختصاص دادند(اشنایدر[1]،1379).

با عنایت به این امر توجه به توسعه فرهنگی و مولفه های آن از جمله،حفظ ارزش های فرهنگی دانشگاه، گسترش کاردها و فعالیت های فرهنگی و اشاعه فناوری اطلاعات و ارتباطات در میان دانشجویان از اهمیت چشمگیری برخوردار است.بدیهی است چنین امری نیازمند،بازخوانی،بررسی و نقد داشته ها، بررسی میزان مطابقت آن با نیازهای دنیای امروز و طرح برنامه های مناسب برای تربیت شهروندانی است که بتوانند هدایت و رهبری فکری جامعه را در عرصه های گوناگون عهده دار شوند.

همواره بخش عظیمی از این مسئولیت در تمامی جوامع به دانشگاه ها محول شده است.دانشگاه به مثابه نظام تصمیم سازی کشور،رسالت بزرگی در ایجاد زمینه های مناسب برای پرورش تحول آفرینان خواهد داشت.امروزه از دانشگاه انتظار می رود در رفع و کاهش نیازها و خلاء های فرهنگی و اجتماعی همپای علم و دانش در سطح جامعه بکوشد چراکه «ایفای نقش صرفا آموزش و تربیت نیروی بازار کار را می توان بر عهده آموزشگاه های تخصصی و فنی و حرفه ای ها نیز گذاشت ولی تنها این دانشگاه ها هستند که مامورند انسان هایی حساس به مسائلی نظیر فقر، نابرابری، آلودگی محیط زیست ، دارای مسئولیت اجتماعی و متعهد به حفظ اصول و با روحیه انسانی تربیت کنند».(کالینگفورد[2]،2004 :252-248).

در این مقاله به دنبال آن هستیم که بدانیم نقش آموزش عالی در توسعه فرهنگی دانشگاه چگونه است و این که توسعه فرهنگی دانشگاه شامل چه مولفه هایی می شود؟ارزیابی اعضای هیئت علمی دانشگاه پیام نور مرکز کرج به عنوان جامعه مخاطب در خصوص میزان تحقق پذیری نقش آموزش عالی در توسعه فرهنگی دانشگاه چگونه است و به عبارت دقیق تر دانشگاه ها تا چه حد توانسته اند رضایت مخاطبان خود را در زمینه های فرهنگی جلب نمایند.

بدین ترتیب در این پژوهش تعیین نقش آموزش عالی در توسعه فرهنگی دانشگاه پیام نور مرکز کرج مورد بررسی قرار گرفته است و موضوعات مرتبط با آموزش عالی و توسعه فرهنگی از جمله مفهوم آموزش عالی،تاریخچه آن و ارتباط آن با توسعه فرهنگی، همچنین مفهوم توسعه و توسعه فرهنگی و ابعاد و مولفه های آن از قبیل،حفظ ارزش های فرهنگی،گسترش کارکردها و فعالیت های فرهنگی دانشجویان و اشاعه فناوری اطلاعات و ارتباطات جهت ارائه خدمات فرهنگی و تحلیل آن ها و همچنین موانع و چالش هایی که در این زمینه وجود دارد به اختصار توضیح داده شده است.البته ناگفته نماند که توسعه فرهنگی دانشگاه ها به همین چند کارکردیا مولفه ذکر شده،ختم نمی شود و قطعا موارد زیادی را در بر می گیرد اما در این مطالعه سعی شده است به بررسی تنها چند مورد بسنده گردد.  این پژوهش از طریق مطالعات کتابخانه ای انجام شده است و سعی شده است که تا حد امکان از کلیه اسناد،مقالات و کتب مرتبط با آموزش عالی و توسعه فرهنگی استفاده گردد.سپس در یک جمع بندی ،آموزش عالی(دانشگاه پیام نور مرکز کرج) را نتیجه توسعه فرهنگی دانشگاه پیام نور مرکز کرج دانسته است.

 

‌1-2-  بیان مساله :‌

در جهانی که دانش نه تنها به عنوان کلیدی برای حل مشکلات جامعه بشری به شمار می آید که حتی در عصر حاضر به مثابه یکی از اصلی ترین منابع ارزش آفرین تلقی می شود،پرداختن به مسائل مربوط به دانشگاه ها وآموزش عالی به مثابه اصلی ترین پایگاه های تولید و ترویج دانش به یکی از اصلی‌ترین اولویت ها‌در سیاست گذاری ها و برنامه ریزی ها بدل شده است.با عنایت به اینکه آموزش عالی بالاترین و آخرین مرحله ی نظام آموزش رسمی یا به عبارت دیگر ،راس هرم آموزش در هر کشور است و مهم ترین رکن توسعه مردم یک کشور، فرهنگ،سطح آموزش،نوع نگرش به نظام آموزش عالی،        برنامه های آموزشی و علاقه به پیشرفت وخلاقیت می باشد،(کاوسی،سیفی،1387)لذا  از این رو دانشگاه ها همواره  به عنوان یکی از اساسی ترین و مهم ترین مراکز فرهنگی جامعه موردتوجه قرارگرفته اند وتاثیرآن رامی توان درجای جای جامعه احساس نمود.اما        مهم ترین نقشی که دانشگاه ها می توانند ازخود برجای بگذارند، توسعه فرهنگی جامعه است. همانا توسعه فرهنگی فرایند ارتقاء و اعتلای شئون گوناگون فرهنگ جامعه در راستای اهداف و مقاصد مطلوب است که بستر و زمینه مناسب را برای رشد و تعالی انسان ها فراهم،و قدرت و کارآمدی‌یک فرهنگ را در پاسخ گویی به نیاز های فرهنگی،معنوی ومادی انسان ها را نمایان می سازد.(صالحی امیری،86:75)  امروزه فقر معنوی ، دوری از هدف حقیقی،  تسلیم و شکست در مقابل تهاجم فرهنگی بیگانه یکی از نگرانی های مهم خانواده ها،جامعه شناسان و مربیان جوامع است . بدون شک‌،     فعالیت های فرهنگی ، تربیتی و اجتماعی موجب ارتقای سطح معنوی،تامین بهداشت و امنیت روانی ،شناخت و رسیدن به غایت حقیقی خلقت و صیانت در برابر تهاجم فرهنگی بیگانه می شود. بسیاری از کارکردهای فرهنگی،سیاسی،اجتماعی و اقتصادی ریشه در باورها دارد، بنابراین موثرترین نهاد آموزشی برای تقویت و نهادینه سازی اندیشه ها و باورهای درست و اصلاح افکار و رفتارها ، نظام آموزش عالی می باشد. لذا آموزش عالی می تواند فرصتی برای اعتلای فرهنگ، توسعه فرهنگی ،حفظ ارزش های فرهنگی،گسترش فعالیت های فرهنگی،اشاعه و انتقال فناوری اطلاعات و ارتباطات جهت ارائه خدمات فرهنگی، تربیت فرهنگی، هنری و وحدت آحاد جامعه به شمار آید و به عنوان یکی از نهادهای ثانویه و مهم جامعه پذیری فرهنگی محسوب گردد. برای رسیدن به اهداف آموزش عالی در توسعه فرهنگی ، بدون توسعه و تحول متناسب با زمان و تغییرات پیرامونی و ابعاد جهانی راه به جایی نخواهیم برد. متاسفانه مراکز آموزش عالی به اندازه کافی به برخی از جنبه ها توجه نکرده اند  از جمله: عدم انتقال و حفظ ارزشهای فرهنگی سنتی در میان دانشگاهیان ، عدم برقراری ارتباط و تبادل اطلاعات علمی و فرهنگی بین دانشجویان و دانشگاهیان ، مهیا نبودن بستری مناسب در راستای اشاعه فناوری اطلاعات و ارتباطات جهت گسترش دانش و ارائه خدمات فرهنگی به دانشجویان و دانشگاهیان که تمامی این موارد باعث بروز معضلاتی در دانشگاه ها گردیده است .فرهنگ یک جامعه ،اساس هویت آن جامعه است.اندیشیدن و تصمیم گیری جامعه بر اساس فرهنگی است که بر ذهن آن ها حاکم است. بنابر این لازم است بر فعالیت های فرهنگی در دانشگاه که محور عقلانیت جامعه می باشد‌اهمیت بیشتری داده شود و دانشجویان و اساتید به نقش تربیتی و فرهنگی خویش بیشتر آشنا شوند و شرایط و تمهیداتی فراهم گردد تا به موازات آموزش و پژوهش،فعالیت های فرهنگی،اجتماعی و تربیتی به شکل صحیح انجام شود. بنا بر این توجه به متغیرهایی چون ارزش های فرهنگی دانشجویان و توسعه آن ، تقویت و پرورش هویت ملی دانشجویان ، می تواند در باز تولید نظام فرهنگی کشور نقشی اساسی ایفا نماید، به نحوی که با ارائه راهکارهای صحیح بتواند مسیر توسعه و باز مهندسی نظام فرهنگی و همچنین درونی کردن ارزش ها و هنجارهای متناسب با آنها را هموار نماید.از آن جا که تلاش برای توسعه فرهنگی و برنامه ریزی فرهنگی توسط آموزش عالی ضروری می باشد،این سلسله سوالات مطرح می گردد: در این مسیر اولین گام آسیب شناسی فرهنگی خواهد بود،زیرا توسعه فرهنگی نیازمند شناخت دقیق وضعیت موجود فرهنگی دانشگاه و ارزیابی آن خواهد بود.از آن جا که در حال حاضر شاهد فقدان استراتژی روشن و دقیق فرهنگی بین نهادهای فرهنگی هستیم و تعدد دانشگاه هاونهاد ها نیز در مباحث توسعه فرهنگی باید مورد توجه قرار گیرد،یکی از اهداف آموزش عالی در توسعه فرهنگی ارتقاء هماهنگی بین نهاد های فرهنگی دانشگاه وایجاد پل ارتباطی بین نهادها و واحد ها به منظور افزایش هماهنگی های لازم است. با عنایت به اینکه فرهنگ مجموعه ای از ارزش ها،باورها،اعتقادات در یک جامعه می باشد و افراد جامعه باید در یک فرایند طولانی آن را کسب نمایند،چگونه می توان آن را توسعه داد؟و یا این که آیا این امر مدیریت پذیر است؟چنانچه پاسخ به این سؤالات مثبت است چه چالش ها و مشکلاتی فرا روی آن قرار دارد؟مبانی نظری برنامه ریزی های فرهنگی،مشکلات و چالش های کنونی در دانشگاه که مبدأ همه تحولات است چه می باشد؟

با عنایت به تعاریف بالا می توان گفت که تعریف و نقش آموزش عالی،فرهنگ،توسعه فرهنگی و مولفه های آن از موضوعات مهم و جالب توجه جامعه امروزی ما محسوب      می گردد.محققان و مراکز علمی برای تعریف و شناخت هر یک از آنها بسیار تلاش کرده اند.این پژوهش با توجه به اهمیت آموزش عالی ونقش آن در توسعه فرهنگی دانشگاه ها،به خصوص دانشگاه پیام نور مرکز کرج، در پی دستیابی به شناخت بیشتر نقش آموزش عالی بر روی توسعه فرهنگی و مولفه های آن در دانشگاه می باشد. محقق در نظر دارد تا چگونگی نقش آموزش عالی در توسعه فرهنگی دانشگاه پیام نور مرکز کرج را مورد بررسی قرار دهد . این پژوهش ضمن بررسی و تعریف آموزش عالی و مولفه های آن، تعریف فرهنگ ،تعریف توسعه فرهنگی و مولفه های آن (حفظ ارزش های فرهنگی،گسترش کارکردها و فعالیت های فرهنگی،اشاعه و انتقال فناوری اطلاعات و ارتباطات  جهت ارائه خدمات فرهنگی) در پی میزان اثر پذیری آنها در رشد و توسعه فرهنگی دانشگاه پیام نور مرکز کرج می باشد.

با توجه به بررسی های انجام گرفته، مشخص شد که در مورد آموزش عالی و توسعه فرهنگی پژوهش های زیادی انجام گرفته است ولی پژوهشی که فقط در مورد نقش آموزش عالی در توسعه فرهنگی باشد انجام نگرفته است، بنابراین در این پژوهش سعی داریم تا به مطالعه و بررسی این نقش مهم بپردازیم و به سوال اصلی مطرح شده در دانشگاه پیام نور که در ذیل عنوان شده پاسخ دهیم:

آموزش عالی در توسعه فرهنگی دانشگاه پیام نور مرکز کرج چه نقشی ایفا می نماید؟

 

  1-3- ضرورت انجام تحقیق:

 

        نقش آموزش عالی شامل تربیت نیروی انسانی متخصص مورد نیاز جامعه و ترویج و ارتقای دانش،گسترش تحقیق و فراهم نمودن زمینه مساعد برای توسعه فرهنگی کشور است.(وزارت فرهنگ و آموزش عالی،1368).نظام آموزش عالی در تامین و تربیت نیروی انسانی ماهر و متخصص به منظور مشارکت در برنامه های سازندگی هر کشور از نقش و جایگاه منحصر به فردی برخوردار است لذا آموزش عالی در تغییر و تحولات جوامع انسانی نقش مهمی ایفا کرده است، به طوری که بدون در نظر گرفتن این نقش نمی توان مسیر توسعه جوامع را بررسی کرد.به جرات می توان گفت که در تاریخ بشر هیچ عاملی همانند آموزش عالی بانی و ناشر تحولات سازنده  فرهنگی در جوامع انسانی نبوده است.  چه آنکه پیشتازان تحولات علمی و اجتماعی و فرهنگی ،تربیت شدگان آموزش عالی هستند که کارکنان آگاه علمی جامعه را تشکیل می دهند.از آنجا که مفهوم دانشگاه در بر گیرنده قطعی دو فعالیت اصلی تعلیم و تحقیق به معنای تام آن می باشد،تعمیم آن به کلیه مو ضوعات تعلیم و تحقیق پذیر ضرورت می‌یابد.جامعه اسلامی ایران جامعه ای است که فرهنگ سالم و صحیح اسلامی و انسانی در تمامی مراتب و روابط اجتماعی آن همواره از محوریت ویژه ای برخوردار است به همین دلیل یکی از دغدغه های مهم و مورد توجه مسئولان نظام، اندیشمندان و متفکران و محققان جامعه اسلامی بوده است.(شورای عالی انقلاب فرهنگی،1368).اهمیت فرهنگ و تأثیر آن بر جامعه برآگاهان به مسائل اجتماعی و انسانی هرگز پوشیده نیست،بلکه حتی امروزه با توجه به این که بسیاری از معضلات به بار آمده در جهان معاصر بنا بر تحقیقات و پژوهش های انجام شده از سوی محققان و پژوهش گران علوم مختلف انسانی منبعث از در حاشیه قرار گرفتن حقیقتی به نام فرهنگ بوده است ،شاهد تولد و رشد گسترده و سریع یک رویکرد کاملا نوین به مسائل فرهنگی در جوامع گوناگون هستیم و این حکایت از این حقیقت دارد که انسان به عنوان یک موجود اجتماعی متعالی در جهت رشد و شکوفایی و نیل به آرامش روحی و روانی و به سامان شدن امور مختلف اجتماعی خود همواره به حقیقتی نیازمند است که به فرموده مقام معظم رهبری نامش “فرهنگ “است. از جمله مهم ترین مسائل که به تعلیم و تحقیق محتاج است همانا موضوع فرهنگ است.لذا به طور منطقی دانشگاه باید مرجع مسئول در تعلیم و تحقیق فرهنگی نیز باشد. با عنایت به اینکه توسعه فرهنگی از مهم ترین رسالت‌هایی است که تحقق بخش عظیمی از آن بر دوش دانشگاه ها نهاده شده است لذا دانشگاه ها باید در کنار ارتقای علمی به این مهم توجه ویژه ای داشته باشند و با       برنامه ریزی های مختلف مسیر رشد توسعه فرهنگی دانشجو را فراهم کنند.برای ارتقای سطح فرهنگ در دانشگاه ها باید به بخش فرهنگی دانشگاه ها توجه بیشتری گردد.چراکه بار اصلی این مهم به دوش بخش فرهنگی دانشگاه ها نهاده شده است.با عنایت به اینکه توسعه فرهنگی شامل مقوله های بسیاری از جمله باورهای مذهبی دینی،آموزش و برنامه ریزی،ارتباطات جمعی،تکنولوژی و فناوری و سایر ابعاد مهم دیگری می باشد لذا  هدف محقق از تحقیق فوق بر آن است تا بتواند ازطریق بررسی ابعاد توسعه فرهنگی در مراکز آموزش عالی، بستر مناسبی را جهت ایجاد فضای فرهنگی برای رشد و توسعه فرهنگی، حفظ ارزش های فرهنگی ،گسترش فعالیت های فرهنگی، اشاعه فناوری اطلاعات و ارتباطات  جهت ارائه خدمات فرهنگی در میان دانشجویان و دانشگاهیان جهت همگام شدن آن ها با تغییر و تحولات سریع جامعه و زمینه های پژوهشی و همچنین ارتقاء فرهنگ و رشد حرفه ای در جهت باروری فرهنگ، توسعه و نوآوری آن در دانشگاه ها، مهیا نماید و موجبات دسترسی به اهداف توسعه فرهنگی را فراهم آورد.

 

 1-4- اهداف تحقیق:

 

1-4- 1- هدف کلی:

– بررسی  نقش آموزش عالی در توسعه فرهنگی دانشگاه پیام نور مرکز کرج

 

1-4-2- اهداف جزئی :

–        شناخت نقش آموزش عالی در توسعه فرهنگی دانشگاه پیام نور مرکز کرج از طریق مولفه حفظ      ارزش های  فرهنگی

–        شناخت  نقش آموزش عالی در توسعه فرهنگی دانشگاه پیام نور مرکز کرج از طریق مولفه گسترش کارکردها و فعالیت های فرهنگی

–        شناخت نقش آموزش عالی درتوسعه فرهنگی دانشگاه پیام نور مرکز کرج از طریق مولفه اشاعه و انتقال فناوری اطلاعات و ارتباطات جهت ارائه خدمات فرهنگی

 

1-5- فرضیه های تحقیق:

فرضیه های پژوهش حاضر به قرار زیر می باشند :

 

1-5-1- فرضیه کلی :

1-  آموزش عالی بر توسعه فرهنگی دانشگاه پیام نور مرکز کرج تاثیر معنا داری دارد.

 

1-5-2- فرضیه های جزئی:

1-آموزش عالی از طریق مولفه حفظ ارزش های فرهنگی بر توسعه فرهنگی دانشگاه پیام نور مرکز کرج تاثیر معناداری دارد.

2- آموزش عالی از طریق مولفه گسترش کارکردها و فعالیت های فرهنگی بر توسعه فرهنگی دانشگاه پیام نور مرکز کرج تاثیرمعنا داری دارد.

3- آموزش عالی از طریق مولفه اشاعه فناوری اطلاعات و ارتباطات برتوسعه فرهنگی دانشگاه پیام نور مرکز کرج تاثیرمعنا داری دارد.

 

1-6-  تعریف اصطلاحات پژوهش :

 

1-6-1- تعاریف نظری آموزش عالی :

شاید نتوان تعریف روشن و جامعی از آموزش عالی داد زیرا در جوامع مختلف دیدگاه ها نسبت به آموزش عالی متفاوت است . در یک تعریف کلی می توانیم بگوییم آموزش عالی عبارت است از “آموزش فراتر از سطح مدرسه ، که در دانشگاه ها ،کالج ها و سایر موسسات مرتبط صورت می گیرد.”(گیدنز[3] ،1989 :801 )

آموزش عالی یک مجموعه عظیم فرهنگی است که با تنوع استعدادها، علایق،         نگرش ها،بینش‌ها و ارزش‌ها روبه روست و درآن رشته های مختلف  تحصیلی تدریس می شود ومشاغل آموزشی ،تحقیقاتی و اداری دارد، در چنین مجموعه ای مشکلات رفتاری آموزشی،ارتباطی و اجتماعی بروز می کند و استفاده از خدمات راهنمایی و مشاوره را ضروری می سازد.تلاش  دانشجویان در دانشگاه به کسب دانش و تجربه  عملی محدود نمی شود،آنان در پی آن هستند که هویت شخصی خود را  دریابند، به هویت اجتماعی  برسند و هویت حرفه ای و مهارت‌های شغلی کسب کنند. (احمدی،1383 : 540)

1-6-2- تعاریف نظری فرهنگ :

-فرهنگ از جمله مهم ترین و پیچیده ترین مفاهیم موجود در علوم انسانی،به خصوص جامعه شناسی و مردم شناسی است که در زبان های گوناگون ،تعابیر متعددی از آن ارائه شده است.تنوع زیاد تعاریف فرهنگ ،گاهی چنان معضلی می شود که آپیا[4] اندیشمند غنایی می گوید: “کار به جایی رسیده است که با شنیدن واژه فرهنگ،ناچاریم به واژه نامه رجوع کنیم”.(گروه نویسندگان،93:1379)

-این واژه در زبان فارسی ،مرکب از دو جزء” فر” و” هنگ” است.”فر” پیشوند و به معنای بالا،بر و پیش آمده و “هنگ” از ریشه اوستایی” تنگا” و به معنی کشیدن،سنگینی و وزن است.در لغت عرب،فرهنگ با کلمه” الثقافه” بیان می شود و به معنای پیروزی ،تیز هوشی و مهارت بوده،سپس به معنای استعداد فراگیری علوم و صنایع و ادبیات به کار رفته است.در زبان لاتین واژه فرهنگ ،برگرفته از واژه کولتورا[5]  است که در اوایل دوران مدرن ،حضور چشمگیری در بسیاری از زبان های اروپایی پیدا کرد.نخستین کاربرد های این مفهوم در زبان اروپایی،چیزی از منظور اولیه کولتورا را که به طور عمده به معنای پروردن یا مراقبت از چیزی مثل گیاهان و جانوران است،حفظ کرد. فرهنگ به عنوان اسم مستقل نخست در زبانهای انگلیسی و فرانسوی نمایان شد.در اواخر سده هجدهم به عنوان یک واژه فرانسوی وارد زبان آلمانی شد و ابتدا به صورت Cultur و سپس به صورت Kultur  نوشته و تلفظ می شد.(تامپسون[6]،154:1380).

       

1-6-3-           تعریف نظری توسعه فرهنگی :

“ژیرار آگوستین”[7] در باب تعریف توسعه فرهنگی می گوید:«ایجاد شرایط و امکانات مادی و معنوی مناسب برای افراد جامعه به منظور شناخت جایگاه آنان،افزایش علم و دانش انسان ها ،آمادگی برای تحول و پیشرفت و پذیرش اصول کلی توسعه نظیر قانون پذیری،نظم و انظباط،بهبود روابط اجتماعی و انسانی،افزایش توانایی های علمی و اخلاقی ومعنوی برای همه افراد جامعه.»سازمان جهانی یونسکو نیز توسعه فرهنگی را این چنین تعریف نموده است؛«توسعه و پیشرفت زندگی فرهنگی یک جامعه با هدف تحقق      ارزش های فرهنگی،به صورتی که با وضعیت کلی توسعه اقتصادی و اجتماعی هماهنگ شده باشد.»(غلامی،1390).

توسعه فرهنگی به معنای به وجود آوردن شرایط و امکانات مادی و معنوی مناسب برای افراد جامعه،ایجاد تفکر توسعه در بین مردم،شناساندن جایگاه آنان، رشد و افزایش آگاهی و دانش آن ها، زمینه سازی برای تحول و نیز پیشرفت جامعه و بالاخره در مجموع ایجاد زمینه هایی فرهنگی برای توسعه است(ادهمی16:1384).

در سال 1986 مجمع عمومی سازمان ملل متحد، دهه جهانی توسعه فرهنگی را اعلام کرد که چهار هدف اساسی داشت:توجه به ابعاد فرهنگی توسعه؛تاکید و تقویت هویت های فرهنگی؛تشویق مشارکت در حیات فرهنگی؛ترویج همکاری های                           بین المللی(فراهانی،1386).در نتیجه توجه به توسعه فرهنگی به تدریج یک ضرورت تلقی شد،زیرا این اعتقاد وجود داشت که توسعه فرهنگی همگام با توسعه اقتصادی نیست بلکه فراتر از آن است و عامل پویایی و نوآوری است(دوپویی[8]،1374).

توسعه فرهنگی را می توان فرایند ارتقاء شئون گوناگون فرهنگ جامعه در راستای اهداف مطلوب دانست که زمینه ساز رشد و تعالی انسانها خواهد شد.در اینجا منظور از شئون گوناگون فرهنگ،نگرش ها،ارزش ها،هنجارها ،قوانین ،آداب و رسوم می باشد.(تابش، 1388).   

1-7-  تعاریف عملیاتی :

1-7-1- آموزش عالی :

در این  پژوهش منظور از آموزش عالی،دانشگاه پیام نور مرکز کرج می باشد.در این تحقیق آموزش عالی از طریق پرسشنامه و تحلیل داده های به دست آمده بررسی و تعیین می گردد.این پرسشنامه دارای25گویه می باشد که بر اساس نظریه لیکرت ساخته شده است.

 

1-7-2- توسعه فرهنگی :

در این  پژوهش منظور از توسعه فرهنگی ، توسعه فرهنگی دانشگاه پیام نور مرکز کرج می باشد که تحقیق حاضر در نظر دارد به بررسی نقش آموزش عالی در توسعه فرهنگی دانشگاه پیام نور مرکز کرج از طریق مولفه های ،حفظ ارزش های فرهنگی ،گسترش کارکردها و فعالیت های فرهنگی،اشاعه و انتقال فناوری اطلاعات و ارتباطات جهت ارائه خدمات فرهنگی  بپردازد.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فصل دوم

ادبیات و پیشینه تحقیق

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2-1- مقدمه

 

    هر تحقیق  و پژوهش علمی که انجام می پذیرد بر پایه و اساس نتایج مطالعات و تحقیقات پیشین استوار است که هر پژوهشگر باید سعی کند مرتبط ترین دستاورد های تحقیقات پژوهشگران قبلی را مورد شناسایی قرار دهد و دریابد که دیگران تا چه حدی مساله  تحقیق مورد نظر او را بررسی کرده اند و به آن نزدیک شده اند ،به عبارت دیگر چه ابعادی از پژوهش فوق مورد بررسی قرار گرفته است. مطالب این فصل شامل چکیده ای ازتحقیق و بررسی های عمیق و وسیع در آنچه که پیرامون موضوع پایان نامه و موضوع های مشابه در کتاب‌ها، مقالات و تحقیقات وجود دارد‌، می باشد.

مطالب این فصل شامل سه قسمت می باشد،مبانی نظری پژوهش و مبانی تجربی پژوهش و جامعه آماری پژوهش. هر کدام از این قسمتها  به چند بخش تقسیم می شوند.

بخش اول پیرامون موضوع آموزش عالی و شامل مطالبی در رابطه با تاریخچه وفلسفه آموزش عالی،نقش ها و رسالت های آموزش عالی،عوامل کلیدی موفقیت آموزش عالی، رهبری و مدیریت آن،رابطه آموزش عالی و توسعه فرهنگی،چالش هاو سایر مولفه های آموزش عالی می باشد.

بخش دوم پیرامون موضوع توسعه فرهنگی، شامل مطالبی در رابطه با تعاریف ،توسعه ، فرهنگ ،توسعه فرهنگی ،رابطه توسعه با فرهنگ و اهمیت توسعه فرهنگی و مولفه های آن از جمله ،حفظ ارزش های فرهنگی دانشگاه ،گسترش کارکردها و فعالیت های فرهنگی دانشگاه ،اشاعه و انتقال فناوری اطلاعات و ارتباطات جهت ارائه خدمات فرهنگی در میان دانشگاه و دانشگاهیان می باشد. مبانی تجربی پژوهش هم به دو بخش تقسیم می شود ، بخش اول پژوهش های داخلی که شامل مقاله های نویسندگان داخلی است ، بخش دوم نیز پژوهش های خارجی شامل مقالات نویسندگان خارجی است. و قسمت سوم این فصل شامل جامعه آماری پژوهش یعنی دانشگاه پیام نور می باشد.

 

 

[1] Shtainer

[2]Colingford

[3] Gidnez

[4]Aplian

[5] Cultura

[6] Thompson

[7] Girard Augustine

[8]-Dupuy

تعداد صفحه :228

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  asa.goharii@gmail.com

پایان نامه  تاثیر آموزش چندرسانه ای بر نگرش به درس، انگیزش پیشرفت و عملکرد تحصیلی دانشجویان رشته ی زبان انگلیسی دانشگاه آزاد اسلامی شهرستان آبادان در سال تحصیلی 94-1393

دانلود متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته روانشناسی و علوم تربیتی

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

دانشگاه اراک

دانشکده­ی علوم انسانی گروه علوم تربیتی

پایان نامه دوره ی کارشناسی ارشد تکنولوژی آموزشی

عنوان:

تاثیر آموزش چندرسانه ای بر نگرش به درس، انگیزش پیشرفت و عملکرد تحصیلی دانشجویان رشته ی زبان انگلیسی دانشگاه آزاد اسلامی شهرستان آبادان در سال تحصیلی 94-1393

تابستان94

 

چکیده

 تاثیر آموزش چندرسانه ای بر نگرش به درس، انگیزش پیشرفت و عملکرد تحصیلی دانشجویان رشته ی زبان انگلیسی دانشگاه آزاد اسلامی شهرستان آبادان در سال تحصیلی 94-1393

هدف از انجام این پژوهش ” بررسی تاثیر آموزش چندرسانه­ای بر نگرش به درس، انگیزش پیشرفت و عملکرد تحصیلی دانشجویان رشته زبان انگلیسی دانشگاه آزاد اسلامی آبادان در سال تحصیلی 94-1393″ می­باشد

روش پژوهش شبه تجربی می­باشد.شرکت کنندگان در این تحقیق شامل 40 نفر دانشجوی کارشناسی رشته زبان انگلیسی دانشگاه آزاد اسلامی شهرستان آبادان می­باشد که به شیوه­ ی نمونه گیری تصادفی به دو گروه 20 نفره تقسیم شدند. در گروه اول آموزش از طریق چندرسانه­ای­ها ارائه شد و در گروه دوم به شیوه ی تدریس سنتی آموزش داده شد. ابزار جمع­آوری داده­ ها در این پژوهش پرسشنامه­ی نگرش به درس و پرسشنامه­ی انگیزش پییشرفت هرمنس و آزمون معلم ساخته ی استاندارد جهت تعیین عملکرد دانشجویان بود. در تجزیه و تحلیل داده­ ها از آزمون تحلیل کوواریانس استفاده شده است. نتایج تجزیه و تحلیل داده­ ها نشان داد که آموزش از طریق چندرسانه­ای بر نگرش به درس، انگیزش پیشرفت و عملکرد تحصیلی دانشجویان موثرتر است.

کلید واژه­ها: چندرسانه ای- نگرش به درس- انگیزش پیشرفت- عملکرد تحصیلی.

 

 

فهرست

فصل اول: کلیات

مقدمه: 1

بیان مسئله: 4

ضرورت و اهمیت موضوع پژوهش.. 5

اهداف تحقیق: 7

فرضیه های تحقیق: 8

الف) فرضیه ی کلی: 8

ب) فرضیه های جزئی: 8

تعریف اصطلاحات.. 9

تعریف چندرسانه ای:……………………………………………………………………………………………………………. 9

نگرش به درس: 9

انگیزش پیشرفت: 9

عملکرد تحصیلی: 9

تعریف عملیاتی: 10

فصل دوم: ادبیات و پیشینه ی پژوهش

2-1 – مفهوم چندرسانه ای:.. 13

2-1-1 – تعریف چندرسانه ای.. 13

2-1-2- رسانه ها و موقعیتهای یاددهی – یادگیری.. 17

3-1-2- شیوه های استفاده از چندرسانه ای در آموزش:.. 18

2-1-4- روش های طراحی چندرسانه ای های آموزشی:.. 19

2-1-5- عواملی که در انتخاب رسانه ها موثرند:.. 20

2-1-6- تقسیم بندی مواد و وسایل آموزشی:.. 24

2-1-7- روش کلی استفاده از مواد و وسایل آموزشی:.. 27

2-1-8- اصول چندرسانه ای:.. 28

2-1-9-  اهمیت و دلایل استفاده از چندرسانه ای:.. 29

2-1-10 –  مزایای چندرسانه ای: 31

2-1 -11- محدودیت های چندرسانه ای:.. 33

2-2- نگرش به درس: 34

2-2-2-  ویژگی ها و ابعاد نگرش: 38

2-2-3- انواع نگرش ها:.. 39

2-2-4-  عوامل تکوین نگرشها:.. 40

2-2-6-  رهنمودهایی برای تغییر نگرش:.. 42

2-2-7- شکل گیری نگرشها:.. 43

2-2-8- نگرشها و آموزش و پرورش:.. 45

2-3 – انگیزش پیشرفت:.. 45

2-3-2-  موضوعات بنیادی در مطالعه ی انگیزش:.. 51

2-3-3-  نظریه های انگیزش.. 54

2-3-3-1- انگیزش در نظریه ی فرهنگی – اجتماعی:….. 54

2-3-3- 2- نظریه ی غریزه.. 55

2-3-3-3- نظریه ی اراده.. 55

2-3-3-4- نظریه ی سائق.. 55

2-3-3-5- نظریه ی مشوق:.. 56

2-3-3-6- نظریه های یادگیری.. 57

2-3-3-7- نظریه های انگیزشی رشد و تسلط:.. 57

2-3-4-رویکردهای مختلف انگیزشی.. 57

24- مبانی نظری عملکرد تحصیلی.. 61

2-4-1پیشرفت تحصیلی:.. 61

2-4-2- عوامل موثر بر عملکرد تحصیلی:.. 62

2-4-3-  تغییرات پیشرفت تحصیلی.. 70

2-4-4- بررسی رابطه ی جایگاه مهارت و عملکرد تحصیلی:.. 72

5-4-2. دیدگاه بلوم در مورد یادگیری و عملکرد تحصیلی:.. 72

پیشینه ی تحقیقات در خارج از کشور: 73

تحقیقات انجام شده ی داخلی.. 80

جمع بندی:.. 85

فصل سوم: روش پژوهش

روش پژوهش.. 86

جامعه ، نمونه و روش نمونه گیری.. 87

ابزار جمع آوری اطلاعات:.. 88

پرسشنامه ی نگرش به درس.. 88

پرسشنامه ی انگیزش پیشرفت هرمنس:.. 89

آزمون عملکرد تحصیلی:.. 89

فصل چهارم تجزیه و تحلیل داده ها

1-4 آمار توصیفی.. 93

4-1-2 آمار توصیفی فراوانی مشخصه های آماری انگیزش پیشرفت دانشجویان.. 94

4-1-3 آمار توصیفی فراوانی مشخصه های آماری نگرش به درس در دانشجویان.. 94

4-1-4 آمار توصیفی فراوانی مشخصه های آماری عملکرد تحصیلی دانشجویان.. 95

4-2 آمار استنباطی.. 96

4-2-1 تجزیه و تحلیل فرضیه جزئی اول.. 96

4-2-2 تجزیه و تحلیل فرضیه جزئی دوم.. 98

4-2-2 تجزیه و تحلیل فرضیه جزئی سوم.. 100

4-2-1 تجزیه و تحلیل فرضیه اصلی.. 102

4-3- جمع بندی فصل چهارم.. 102

فصل پنجم نتیجه گیری و پیشنهادها

1-5 –  بحث و نتیجه گیری.. 105

در رابطه با فرضیه ی شماره 1. 105

در رابطه با فرضیه ی شماره 2. 106

در رابطه با فرضیه 3. 107

محدودیت ها:.. 108

پیشنهادها:.. 109

پیشنهاد به سایر پژوهشگران.. 110

پیوست ها………………………………………………………………………………………………………………………………………..112

منابع                                          

منابع فارسی:.. 128

منابع لاتین:.. 138

 

 

فهرست جداول

جدول (4-1) آمار توصیفی گروه های کنترل و ازمایش…………………………………………………………     100

جدول شماره (4-2) : توزیع فراوانی مشخصه های آماری انگیزش پیشرفت دانشجویان بر حسب نمره های پیش آزمون  و پس آزمون گروه هایی مورد مطالعه ……………………………………………………………………….101 جدول شماره (4-3) : توزیع فراوانی مشخصه های آماری نگرش به درس در دانشجویان بر حسب نمره های پیش آزمون  و پس آزمون گروه های  مورد مطالعه ……………………………………………………………….. .101  

جدول شماره (4-4) : توزیع فراوانی مشخصه های آماری عملکرد تحصیلی دانشجویان بر حسب نمره های پیش آزمون  و پس آزمون گروه های مورد مطالعه  …………………………………………………………………..  102

جدول(4-5) نتایج آزمون لون در کواریانس(نگرش به درس دانشجویان) ………………………………….   103

جدول شماره(4-6) :  نتایج تحلیل مانوای تأثیر متغیرهای مستقل کاربرد چندرسانه ای بر متغیر وابسته نگرش به درس دانشجویان ……………………………………………………………………………………………………………104.

جدول(4-7) میانگین های تعدیل شده متغیر وابسته نگرش به درس دانشجویان در آزمون کواریانس…..104

جدول(4-8) نتایج آزمون لون در کواریانس(انگیزش پیشرفت دانشجویان)……………………………………. 105

جدول شماره(4-9) :  نتایج تحلیل مانوای تأثیر متغیرهای مستقل کاربرد چندرسانه ای بر متغیر وابسته انگیزش پیشرفت دانشجویان  ……………………………………………………………………………………………………………..  106

جدول(4-10) میانگین های تعدیل شده متغیر وابسته  انگیزش پیشرفت دانشجویان در آزمون کواریانس.  106

جدول(4-11) نتایج آزمون لون در کواریانس(عملکرد تحصیلی دانشجویان) …………………………………   107

جدول شماره(4-12) :  نتایج تحلیل مانوای تأثیر متغیرهای مستقل کاربرد چندرسانه ای بر متغیر وابسته عملکرد تحصیلی دانشجویان ……………………………………………………………………………………… ……       108

جدول(4-13) میانگین های تعدیل شده متغیر وابسته  عملکرد تحصیلی دانشجویان در آزمون کواریانس. 108

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

مقدمه:

 

 

 

آموزش به عنوان یکی از راه­های انتقال مفاهیم، دستاوردهای جدید علوم و نتایج تلاش­های علمی، توانسته گامی والا در راستای یادگیری و ارتقای عملکرد  فراگیران در جامعه­ علمی داشته باشد. با پیشرفت­هایی که امروزه در روش­های آموزشی به وجود آمده، این روش­ها بسیار به هم نزدیک شده ­اند و آنچه در این­باره بیشتر مورد توجه و بحث قرار می­گیرد، نقش رسانه­های آموزشی در پیشرفت سیر آموزش است. با توجه به اینکه اهداف و خط­مش های آموزش به شیوه­­ی چندرسانه­ای توسط بعضی دانشگاه­ها تدوین و ارائه شده است، لذا دستیابی به این اهداف و اندازه ­گیری میزان موفقیت این برنامه ­های آموزشی بسیار ضروری است (طالب­زاده،1386).

در این راستا، آموزش به شیوه­ی چندرسانه­ای در دهه­­های اخیر پیشرفت فزاینده­ای را در آموزش ایجاد کرده است و باعث شد که امروزه آموزش چندرسانه­ای در جوامع صنعتی با کمک انقلاب الکترونیکی پیشرفت بسیار نماید، همچنین اختراع رایانه و رشد فزاینده ی آن موجب جلب توجه مسؤولان و برنامه ریزان آموزشی گردیده است. در کشورهای غربی آموزش چندرسانه­ای­ گسترش فزاینده­ای یافته و به عنوان یک سبک آموزشی پذیرفته شده است، ضمن اینکه مشکلات زندگی امروزی و فشارهای ناشی از ازیاد جمعیت انسان ها را به سوی این نوع از آموزش ها سوق داده است. از این رو آموزش و یادگیری به شیوه­ی چندرسانه­ای برای بسیاری از دانشگاه­ها به یک موضوع اصلی قابل بحث تبدیل شده است. بنابراین پرداختن به مقوله­ی آموزش چندرسانه­ای به صورت یک ضرورت درآمده و تاخیر در پرداختن به این ضرورت زیان آور خواهد بود بر همین اساس فناوری آموزشی و همراه ساختن آن با آموزش چندرسانه­ای، زمینه­ای را فراهم ساخته که بسیاری از آرمان­های آموزشی اعم از نگرش مثبت یادگیرندگان به درس و رشته ی تحصیلی همچنین یادگیری مستقل، آموزش و یادگیری مشارکتی و ارزیابی و ارائه­ سریع بازخورد از آموخته­ها، قابل تحقق­تر جلوه می­ کند (احمدی، 1382).

” در امر تعلیم و تربیت، آموزشی موثر است که: اولا منجر به یادگیری شود و ثانیا این یادگیری پایدار باشد. تحقق این دو، مستلزم استفاده از حواس پنج گانه فراگیر و بهره گیری از تجارب مستقیم و دست اول می باشد. تجربه نشان داده است حس­های مختلف در یادگیری انسان نقش مساوی و یکسان ندارند. اگر چه در منابع گوناگون، ارقام متفاوتی در این زمینه ذکر شده، اما در تمامی آن­ها، بیشترین سهم به حس بینایی داده شده است” (احدیان، 1382،ص 34). “در آموزش و پرورش بالا بردن کیفیت یادگیری و تدریس همواره از مسائل پراهمیت بوده است.”

“پیدایش فناوری رایانه، بر استقبال از چندرسانه­ای در قالب نرم­افزارهای رایانه­ای تاثیر چشمگیری دارد و به جرات می­توان گفت شیوع استفاده از چندرسانه­ای در فعالیت­های گوناگون به ویژه آموزش، مدیون قابلیت­ها و توانایی برجسته­ی فناوری رایانه است” (رضوی، 1386، ص 276).

از دیرباز، تعلیم و تربیت از موارد مهم و مطلوب جوامع گوناگون به حساب می­آمده و نظام های آموزشی به دنبال یافتن راه­هایی برای بهبود شیوه ­های آموزش دروس مختلف بوده ­اند. شیوه ­های سنتی تدریس هزاران سال به طور تقریبا یکسان به کار رفته­اند، اما در دنیای کنونی رویکردهای جدیدی برای آموزش و یادگیری مورد توجه قرار گرفته­ است. محققان همواره در پی یافتن برای پر کردن خلل­های یادگیری، رفع مشکلات و کمبودهای ناشی از نقص در فرایند تدریس و یادگیری بوده ­اند. آن­ها راه­هایی را جست­و­جو می کنند که روش­های تکراری و خسته کننده را به تجربیات یادگیری تعامل و لذت بخش برای دانش­ آموزان تغییر دهند. به دلیل نفوذ روزافزون فناوری­های نوین و نیز تفاوت­های اجتماعی و فرهنگی نسل­های جدید، نظام­های آموزشی جهان شاهد تغییرات چشمگیری در خصوص سرفصل­ها و به ویژه روش­های آموزشی بوده ­اند. از سوی دیگر، صاحب نظران حوزه­ علوم تربیتی و روانشناسی آموزشی، نظریه­ها و روش­های جدیدی ارائه داده­اند تا راهگشای چالش­ها و مشکلات آموزشی و تربیتی باشند. از جمله این شیوه­ها به کارگیری فناوری در آموزش است (صالحی زاده و اسدی، 1392).

اهمیت و تاثیر نگرش­ها و باورهای دانش­ آموزان را بر کارکرد تحصیلی آنان نمی­توان نادیده گرفت. آموزش فرایندی است که خانواده، دانش­آموز و مراکز آموزشی را به یکدیگر مرتبط می­سازد. لذا یادگیری دانش آموزان به شدت تحت تاثیر شرایط، انگاره ها و نگرش­هایی است که هر یک از این ارکان آموزشی، فراهم می­سازد (به نقل از توفان، 1389).

پدیده­ انگیزش غالبا به علل رفتار و اینکه چرا انسان در مواقع مختلف دست به رفتارهای متفاوت می­زند، پاسخ می­دهد. برخی نظریه­ها در زمینه­ انگیزش به شرح زیر می­باشد:

انگیزش در برگیرنده­ی مباحثی است که بیان می­ کند منشاء رفتار چیست؟ چگونه ادامه می­یابد، منحرف می­شود، منع می­گردد و چه کنش فاعلی در آن هنگام در موجود زنده روی می­دهد.

پژوهش­های انگیزشی به بررسی کیفی اثر یادگیری­های گذشته و ادراک فرد همراه با دیگر عواملی که بر رفتار انسان در یک موقعیت خاص، جهت، قوت و ثبات می­بخشد، محدود می­گردد (اتکینسون[1] ، 1975، به نقل از خدیوی و مفاخری، 1390).

پیشرفت تحصیلی نیز، هدف بزرگ هر جوینده­ی علم است و مؤسسات علمی تمام بسترها و امکانات را آماده می­ کنند تا با بهره­ گیری از نیروی­انسانی، ابزارها، روش­ها و نیز تقویت انگیزش­های فردی، پیشرفت و ارتقای تحصیلی را محقق می­سازد (تقی­زاده، 1387).

بیان مسئله:

یکی از مولفه­های اصلی این تحقیق کاربرد چند­رسانه­ای[2] است. استفاده از چندرسانه­ای­ها در امر تدریس و یادگیری دیر زمانی است که توسط اساتید و معلمان مورد توجه است. استفاده­ی مناسب از چندرسانه­ای­ها و تلفیق آن با رویکرد نوین آموزشی می ­تواند بسیاری از تواناییهای یادگیرندگان را پرورش دهند. تجربه­ی کاربرد آموزش­های چندرسانه­ای نشان می­دهد اینگونه آموزش که بیشتر از یک حس­های چند گانه را در یادگیری فراگیران، زمانی که هم می­بینند و هم می­شنوند و هم در یادگیری شرکت فعال دارند به مرز 75 درصد می­رسد که خیلی بیشتر  از میزان یادگیری در شیوه هایی است که تنها یکی از حواس را درگیر می کند.

نگرش از یک سو با آموخته­ها و تجارب پیشین و از سوی دیگر با برداشت­های ذهنی ما در مورد موضوع نگرش مرتبط است و در هر صورت، واکنش مثبت و منفی ما را به اشیا، موقعیت­ها، سازمان­ها، مفاهیم و افراد بر می­انگیزد (کریمی، 1386).

با توجه به بعد عاطفی آموزش و پرورش و ایجاد نگرش مثبت در یادگیرندگان نسبت به فرایند یادگیری از سوی بسیاری از مراکز آموزش دنیا نادیده گرفته شده است. چرا که همواره ایجاد دانش و توانایی در فراگیران هدف بوده است. بدون اینکه توجه شود موقعیت­های یادگیری را نمی­توان مجزا در نظر گرفت و بدون شک می­توان اذعان داشت نگرش و علاقه­ فراگیران نسبت به محیط یادگیری، موضوع آموزش، معلم و به طور کلی هر آنچه به فرایند یادگیری مربوط می شود و به طور مستقیم بر عملکرد یادگیرندگان تاثیر می­گذارد.

انگیزش پیشرفت عبارت از میل افراد برای کسب موقعیت در فعالیت­هایی است که موفقیت در آن به سعی و کوشش فردی از او بر می­گردد. افراد دارای انگیزش سطح بالا برای حل مشکلات بسیار کوشا هستند و اگر در حل مشکلی شکست بخورند، از آن دست نمی­کشند و به کوشش خود ادامه می­ دهند (سیف، 1387).

مسئله­ موفقیت یا عدم موفقیت در امر تحصیل از مهم­ترین دغدغه­های هر نظام آموزشی است. موفقیت و پیشرفت تحصیلی در هر جامعه نشان دهنده­ی موفقیت نظام آموزشی در زمینه­ هدف­یابی و توجه به رفع نیازهای فردی است. بنابراین نظام آموزشی را زمانی می­توان کارآمد و موفق دانست که پیشرفت تحصیلی دانشجویان آن در دوره های مختلف دارای بیشترین و بالاترین رقم باشد. از جمله مهم­ترین نگرانی­های استادان، مسئولان آموزشی دانشگاه و خانواده­های دانشجویان، پیشرفت تحصیلی و جلوگیری از افت تحصیلی دانشجویان است (تمنایی و همکاران، 1390).

دلایل متناقضی در مورد تاثیر چندرسانه ای­ها بر یادگیری و نگرش به درس در امر آموزش گزارش شده است تحقیقاتی از جمله گیشکی(1388) و باقری (1386) نشان داده­اند زمانی که چندرسانه­ای­ها با رویکرد جدید آموزش و روش­های  فعال تدریس همراه باشد تاثیر چندرسانه­ای­ها بر یادگیری و نگرش بیشتر از زمانی است که آموزش تنها از طریق چندرسانه­ای­ها صورت می­پذیرد. یکی از مولفه­های اصلی این تحقیق چندرسانه­ای است. بنابراین مسئله­ این پژوهش این است که آیا تاثیر آموزش به شیوه­ی چندرسانه­ای بر انگیزش پیشرفت و نگرش به درس و عملکرد تحصیلی دانشجویان رشته ی زبان انگلیسی دانشگاه آزاد اسلامی شهرستان آبادان  موثر است؟

ضرورت و اهمیت موضوع پژوهش

   به منظور دستیابی به اهداف نظام آموزش و پرورش و با توجه به برنامه ­های درسی براساس اصول علمی در مقاطع مختلف تحصیلی و لزوم انجام این برنامه ­ریزی­ها بر مبنای اطلاعات جدید، ضرورت اجرای تحقیقات و بررسی­های علمی در زمینه ­های مختلف احساس می­شود.

توجه به کاربرد فناوری­های نوین از جمله چندرسانه­ای در فرایند یاددهی- یادگیری از اهمیت بسزایی برخوردار است و امروزه استفاده از فناوری­های چندرسانه­ای در امر تدریس و در کلاس درس دیر زمانی است که توسط معلمان مورد توجه است. تکنولوژی­های چند­رسانه­ای به عنوان ابزارهای هستند که می­توانند بسیاری از تواناییهای یادگیرندگان را پروش دهند و نگرش آن­ها را نسبت به درس و یادگیری تغییر دهند (عسگری، 1388).

استفاده از چندرسانه­ای باعث می­شود متوسط زمان یادگیری به میزان زیادی کاهش یابد و سطح پیشرفت تحصیلی دانش­ آموزان بیش از یک انحراف استاندارد بالاتر یابد. از مزایای چندرسانه­ای­ها، فعال سازی شاگردان در جریان یادگیری است. چندرسانه­ای­ها با بهره گرفتن از ابزارهای گوناگون، امکان تعامل دانش آموزان را با یکدیگر، با معلم، جهان دانش و ماده­ی درسی فراهم می­ کنند. موک و دیگران (2000)، نشان داده­اند که رایانه فرصت­های مناسبی برای یادگیرندگان فراهم می­آورند و بالا بردن انگیزش یادگیری، آنان را قادر می­سازد تا در موقعیت­های یادگیری چالش آمیز به فعالیت پرداخته و به حل مسائل پیچیده مشغول شوند (رضوی، 1386).

با توجه به مزایای عمومی آموزش چندرسانه­ای و قابلیت­های ویژه آن در آموزش عالی به نظر می­رسد که ادغام آن در برنامه ­های جاری آموزشی دانشگاه­ها اجتناب ناپذیر و مفید باشد. با این وجود کاربرد فناوری­های نوین در کلاس درس، شکست این نوآوری را عدم به کارگیری تکنولوژی­های نوین و تطبیق آن با روش­های تدریس در کلاس به وسیله­ی اساتید و معلمان می­دانند (به نقل از کریم نژاد، 1389).

این موضوع که فرد شکست­ها و پیروزی­های خود را به چه عواملی نسبت بدهد و آن­ها را معلول چه عامل یا عواملی بداند، از دو جنبه حائز اهمیت است. اول به عنوان صفتی که نقش یک متغیر مستقل را بازی می­ کند و در زمینه ­های مختلفی همچون عملکرد تحصیلی و سازگاری اجتماعی موثر می­باشد. دوم به عنوان یک متغیر وابسته که تحت تاثیر علل اجتماعی مختلف از جمله روش­های تربیتی اتخاذ شده در خانواده قرار می­گیرد (کریمی، 1387).

در تحقیقی که بر روی بیش از 2000 معلم و مدیر آمریکا صورت گرفته است، 90 درصد از معلمان اظهار کرده اند که فناوری اطلاعات به آنان کمک کرده است تا خلاق و موثرتر باشند (به نقل از زمانی، 1386). امروزه نوعی از آموزش که با نیازهای افراد و جامعه متناسب و هماهنگ باشد بسیار حائز اهمیت است. لذا باید شرایطی را فراهم نمود که در آن همه­ی فراگیران، به منظور کسب دانش و مهارت­های مورد نیاز خود در جهت رسیدن به آرمان شخصی، تحقق اهداف آموزشی و مشارکت فعال، از خلاقیت ذهنی و تفکر منطقی لازم برخوردار باشند (فاتحی فیروز آبادی و فاضلیان، 1388).

در مجموع چندرسانه­ای ها با درگیر کردن حواس مختلف، به یادگیری عمیق­تر و پایدارتر می­انجامد. برای یادگیرندگان مزیت تمرین و تکرار فراهم می­ کنند، مشارکت بین دانش­ آموزان را تسهیل می­ کنند، در مقابل نیاز یادگیرندگان انعطاف پذیر هستند و همینطور به آن­ها کمک می کنند که بین مفاهیم آموزشی ارتباط برقرار کنند و مهم­ترین مزیت آن نسبت به سایر اشکال آموزش انعطاف­پذیری را در عرصه­ اطلاعات و دست­یابی سریع به آن و همینطور فراهم کردن بازخورد است (رضوی، 1386).

اهداف تحقیق:

با توجه به عنوان، هدف اصلی تحقیق عبارت است از” بررسی تاثیر آموزش چندرسانه­ای بر نگرش به درس، انگیزش پیشرفت و عملکرد تحصیلی دانشجویان رشته زبان انگلیسی دانشگاه آزاد اسلامی آبادان در سال تحصیلی 94-1393″

همچنین اهداف جزیی به شرح زیر می باشد:

بررسی تاثیر آموزش چندرسانه­ای زبان انگلیسی بر نگرش به درس دانشجویان رشته زبان انگلیسی دانشگاه آزاد اسلامی  آبادان.

– بررسی تاثیر آموزش چندرسانه ای زبان انگلیسی بر انگیزش پیشرفت دانشجویان رشته زبان انگلیسی دانشگاه آزاد اسلامی آبادان.

– بررسی تاثیر آموزش چندرسانه­ای زبان انگلیسی بر عملکرد تحصیلی دانشجویان رشته زبان انگلیسی دانشگاه آزاد اسلامی آبادان .

فرضیه­ های تحقیق:

با توجه به اهداف کلی و جزئی فرضیه­ های تحقیق شامل موارد زیر است:

الف) فرضیه­ی کلی:

چندرسانه­ای آموزش زبان انگلیسی در درس دستور نگارش2 بر نگرش به درس، انگیزش پیشرفت و عملکرد تحصیلی دانشجویان رشته ی زبان انگلیسی دانشگاه آزاد اسلامی آبادان تاثیر دارد.

ب) فرضیه­ های جزئی:

چندرسانه ای آموزش زبان انگلیسی در درس دستور نگارش2 بر نگرش به درس دانشجویان تاثیر دارد.

چندرسانه ای زبان انگلیسی در درس دستور نگارش 2 بر انگیزش پیشرفت دانشجویان تاثیر دارد.

چندرسانه ای آموزش زبان انگلیسی در درس دستور نگارش2 بر عملکرد تحصیلی دانشجویان تاثیر دارد.

 

تعریف اصطلاحات

تعاریف نظری و عملیاتی اصطلاحات و مفاهیم پژوهش

تعریف چندرسانه ای:

اصطلاح چندرسانه­ای به ارائه­ مطالب از طریق کلمات و تصاویر اطلاق می­شود. منظور از “کلمه” ارائه­ مطالب به صورت کلامی است. استفاده از متون گفتاری یا نوشتاری مصداق این شیوه می­باشد. منظور از تصویر ارائه­ مطالب در قالب تصاویر است. استفاده از تصاویر ثابت همچون نمودار، عکس یا نقشه و استفاده از تصاویر متحرک مانند انیمیشن یا فیلم ویدئویی از شیوه ­های ارائه­ تصویر می­باشد (مایر، ترجمه­ی­ موسوی،1384،ص3).

نگرش به درس:

نگرش[3]­ها عبارت­اند از پسندها و بیزاری­ها، دوست داشتن یا نداشتن در موقعیت­ها، اشیاء و اشخاص، گروه­ها و هر چیزی شخصی از محیط از جمله اندیشه­های انتزاعی، خط مشی­های اجتماعی (هیلگارد و اتکینسون، 1983 به نقل از براهنی و همکاران:1380).

نگرش نظامی بادوام است که شامل یک عنصر شناختی، یک عنصر احساسی، و یک تمایل به عمل است (فریدمن و همکاران، 1970، به نقل از کریمی،1387).

انگیزش پیشرفت:

انگیزش به نیروی ایجاد کننده، نگهدارنده، و هدایت کننده­ رفتار گفته می­شود (سیف، 1390).

عملکرد تحصیلی[4]:

منظور از عملکرد تحصیلی یعنی اینکه فراگیران نسبت به برنامه های آموزشی از خود اهتمام نشان داده و به عبارت صحیح تر، برنامه ­های آموزشی در عمل از توفیق کافی برخوردار بوده است (شارع پور، 1387).

تعریف عملیاتی:

چندرسانه ای:

منظور از چندرسانه­ای در این تحقیق شامل استفاده از پاورپوینت، تصاویر، فیلم ویدئویی، است که استاد به فراخور نیاز در طی ترم تحصیلی و متناسب با سرفصل­های کتاب درسی از آن ها استفاده می­ کند.

نگرش به درس:

نمره­ای است که آزمودنی­ها از پرسشنامه­ی سنجش نگرش به درس بدست آورده­اند. در این تحقیق منظور از نگرش به درس نمره­ی حاصل از پرسشنامه است که با همین عنوان در ابتدا و انتهای دوره در اختیار آزمودنی­ها قرار گرفته است.

انگیزش پیشرفت:

 انگیزش پیشرفت در این تحقیق نمره­ای است که فرد در پرسشنامه­ی انگیزش پیشرفت هرمنس(1970)، و مولفه­های آن بدست می آورد.

عملکرد تحصیلی:

منظور نمره­ای است که آزمودنی­ها از آزمون پیشرفت تحصیلی در درس دستور نگارش 2 به دست می­آورند.

 

 

 

[1] . Atkinson

[2] . Multimedia

[3]. Attitude

[4] . Academic Achievement

تعداد صفحه :165

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  asa.goharii@gmail.com

پایان نامه بررسی میزان توجه به تنوع سطوح یادگیری، حجم محتوای آموزشی و استاندارد‌های طراحی سوال در آزمون‌های مرحله‌ای و پایانی از دیدگاه دبیران

دانلود متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته روانشناسی و علوم تربیتی

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

دانشگاه خوارزمی

دانشكده علوم تربیتی و روان شناسی

گروه آموزش تکنولوژی آموزشی

 

پایان نامه

جهت اخذ درجه کارشناسی ارشد

رشته تکنولوژی آموزشی

 

عنوان:

بررسی میزان توجه به تنوع سطوح یادگیری، حجم محتوای آموزشی و استاندارد‌های طراحی سوال در آزمون‌های مرحله‌ای و پایانی از دیدگاه دبیران

دی ماه 1393

 

 

به نام خدا

صورت‌جلسه پروژه تحقیقاتی

 

خانم پریسا نخست

دانشجوی کارشناسی ارشد رشته تکنولوژی آموزشی

دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی،

تحت عنوان « بررسی میزان توجه به تنوع سطوح یادگیری، حجم محتوای آموزشی و استاندارد‌های طراحی سوال در آ.

چکیده

هدف از این پژوهش بررسی وضع موجود میزان توجه و آگاهی معلمان از تنوع سطوح یادگیری، حجم محتوای آموزشی و استاندارد‌های طراحی سوال در طراحی سوال‌های آزمون‌های مرحله‌ای و پایانی است. برای این منظور جامعه‌ی مورد مطالعه، شامل تمام دبیران مدارس مقطع راهنمایی ناحیه 2 کرج تعیین شده است. با بهره گرفتن از روش نمونه‌گیری تصادفی طبقه‌ای، مبادرت به گزینش دو طبقه معلمان مرد و زن نموده و با توجه به تعیین نسبت، از هر طبقه نمونه‌ای معرف با بهره گرفتن از جدول اعداد تصادفی انتخاب شده است. برای بررسی سوال‌های پژوهش و جمع‌آوری داده‌ها از پرسشنامه محقق ساخته، شامل 37 سوال بسته با طیف لیکرت به عنوان ابزار پژوهش استفاده شد. برای سنجش روایی صوری از نظر متخصصان و همچنین جهت محاسبه ضریب پایایی به روش همسانی درونی از ضریب آلفای کرانباخ استفاده شد. نتایج پژوهش نشان دادند که: الف) میان سه متغیر تنوع سطوح یادگیری، حجم محتوای آموزشی و استانداردهای طراحی سوال، ارتباط معنادار و همبستگی مثبت وجود دارد؛ ب) وضعیت توجه معلمان به متغیر تنوع سطوح یادگیری، زیاد؛ متغیر حجم محتوای آموزشی زیاد و متغیر استانداردهای طراحی سوال، زیاد محاسبه شد؛ ج) میان دبیران در توجه به متغیرهای تنوع سطوح یادگیری و استانداردهای طراحی سوال تفاوت معنادار وجود ندارد و میان دبیران در توجه به متغیر حجم محتوای آموزشی تفاوت معنادار وجود دارد.

 

Abstract

The purpose of this research is study of current situation of teacher’s consideration and knowledge level of learning efficiency levels variety, quantity of instructional content and question design standards in designing of questions in final and formative tests. To achieve this the studied society contains all the secondary schools teachers of Karaj city, district 2. By stratified random sampling method, 2 stratified of teachers as male and female have been selected and as for setting the ratio, by table of random numbers a reprehensive sample from each stratified have been selected. To discuss the questions of research and collect data from researcher made questionnaires, 37 closed question based on Likert spectrum have been selected as research tools. To face validity assessment from the aspect of experts and also to calculate reliability index by internal consistency method, the Cronbach’s coefficient alpha have been used. The results of research proved: a) there is a meaningful connection and positive solidarity between efficiency levels, quantity of instructional content and question design standards, the 3 variables of learning; b) the situation of teacher’s consideration to the variable of learning efficiency level variety is high; to the variable of instructional content quantity is high and to the variable of question design standards is high; c) there is no meaningful difference between teacher’s consideration to learning efficiency level varieties and question design standards and there is a meaningful difference between teacher’s consideration the variable of instructional content quantity.

 

 

 

فهرست عناوین

عنوان صفحه

1-  فصل اول: طرح پژوهش.. 2

1-1-…………………………………………… مقدمه.. 2

1-2-               بیان مساله.. 4

1-3-                            ضرورت انجام تحقیق   7

1-4-…………………………………………… اهداف.. 9

1-4-1-        هدف اصلی.. 9

1-4-2-        اهداف فرعی.. 10

1-5-                        سوال‌های پژوهش.. 10

1-5-1-                   سوال اصلی پژوهش   10

1-5-2-                           سوال‌های فرعی پژوهش   10

1-6-                         تعریف‌های مفهومی   10

آزمون………. 10

آزمون مرحله‌ای.. 11

آزمون پایانی.. 11

سطوح یادگیری.. 11

محتوای آموزشی.. 12

استاندارد.. 12

ملاک‌های طراحی سوال.. 12

1-7-                          تعریف‌های عملیاتی   13

آزمون……… 13

آزمون مرحله‌ای.. 13

آزمون پایانی.. 13

سطوح یادگیری.. 13

محتوای آموزشی.. 13

استاندارد…… 14

ملاک‌های طراحی سوال.. 14

1-8-            استفاده كنندگان از نتیجه پایان نامه   14

2-  فصل دوم: مبانی نظری پژوهش   18

2-1-…………………………………………… مقدمه.. 18

2-2-                        هدفهای آموزشی.. 19

2-3-                                         لزوم تعیین هدف در آموزش.. 19

2-4-               منابع هدف‌های آموزشی   20

2-5-                                     روش تعیین اهداف درسی   22

2-6-                                        طبقه بندی هدف‌های تربیتی   23

2-7-                                 طبقه بندی جدید هدف‌های یادگیری حیطه شناختی   27

2-7-1-                       یادگیری برای دانستن   28

2-7-2-                             یادگیری برای انجام دادن.. 28

2-7-3-                   یادگیری برای بودن   28

2-7-4-                                 یادگیری برای با هم زیستن.. 28

2-8-                   انتخاب محتوا.. 29

2-8-1-                     ضوابط انتخاب محتوا   30

2-9-                                                   اهمیت هدف و محتوا در ارزشیابی.. 32

2-9-1-                  جدول هدف-محتوا.. 33

2-10- الگوی عمومی آموزش.. 34

2-10-1-…….. فعالیت‌های پیش از آموزش   34

2-10-2-…….. فعالیت‌های پیش از آموزش و در ضمن آن.. 34

2-10-3-……………… فعالیت‌های ضمن آموزش   35

2-10-4-……….. فعالیت‌های پس از آموزش   35

2-11- جهت گیری برنامه درسی.. 35

2-12- مفهوم ارزشیابی و تاریخچه آن   37

2-12-1-                                          اهمیت و لزوم ارزشیابی در آموزش.. 43

2-13- اهداف ارزشیابی پیشرفت تحصیلی   44

2-14- وسایل و ابزار ارزشیابی   44

2-15- انواع آزمون، زمان و هدف استفاده از آنها   45

2-15-1-              ارزشیابی تراکمی   45

2-15-2-                ارزشیابی تشخیصی   46

2-15-3-              ارزشیابی تکوینی   47

2-16- آزمون و ارزشیابی تحصیلی   47

2-16-1-                                  آزمون و روش‌های مختلف آن   50

2-17- الگوی مطلوب ارزشیابی تحصیلی   53

2-17-1-                  راهنمای طراحی سوال‌های امتحانی   54

2-18- رابطه میان فرایند آموزش و یادگیری   57

2-18-1-                                     آموزش و یادگیری نتیجه- مدار.. 58

2-18-2-                                     آموزش و یادگیری فرایند- مدار.. 59

2-19- پیشینه پژوهش.. 59

3-  فصل سوم: روش‌شناسی پژوهش   69

3-1-               مقدمه……. 69

3-2-                        روش پژوهش…… 69

3-3-            جامعه آماری، حجم نمونه و روش نمونه‌گیری   69

3-4-            ابزار جمع آوری اطلاعات و اعتبار و پایایی آن   70

3-5-                             روش تحلیل اطلاعات   72

4-  فصل چهارم: یافته‌های تحقیق و تحلیل داده‌ها   75

4-1-…………………………………………… مقدمه.. 75

4-2-            آمار توصیفی از متغیرهای زمینه‌ای پژوهش   75

4-2-1-        نوع دبیران.. 75

4-2-2-                                        جنسیت افراد مورد مطالعه شده.. 77

4-2-3-                  بررسی مقطع تحصیلی افراد مطالعه شده   77

4-2-4-                      سابقه تدریس دبیران   78

4-3-                                    تحلیل متغیرهای پژوهش   79

4-3-1-                  متغیر حجم محتوای آموزشی (آمار توصیفی)   79

4-3-2-                                         متغیر سطوح بازده‌های یادگیری.. 81

4-3-3-                  متغیر توجه به استانداردهای طراحی سؤال   83

4-3-4-                  سنجش وضعیت توزیع نرمال سه گروه مورد مطالعه   84

4-4-            تحلیل ارتباط و مطلوبیت بین متغیرهای پژوهش   89

4-4-1-                  سنجش مطلوبیت متغیر حجم محتوای آموزشی   89

4-4-2-                  سنجش مطلوبیت متغیر توجه به سطوح بازده‌های یادگیری   90

4-4-3-                  سنجش مطلوبیت متغیر توجه به استانداردهای طراحی سؤال   90

4-5-            سنجش تفاوت معناداری بین دبیران مورد مطالعه   91

4-5-1-                  تحلیل تفاوت بین گروه‌های دبیران در متغیر محتوای آموزشی   91

4-5-2-                  تحلیل تفاوت بین دبیران در سطوح بازده‌های یادگیری   92

4-5-3-                  تحلیل تفاوت بین دبیران در استانداردهای طراحی سؤال   93

4-6-            تحلیل ارتباط معناداری بین متغیرهای پژوهش در جامعه مورد مطالعه   94

5-  فصل پنجم: بحث و نتیجه‌گیری و پیشنهادها   97

5-1-…………………………………………… مقدمه.. 97

5-2-                                    پاسخ به سؤالهای پژوهش   97

5-3-                         بحث و نتیجه‌گیری   100

5-4-                             محدودیت‌های پژوهش   101

5-5-                   پیشنهادها…… 102

6-  کتاب‌نامه….. 104

 

 

 

فهرست جداول

عنوان صفحه

جدول ‏3‑1. میزان آلفای به دست آمده برای حجم محتوای آموزشی.. 71

جدول ‏3‑2. میزان آلفای کرانباخ برای متغیر سطوح بازده‌های یادگیری.. 72

جدول ‏3‑3. میزان آلفای به دست آمده برای متغیر استانداردهای طراحی سؤال.. 72

جدول ‏4‑1. فراوانی تعداد و نوع دبیران.. 76

جدول ‏4‑2. جدول فراوانی گروه‌های مرد و زن مورد مطالعه شده.. 77

جدول ‏4‑3. متغیر سطح تحصیلات افراد مطالعه شده.. 77

جدول ‏4‑4. سابقه تدریس دبیران مطالعه شده.. 78

جدول ‏4‑5. پارامترهای مرکزی و پراکندگی متغیرهای اصلی پژوهش.. 81

جدول ‏4‑6. پارامترهای مرکزی و پراکندگی نسبت به متغیر سطوح بازده‌های یادگیری.. 82

جدول ‏4‑7. پارامترهای مرکزی و پراکندی نسبت به متغیر استانداردهای طراحی سؤال.. 84

جدول ‏4‑8. میزان چولگی و کشیدگی متغیرهای پژوهش.. 85

جدول ‏4‑9. آزمون کولموگراف- اسمیرنف برای سنجش نرمال بودن داده‌ها.. 87

جدول ‏4‑10. آزمون t-test برای متغیر توجه به حجم محتوای آموزشی.. 89

جدول ‏4‑11. آزمون t-test برای متغیر توجه به سطوح بازده‌های یادگیری.. 90

جدول ‏4‑12. آزمون t-test برای متغیر توجه به استانداردهای طراحی سوال.. 90

جدول ‏4‑13. آزمون تحلیل واریانس برای متغیر حجم محتوای آموزشی.. 91

جدول ‏4‑14. تحلیل واریانس از تفاوت معناداری بین گروه های دبیران در سطوح بازده‌های یادگیری.. 92

جدول ‏4‑15. تحلیل واریانس سنجش تفاوت معناداری بین استانداردهای طراحی سؤال.. 93

جدول ‏4‑16. آزمون همبستگی پیرسون و ارتباط بین متغیرهای پژوهش.. 94

جدول ‏4‑17. آزمون همبستگی جزئی و سنجش همبستگی بین  متغیرهای پژوهش.. 94

 

 

 

 

 

 

 

 

فصل اول:

طرح پژوهش

 

 

1-     فصل اول: طرح پژوهش

1-1-   مقدمه

آنچه مسلم است، تا زمانی‌که جامعه‌ی آموزشی در لزوم به روز شدن و تغییر شیوه‌ها‌ی گذشته آموزش و پرورش و همچنین ابداع و کاربرد خلاقانه و بومی‌شده شیوه‌های نوین آن احساس نیاز نکند و تغییر واصلاحات را لازمه و اولویت جامعه پویا، سازنده و موفق نداند، سیستم محافظه‌کاری چون نظام آموزش و پرورش متمرکز کشور ایران، قادر به تربیت و درونی‌سازی خلاقیت، تفکر، که از آرمان‌های والای آموزش و پرورش هر جامعه‌ای است، نخواهد بود. در این صورت همچنان رسالت آموزش و پرورش تربیت جامعه‌ای ناآگاه، با اندیشه‌های قالبی و جهان سومی خواهد ماند.

 آنچه امروز بیش از پیش به عنوان برون‌داد آموزشی حایز اهمیت است، فراگیری خلاق و متفکر است. گالوپ[1] (1995) در یک نظر سنجی از معلمان به این نتیجه رسید که آنان از 25 هدف تربیتی، پرورش تفکر را به عنوان هدف تعلیم‌و‌تربیت انتخاب کرده‌اند. همچنین انجمن نظارت و برنامه‌ریزی درسی[2] ضمن یک نظرسنجی از اعضای خود که چه انتظاراتی از فعالیت‌های تربیتی دارند به این نتیجه رسیده‌است که 82 درصد از آنان در پاسخ خود، آموزش تفکر را به عنوان یکی از مهم‌ترین فعالیت‌های تربیتی اشاره کرده‌اند.   

حال آنکه نتایج تحقیقات انجام شده در ایران مبین آن است که نظام آموزشی ایران روش‌های سنتی به ویژه حفظ کردن، تکرار سخنان معلمان را مورد توجه قرار داده و ارزشیابی‌هایی که در مدارس رایج است، بیشتر مبتنی بر اندازه‌گیری سطوح پایین‌تر یادگیری دانش‌آموزان بوده  و به این امر منتج می‌شود که دانش‌آموزان جهت موفقیت در ارزشیابی‌ها به محفوظات و نه به تفکر خلاق و انتقادی توجه داشته باشند. دانش‌آموزان از تعبیر و تفسیر مقدماتی آنچه خوانده‌اند راضی هستند اما از تقاضای تحلیل و دفاع از دیدگاه خود دچار حیرت می‌شوند. اغلب پاسخ‌های آنها درباره تحلیل محتوا و قضاوت دیدگاه‌ها مایوس کننده است و مهارت اندکی در زمینه روش حل مساله و تفکر انتقادی از خود نشان می‌دهند و موفقیت خود را در گرو ارتقا به پایه‌های بالاتر می‌دانند(حسین‌زاده 1379، زنجانی 1367، دزفولی و هومن 1373، کیامنش 1371).

از آنجا که خلاقیت و تفکر دانش‌آموزان و معلمان، راکد مدیریت محافظه‌کارانه است، دست معلم و دانش‌آموز در تمام مراحل آموزش بسته و محدود به دستور‌العمل‌ها و منابع در دسترس می‌باشد، تنها می‌توان اظهار داشت معلمان با در نظر گرفتن تلاش دانش‌آموزان در طی زمان و نگرش ایشان در جریان آموزش، تا حدی سعی در نشان دادن اهمیت چیزی بیشتر از نمرات ساده کلاسی و آزمون‌های مداد- کاغذی در دیدگاه خود به دانش‌آموز هستند. این مساله با یافته بروکهارت[3] (1991) که در آن ادعا کرده بود نمره‌گذاری اغلب بر اساس ترکیبی از نگرش، تلاش و پیشرفت تحصیلی انجام می‌شود، همسو است. استیگینز[4] و همکاران دریافتند که معلمان انگیزه شاگردان را ارزش‌گذاری می‌کنند. همچنین گولیکسن[5] (1985) دریافت که معلمان اطلاعات غیر از آزمون، مثل بحث کلاسی و رفتار دانش‌آموز را بیش از نتایج آزمون برای درجه بندی انها به کار ‌می‌گیرند.

آنچه در این میان می‌تواند در فهم معضل بیان شده راهنما باشد نکته سنجی در تمام عناصر آموزشی و کشف کمبود‌ها و کاستی‌های موجود در نظام آموزشی است، چرا که تا زمانی که نقص‌ها فهم نشود، کاربرد روش‌های نوین در هر بخشی از آموزش به دلیل عدم همراهی سایر عناصر و نامانوس بودن نظریه‌های نوین آموزشی برای تمام دست‌اندرکاران آموزشی و اجرای ناقص آن نظریه‌ها، بی‌تاثیر و ناکام خواهد ماند. 

در میان عناصر آموزشی، ارزشیابی به دلیل ارائه بازخورد در خصوص تمام مراحل طراحی و اجرای آموزش در جهت فهم کاستی ها در تصمیم‌گیری‌ها و اجرا از اهمیت والایی برخوردار است. ارزشیابی به عنوان عامل کنترل کننده تمام عناصر تعلیم و تربیت (هدف‌ها، برنامه‌ها، روش‌ها) و همچنین به عنوان روشی برای شناخت و هدایت تحصیلی دانش‌آموزان  مهم‌ترین رکن آموزش به شمار می‌رود.

 باید اظهار داشت استفاده از روش‌های نوین تدریس، وسایل و فناوری‌های نوین آموزشی و روانشناسی دانش‌آموز تا زمانی که معلمان و طراحان آموزشی، روش‌ها و نظریه‌های نوین ارزشیابی  را در سطح دانش، فهم، به‌کاربستن، تحلیل و ترکیب و چه بسا حیطه عاطفی فهم نکنند، سنجش دانش‌آموزان در سطوح بالای شناختی و عاطفی، حتی اگر اتفاق هم بیافتد بی‌تاثیر خواهد بود. چنان ‌که صاحب‌نظران تربیتی معتقدند که فقر تفکر دانش‌آموزان نتیجه حاکمیت روش‌های سنتی تدریس و ارزشیابی در مدارس است(گودلد[6]، 1981).  بنابراین پژوهش حاضر بر آنست تا به وضوح نقص فهم در نظریه‌ها و رویکرد ‌های ارزشیابی را بازنمایی کرده تا برداشت ساده از یافته‌های علمی، به خصوص در زمینه مهمی چون ارزشیابی در آموزش و پرورش، را سرلوحه تجربه و فعالیت خود قرار ندهند.

 

1-2-   بیان مساله

آنچه که در حال حاضر مورد توجه دست‌اندرکاران آموزشی از جمله، معلمان، مدیران، طراحان و ارزشیابان است لزوم اعتلای کیفیت آموزشی و بهبود سطح دستیابی به اهداف برنامه درسی آشکار و پنهان است. به عبارت دیگر ارزشیابی باید در انعکاس میزان موفقیت واقعی دانش آموزان از اعتبار بالایی برخوردار باشد. در ضمن بستر سازی در جهت نیل به اهداف مطروحه در سیستم آموزشی که البته مهمترین هدف آموزش و پرورش محسوب می‌شود، دستیابی به ابزارهای خلاق در جهت رفع نواقص و ابهام‌های موجود در فرآیند پویای یاددهی-یادگیری از اهم فعالیت‌های آموزش و پرورش است.

در گذشته‌های دور ارزشیابی به ویژه ارزشیابی آموزشی به شکل رسمی و برنامه‌ریزی شده و بر اساس روش‌ها و الگوهای مشخص صورت می‌گرفته، اما بدیهی به نظر می‌رسد اینگونه پنداشته شود که این عمل حتی به صورت غیررسمی و غیر علمی به وقوع می‌پیوسته، زیرا کند و کاو برای پی بردن به میزان اثر بخشی و تاثیر برنامه و تلاش در جهت بهبود آن از طریق تغییر روش‌ها و شرایط در هر زمان مسأله‌ای قابل پذیرش می کند و اگر چنین نبود هیچ‌گاه پیشرفتی در زمینه‌های مختلف صورت نمی‌گرفت (زنگنه، 1391).

اگر تعلیم و تربیت سنتی و ایستای گذشته مورد بررسی قرارگیرد مشاهده می‌گردد چیزی جز انتقال دانش و معلومات و انباشتن ذهن فراگیران نبوده است و تصور می‌شود دانش آموزان با توشه‌ای از دانش که در طول چند سال آموخته‌اند می‌توانند وارد میدان زندگی و مصاف با مسائل و مشکلات آن گردند (منسوب بصیری، 1371).

امروزه بر اثر پیشرفت روزافزون علوم و تکنولوژی و دگرگون شدن مفهوم آموزش و پرورش، نقش امتحان نیز تغییر یافته است و به عامل کشف کننده و شناساننده توانایی‌ها و استعدادهای دانش‌آموزان و آماده‌سازی آنان برای شرکت در فعالیت‌های سازنده‌ی جوامع پویای انسانی تبدیل شده است (دفتر آموزش متوسطه نظری، 1391-1390).

 بر اساس نظریه‌های جدید آموزشی معلم نه تنها در پایان دوره آموزش بلکه در سراسر جریان آموزش باید میزان یادگیری فراگیران را ارزشیابی کند، این کار در جهت فهم هرچه بهتر توفیق و شکست یادگیرندگان در نیل به بازده یادگیری و آگاهی از نقاط قوت و ضعف فعالیت‌های آموزشی خود ایشان بسیار کارا است (گرونلند و لین، 1356).

با توجه به زوایای مختلف اهمیت جایگاه ارزشیابی در سیستم پویای آموزش و پرورش می‌توان چنین اظهار داشت که ارزشیابی متاثر از عوامل و عناصر تاثیرگذار متعددی است که از آن جمله به موثرترین آنها از جمله محتوای آموزشی، بازده‌های یادگیری و یا به عبارتی دیگر سطوح متعدد اهداف یادگیری و استانداردها و معیارهای طراحی سوال اشاره کرد، چنانکه علی‌‌اکبر سیف (1387 :140)، در خصوص اهمیت توجه به ارتباط هدف و محتوا معتقد است:«یک آزمون خوب پیشرفت تحصیلی آزمونی است که به بهترین شکل منعکس کننده تمامی هدف‌های آموزشی و همه محتوای برنامه درسی باشد».

در لزوم اهمیت توجه به این 3 عنصر مطرح شده در ایفای نقش هرچه بهتر ارزشیابی در فرآیند آموزش، می‌توان گفت طراحی سوالات امتحانی باید منطبق با رویکرد آموزشی تغییر کند. به عبارت دیگر سوالات امتحانی باید به گونه‌ای باشد تا دانش‌آموزان در حل آن از تجربه‌های شخصی که در کلاس به دست آورده استفاده کند، همچنین از ملاک‌های فنی و زیبایی شناختی در طراحی سوال‌های آزمون نیز نباید غافل بود.

شاید مهمترین ویژگی یک آزمون خوب به نظر دانش‌آموزان، منصفانه بودن آزمون باشد. به عبارت دیگر آزمون باید بر اساس اهداف آموزشی، یعنی آنچه دانش‌آموزان باید یاد بگیرند باشد (کدیور، 1390).

چنانچه اگر ارزشیابی بر اساس اصول و موازین علمی صورت گیرد، آن را می‌توان مهمترین رکن آموزش و پرورش و موثرترین عامل بهبود یادگیری دانش‌آموزان در جهت مقاصد تعلیم و تریبت جامعه دانست.

این پژوهش برآن است تا با بررسی 3 پدیده تنوع سطح یادگیری (اهداف آموزشی)، حجم محتوای آموزشی و استانداردهای طراحی سوال شامل ملاک‌های فنی و زیبایی شناختی در آزمون‌های مرحله‌ای و پایانی به بررسی و بیان میزان دانش، توجه و گرایش معلمان به کاربست نظریه‌های سنجش و ارزشیابی و آگاهی از اهمیت این پدیده‌ها تاثیرگذار بر موفقیت طراحی آزمون اشاره کند. همچنین برآن‌ست تا بر نقش یاری‌گر ارزشیابی در بازنمایی میزان موفقیت تحصیلی دانش‌آموزان، نواقص فعالیت‌های آموزشی معلمان و اصلاح آن در سطوح خرد و کلان تاکید کند.

 

 

 

 

1-3-   ضرورت انجام تحقیق

در نقش به‌سزای ضرورت ارزشیابی در فرآیند آموزشی می‌توان چنین اظهار داشت که ارزشیابی ویژگی پویایی را به فرآیند آموزش افزوده و روند اصلاح فرآیند مذکور را تسهیل می‌کند. در نظام آموزش و پرورش ایران، امتحان و ارزشیابی تنها وسیله‌ای است که برای پی بردن به میزان موفقیت درسی دانش‌آموز به عمل می‌آید (کیامنش، 1373 :7).

دانش‌آموزان ما همگی با دلهره و اضطراب، وقت و زندگی و دار و ندار خود را برای شرکت در انواع کلاس‌ها و مسابقه‌ها و به عبارتی ماراتون‌های سنجش و کسب هرچه بیشتر دانش نظری لازم جهت عبور موفقیت‌آمیز از موانع آزمون‌های گوناگون صرف می‌کنند. چه بسا که اینگونه اضطراب‌ها و هیجان‌ها در سنین کودکی و نوجوانی زمینه‌ساز پیدایش اختلالات رفتاری و روانی در بخش قابل توجهی از مراحل بعدی زندگی شوند (خلخالی، 1381).

در گذشته امتحان وسیله‌ای بود که منحصراً برای غربال کردن دانش‌آموزان در پایان هریک از مقاطع تحصیلی و انتخاب مستعدترین افراد برای ورود به مراحل بالاتر به کار می‌رفت. بدین ترتیب ارزشیابی به عنوان عامل مهم و حاکم بر سرنوشت آینده دانش‌آموزان به شمار می‌آمد، چون این نوع ارزشیابی‌ها با روش‌های نارسا و بدون توجه به موازین علمی و در جهت هدف یک بعدی انجام می‌گرفت، احتمالا بر بسیاری از افراد مستعد به ناحق برچسب کم استعدادی و ناشایستگی زده می‌شد ولی امروزه بر اثر پیشرفت روزافزون علوم و تکنولوژی و یافته‌های جدید روانشناسی و تعلیم و تربیت، مفهوم آموزش و پرورش به کلی دگرگون شده و دامنه گسترش آنها نیز افزایش یافته است، تا آنجا که متوجه بررسی برنامه‌ها، طرح‌های آموزشی و کل سیستم آموزش و پرورش گردیده، زیرا در نتیجه ارزشیابی می‌توان دریافت که برنامه‌های تحصیلی از چه جهت و جنبه‌هایی مؤثر هستند و از چه جنبه‌هایی به علت ضعف و نارسایی به اصلاح، تکمیل و تغییر احتیاج دارند. بسیاری از صاحب نظران تعلیم و تربیت، امتحان و ارزشیابی را جزء جدایی ناپذیر آموزش و پرورش می‌دانند و تدوین صحیح هر ماده درسی را بدون توجه به ارزشیابی درست و اصولی آن امکان‌پذیر نمی‌دانند (ابراهیمی، 1373).

ارزشیابی با مقاصد مختلف و به صور گوناگون و به طور مستمر همراه با آموزش و پرورش دانش‌آموزان انجام می‌گیرد که اگر بر اساس رعایت اصول و موازین علمی صورت پذیرد، می‌توان آن را یکی از مؤثرترین عوامل برای بهبود کیفیت یادگیری دانش‌آموزان در جهت هدف‌های تعلیم و تربیت به حساب آورد.

بسیاری از معلمان تصور می‌کنند که ارزشیابی از میزان یادگیری دانش‌آموزان تنها به منظور ارتقاء ایشان صورت می‌گیرد، در حالی که هدف ارزشیابی به مراتب گسترده‌تر و مهمتر از چنین مفهومی است. ارزشیابی از یک سو باید وسیله تشخیص باشد؛ یعنی از جهاتی قادر باشد از میزان فعالیت‌های دانش‌آموزان در طول یادگیری و از میزان آموخته‌ها، پیشرفت و عقب ماندگی آنان اطلاعاتی معتبر به دست دهد، و نیز بتواند آگاهی‌های لازم را از قدرت و ضعف روش تدریس معلم، ارزشمند و صریح بودن هدف‌های آموزشی و اعتبار محتوا در اختیار بگذارد و از سوی دیگر ارزشیابی باید وسیله پیش‌بینی باشد؛ یعنی نشان دهد که دانش‌آموزان در چه زمینه‌ای قادر هستند موفقیت بیشتری کسب کنند و در چه جنبه‌هایی توان پیشرفت ندارند، از این رو معلمان و مسئولان آموزش و پرورش باید بدانند چرا ارزشیابی می‌‌کنند (شعبانی، 1389).

درست است که معلمان فعالیت مربوط به ارزشیابی را مهمترین کار تدریس و یادگیری تلقی می‌کنند اما اکثر آنها یا آموزش کافی در این زمینه ندارند و یا برنامه‌های آموزشی نظیر درس سنجش و اندازه‌گیری را مورد استفاده عملی نمی‌دانند (استیکینز، 1985، به نقل از حسینی، 1385). نتایج تحقیقی که تحت عنوان «ارزشیابی پیشرفت تحصیلی در کشورهای سوئد، فرانسه، آلمان، ژاپن، استرالیا، شوروی سابق، انگلستان، ولز، هندوستان و فیلیپین» توسط وزارت آموزش و پرورش (1375) انجام گرفته است، نشان می‌دهد که موفقیت ارزشیابی مستمر و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان در سیستم های آموزشی به تعلیم کافی معلمین در امر سنجش آموزشی نیاز دارد.

این امر بیانگر ضرورت انجام پژوهش در زمینه ارزشیابی است، چرا که در نتیجه همین تحقیقات، معلمان، دانش‌آموزان و چه بسا طراحان برنامه درسی متوجه نقص‌ها، کاستی‌ها، ناآگاهی‌ها و کم‌توجهی خود در خصوص این عنصر حیاتی برای آموزش و پرورش شده و در جهت کسب دانش، توجه و اصلاح روند ناقص آموزشی خود قدم بردارند.

 

 

1-4-   اهداف

 

1-4-1-        هدف اصلی

بررسی میزان توجه به تنوع سطوح یادگیری، حجم محتوای آموزشی و استانداردهای طراحی سوال در آزمون‌های مرحله‌ای و پایانی از دیدگاه معلمان.

 

1-4-2-        اهداف فرعی

  1. بررسی میزان توجه به تنوع سطوح یادگیری در آزمون‎‌های مرحله‌ای و پایانی.
  2. بررسی میزان توجه به حجم محتوای آموزشی در آزمون‎‌های مرحله‌ای و پایانی.
  3. بررسی میزان توجه به استانداردهای طراحی سوال در آزمون‎‌های مرحله‌ای و پایانی.

 

1-5-   سوال‌های پژوهش

 

1-5-1-        سوال اصلی پژوهش

آیا بین میزان توجه به تنوع سطوح یادگیری، حجم محتوای آموزشی و استانداردهای طراحی سوال ارتباط معناداری وجود دارد؟

1-5-2-        سوال‌های فرعی پژوهش

  • آیا میزان توجه به تنوع سطوح یادگیری در آزمون‌های معلم ساخته مرحله‌ای و پایانی مناسب است؟
  • آیا میزان توجه به حجم محتوای آموزشی در آزمون‌های معلم ساخته مرحله ای و پایانی مناسب است؟
  • آیا میزان توجه به استاندارد های طراحی سوال در آزمون‌های معلم ساخته مرحله ای و پایانی مناسب است؟

 

 

1-6-   تعریف‌های مفهومی

 

آزمون[7]

وسیله یا روشی نظام‌دار برای اندازه‌گیری نمونه‌ای از رفتار است (سیف، 1381).

 

آزمون مرحله‌ای[8]

 

این نوع ارزشیابی که به طور مستمر و در پایان هر بخش از مطالب تدریس شده و در طول سال تحصیلی و در دفعات مکرر به صورت روزانه، هفتگی و یا ماهانه انجام می‌گیرد، ارزشیابی مرحله‌ای یا تکوینی نامیده می‌شود (شریفی، 1373).

 

 

آزمون پایانی[9]

در این آزمون تمامی آموخته‌های دانش‌آموزان در طول یک دوره آموزشی تعیین می‌شود و هدف آن نمره دادن به دانش‌آموزان و قضاوت درباره‌ی اثر بخشی کار معلم و برنامه درسی یا مقایسه برنامه‌های مختلف درسی با یکدیگر است (سیف، 1387).

 

سطوح یادگیری[10]

طبقه‌بندی‌های مختلفی از هدف‌های آموزشی ارائه شده است که معروفترین آنها طبقه‌بندی بنیامین بلوم[11] و همکاران اوست. در این طبقه‌بندی هدف‌های آموزشی در 3 حیطه‌ی شناختی[12]، عاطفی[13] و روانی-حرکتی[14] قرار می‌گیرند. طبقه‌بندی اهداف در 3 حیطه به دلیل تاکید بر جنبه‌های خاص هدف‌های مختلف است و نه متمایز کردن آنها به صورت طبقات مطلقاً مجزا و نامربروط به هم (شعبانی،  1389).

 

 

محتوای آموزشی[15]

عبارت است از دانش سازمان‌یافته و اندوخته شده، اصطلاحات، اطلاعات، واقعیات، حقایق، قوانین، اصول، روش‌ها، تعمیم‌ها، پدیده‌ها و مسائل مربوط به همان ماده درسی است، بع عبارت دیگر منظور از محتوای برنامه درسی عبارت است از حقایق خاص، عقاید، اصول و مسائل که در یک درس خاص گنجانده می‌شود (فتحی واجارگاه، 1377).

 

استاندارد[16]

نمونه، قاعده، اصل، مقیاس، نمونه تصویب شده و هر چیزی که از طرف عموم به عنوان مبنایی برای مقاسه پذیرفته می‌شود (عمید، 1363).

 

ملاک‌های طراحی سوال[17]

ملاک‌های طراحی سوال، مجموعه معیارهای است که سازمان پژوهش و برنامه‌ریزی وزارت آموزش و پرورش تدوین و تنظیم کرده است و باید در طراحی سوالات امتحانی مورد توجه طراحان قرارگیرد. ملاک‌های طراحی سوال عبارتند از: استفاده از انواع سوال (تشریحی، کوتاه پاسخ، صحیح-غلط، جور کردنی و چند گزینه‌ای)، تناسب بارم نمره سوال با اهمیت آنها از نظر هدف آموزش، تنظیم سوال‌ها بر حسب سطح دشواری یعنی از آسان به مشکل (اداره امتحانات، 1375).

 

1-7-   تعریف‌های عملیاتی

آزمون

در این پژوهش آزمون عبارت است از مجموعه سوالات کتبی که با عنوان امتحان چه در قالب مستمر و چه با عنوان نهایی از دانش‌آموزان گرفته می‌شود.

آزمون مرحله‌ای

در این پژوهش آزمون مرحله‌ای عبارت است از امتحانات کتبی‌ای که معلم معمولا با پایان تدریس هر موضوع ماده درسی و یا بخشی از آن به منظور بررسی میزان فهم دانش‌آموزان از موضوع و آگاهی از نواقص آموزشی خود برگزار می‌کند.

 

آزمون پایانی

در این پژوهش آزمون مرحله‌ای عبارت است امتحانات کتبی که با پایان یک ترم تحصیلی از مجموعه آموخته‌های دانش‌آموز از موضوعات درسی تدریس شده برگزار می‌شود و نتیجه آن مبین احراز شرایط ورود به مرحله بالاتر تحصیلی است.

 

سطوح یادگیری

در این پژوهش، سطوح یادگیری عبارت است از اهداف مورد نظر معلم که درهر سوال امتحان نهفته است و از دانش‌آموزان انتظار دارد با پاسخ دهی به سوال های مذکور میزان تحقق یا دستیابی به آن را نشان دهند.

 

محتوای آموزشی

در این پژوهش محتوای آموزشی عبارت است از عناوین اصلی، عناوین فرعی، موضوعات و مطالب طراحی شده در یک ماده درسی است.

 

استاندارد

در این پژوهش منظور از استاندارد، ملاک‌های تصویب و پذیرفته شده مورد توافق متخصصان ارزشیابی تحصیلی است.

ملاک‌های طراحی سوال

در این پژوهش ملاک‌های طراحی سوال، جنبه‌های فنی و اصول طراحی سوال‌های آزمون‌های معلم‌ساخته می‌باشد.

1-8-   استفاده كنندگان از نتیجه پایان نامه

مخاطبان اعم از معلمان، طراحان آموزشی، برنامه‌ریزان درسی و آموزشی، نظریه پردازهای سنجش و ارزشیابی  و چه بسا دانش‌آموزان از نتایج این پژوهش متاثر و بهره‌مند خواهند شد. نتایج این پژوهش قدمی نو در جهت لزوم توجهی فراتر از ارزشیابی موضوعی و سوالات تکراری دروس خواهد بود تا معلم در طراحی سوالات آزمون‌های پیشرفت تحصیلی  مستمر و نهایی  به تمامی عوامل موثر در بهبود نتایج کمی و کیفی آزمون اعم از ملاک‌ها و معیارهای فنی و زیبایی شناختی طراحی سوال، حجم محتوای موضوع درسی مورد آزمون و اهداف مورد انتظار از تأثیرگذارترین عناصر آموزشی محسوب می‌شوند.

دانش‌آموزان نیز از پیامدهای این تحقیقات بی‌نصیب نخواهند بود چرا که ارزشیابی و قضاوت صحیح فعالیت‌های ایشان در میزان سلامت روانی آنها بسیار تأثیرگذار بوده و همچنین بر خودپنداری و خودکارآمدی و موفقیت تحصیلی بسیار موثر خواهد بود.

سیستم آموزشی در سطح کلان نیز در نتیجه بررسی هرچه دقیقتر، کاراتر و اصولی‌تر درونداد و بروندادها و دریافت بازخوردهای منطبق بر واقعیت‌های آموزشی و پرورشی به ارزیابی کاستی‌ها و اقدامات اصولی و اثرگذار خود خواهد پرداخت.

در نتیجه می‌توان اظهار داشت تمام کسانی که به نحوی با سیستم آموزشی در ارتباط هستند از نتایج و پیامدهای اجرای این تحقیقات بی‌تاثیر و بهره نخواهند بود..

 

[1] Galhop

[2] Association for supervision and development curriculum.

[3] Brookhart

[4] Stiggins

[5] Golikson

[6] Goodlad

[7] Test

[8] Summative Test

[9] Formative Test

[10] Learning Efficiency Levels

[11] Benjamin Bloom

[12] Cognitive domain

[13] Affective domain

[14] Psychomotor domain

[15] Instructional Content

[16] Standard

[17] Design standards in question

تعداد صفحه :145

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  asa.goharii@gmail.com

پیش بینی خلاقیت و اضطراب تحصیلی براساس میزان استفاده از بازی های رایانه ای در دانش آموزان دختر اول متوسطه شهر بناب

دانلود متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته روانشناسی و علوم تربیتی

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

دانشگاه اراک

دانشکده علوم انسانی گروه علوم تربیتی

پایان نامه دوره کارشناسی ارشد رشته تکنولوژی آموزشی

عنوان:

پیش بینی خلاقیت و اضطراب تحصیلی براساس میزان استفاده از بازی های رایانه ای در دانش آموزان دختر اول متوسطه شهر بناب

پاییز 1394

 

چکیده:

پیش بینی خلاقیت و اضطراب تحصیلی بر اساس میزان استفاده از بازی های رایانه ای در دانش آموزان دختر اول متوسطه شهر بناب

 

مقدمه: هدف پژوهش حاضر، پیش بینی خلاقیت و اضطراب تحصیلی براساس میزان استفاده از بازی های رایانه ای در دانش آموزان دختر اول متوسطه شهر بناب در سال تحصیلی 94-93 است.

مواد وروش: جامعه آماری پژوهش کلیه دانش آموزان مقطع اول متوسطه شهر بناب است که شامل 892 نفر دانش آموز می شد. روش نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای می باشد. روش پژوهش، همبستگی است و برای آزمون فرضیه ها از آزمون همبستگی پیرسون و آزمون تحلیل رگرسیون استفاده شده است.

نتایج: براساس نتایج پژوهش، بین بازی رایانه ای و خلاقیت از لحاظ مولفه ابتکار(اصالت) رابطه معناداری وجود دارد؛ اما از لحاظ سه مولفه دیگر خلاقیت یعنی سیالی، انعطاف و بسط رابطه معناداری مشاهده نشد. همچنین بین بازی رایانه و اضطراب تحصیلی( تسهیل کننده و ناتوان کننده) رابطه معناداری وجود ندارد.

بحث: با توجه به یافته های تحقیق، می توان گفت که بازی های رایانه ای می توانند خلاقیت دانش آموزان را در حوزه و اصالت و ابتکار بیشتر کنند. لذا دست اندر کاران حوزه تعلیم و تربیت و همچنین تولید کنندگان بازی های رایانه ای باید به این مساله توجه داشته باشند.

 

کلمات کلیدی: بازی رایانه ای، خلاقیت و بازی رایانه ای، خلاقیت، اضطراب تحصیلی

 

 

 

 

 

 

 

 

فهرست مطالب

فصل اول کلیات پژوهش

1-1- مقدمه 2

2-1- بیان مساله 3

3-1- اهمیت و ضرورت تحقیق. 5

4-1- اهداف تحقیق. 6

5-1- فرضیه های تحقیق. 6

6-1- تعاریف نظری و عملیاتی متغیرها 7

فصل دوم ادبیات و پیشینه پژوهش

1-2- تعریف بازی. 9

2-2- انواع بازی. 10

3-2- نقش بازی در رشد کودکان. 12

4-2- تعریف و تاریخچه بازیهای رایانه ای. 13

5-2- ویژگیهای بازیهای رایانه ای. 15

6-2- آثار مثبت بازیهای رایانه ای. 16

7-2- معایب بازی های رایانه ای. 17

1-7-2- تقویت حس پرخاشگری. 17

2-7-2- ایجاد روحیه انزوا طلبی در کودکان. 18

3-7-2- تنبل شدن ذهن کودکان و نوجوانان. 18

4-7-2- تاثیر منفی بر روابط خانوادگی. 18

5-7-2- افت تحصیلی. 19

6-7-2- اعتیاد به بازی های رایانه ای. 19

7-7-2- مشکلات جسمانی. 19

1-7-7-2- مشكلات بینایی. 19

2-7-7-2- صدمات اسکلتی. 20

3-7-7-2- پوست.. 20

8-2- بازی های رایانه ای آموزشی. 20

1-8-2- بازی آموزشی. 21

2-8-2- بازی رایانه ای. 21

3-8-2- بازی رایانه ای آموزشی. 21

9-2- چرایی استفاده از بازی های رایانه ای در امر تعلیم و تربیت.. 21

10-2- تعریف خلاقیت.. 22

11-2- ویژگی های تفکر خلاق. 24

12-2- خلاقیت در دیدگاه های مختلف.. 24

13-2- بخش های تشکیل‌دهنده‌ی خلاقیت.. 27

1-13-2- مهارت‌های مربوط به موضوع. 27

2-13-2- مهارت‌های مربوط به خلاقیت (تفکر خلاق) 28

3-13-2- انگیزه 28

14-2- فرآیند خلاقیت.. 29

1-14-2- مرحله آماده سازی. 29

2-14-2- نهفتگی. 29

3-14-2- اشراق، جرقه فکری. 30

4-14-2- تکرار و یا بازبینی. 30

15-2- روش‌های آموزش خلاقیت.. 30

1-15-2- آشنایی‌زدایی (سینک‌تیکس/ بدیعه‌پردازی) 31

2-15-2-روش فهرست ویژگی‌ها (تجزیه و تحلیل) 31

3-15-2- روش فهرست پرسش‌ها 31

4-15-2- روش بارش فکری. 33

5-15-2- روش ارتباط اجباری. 34

16-2- ویژگی‌های شخصیتی افراد خلاق. 35

17-2- موانع خلاقیت.. 35

18-2- تعریف اضطراب: 36

19-2- درمان اضطراب در دیدگاه های مختلف.. 37

1-19-2-دیدگاه روان تحلیلی یا روانكاوی. 37

2-19-2- شناخت درمانی. 38

3-19-2- پدیدارشناسی. 38

4-19-2-  رفتار درمانی. 39

20-2- اضطراب تحصیلی. 39

21-2- انواع اضطراب تحصیلی. 40

1-21-2- اضطراب تسهیل کننده یا تسریع کننده 40

2-21-2- اضطراب ناتوان کننده 41

22-2- پیشینه تجربی در داخل ایران. 41

23-2- پیشینه تجربی در خارج ایران. 45

فصل سوم روش شناسی پژوهش

1-3- روش پژوهش.. 49

2-3- جامعه آماری، نمونه و روش نمونه گیری. 49

3-3- ابزار گردآوری داده ها 49

4-3- روش اجرای پژوهش.. 51

5-3- روش تجزیه و تحلیل داده ها 52

فصل چهارم یافته های پژوهش

1-4- یافته های توصیفی مربوط به متغیرهای پژوهش.. 54

2-4- تحلیل استنباطی داده ها 55

فصل پنجم بحث و نتیجه گیری

1-5- بحث و نتیجه گیری. 61

2-5- محدودیت ها 63

3-5- پیشنهادها 63

5-3-1- پیشنهادهای کاربردی. 63

5-3-2- پیشنهادهای پژوهشی. 64

پیوست ها 65

منابع 78

 

 

 

فهرست جداول

عنوان                                                                                                        صفحه

جدول 1-4 شاخص های توصیفی برای بازی رایانه ای، خلاقیت و اضطراب تحصیلی…………. 54

جدول2-4 نتایج آزمون همبستگی پیرسون بین خلاقیت و بازی رایانه ای……………………………..55

جدول3-4 رگرسیون خلاقیت روی میزان استفاده از بازی رایانه ای…………………………………….56

جدول4-4 نتایج آزمون همبستگی پیرسون بین اضطراب تحصیلی تسهیل کننده و بازی رایانه ای…57

جدول5-4 رگرسیون اضطراب تحصیلی تسهیل کننده روی میزان استفاده از بازی رایانه ای……..57

جدول6-4 نتایج آزمون همبستگی پیرسون بین اضطراب تحصیلی ناتوان کننده و بازی رایانه ای…58

جدول7-4 رگرسیون اضطراب تحصیلی ناتوان کننده روی میزان استفاده از بازی رایانه ای……..58

 

 

 

 

 

 

 

فصل اول :

 

 

کلیات پژوهش

 

 

 


 

 

 

 

 

1-1- مقدمه :

با پیشرفت روز افزون دانش و تكنولوژی و جریان گسترده اطلاعات، امروزه جامعه ما نیازمند آموزش مهارت‌هایی است كه با كمك آن بتواند همگام با توسعه علم و فناوری به پیش برود لذا هدف باید پرورش انسان‌هایی باشد كه بتوانند با مغزی خلاق با مشكلات روبرو شده و به حل آنها بپردازند، به گونه‌ای كه انسان‌ها بتوانند به خوبی با یكدیگر ارتباط برقرار كرده و با بهره گیری از دانش جمعی و تولید افكار نو مشكلات را از میان بردارند(اسدی، ۱۳82،به نقل از همتی). بنابراین مردم ما نیازمند آموزش خلاقیت[1] هستند كه با خلق افكار نو به سوی یك جامعه سعادتمند قدم بردارند.

خلاقیت و تاثیر آن بر بسیاری از فرایندهای شناختی در دهه های اخیر همواره مورد توجه بسیاری از روانشناسان و متخصصان تعلیم و تربیت قرار گرفته است. از آنجا كه این عصر، عصر فناوری هایی است كه خود حاصل ابداع و تفكر خلاق انسان ها هستند، لذا بررسی تاثیر آنها بر خلاقیت انسانها، بویژه كودكان بسیار حائز اهمیت است تا از طریق آن بتوان به یافته های جدیدتر و كارآمدتری هم در زمینه فناوری های نوین و هم در زمینه خلاقیت كودكان دست یافت (فرهودی، 1387).باتوجه به اهمیت این موضوع، رشد خلاقیت یکی از اهداف مهم هر کشوری محسوب می شود و نظامهای آموزشی مختلف در دنیا به دنبال پیدا کردن راهکارهایی برای افزایش و رشد خلاقیت دانش آموزان هستند (لی، 2005).

بدون تردید ما در انقلابی ترین دوره تاریخ بسر می بریم و تغییر و تحولی دائمی به واقعیت انکارناپذیر و اساسی حیات اجتماعی بدل شده است (لنسکی،1987، به نقل از احمدی). بطوریکه نوروزی و دهقان زاده (1391، ص2) بیان می کند قرن 21 شاهد نفوذ فرهنگی بنام فرهنگ دیجیتال[2] است، که این فرهنگ تغییرات زیادی در روش زندگی انسانها ایجاد کرده است. لذا برای رشد خلاقیت در دانش آموزان باید از شیوه ها و ابزارهایی که امروزه بوجود آمده اند استفاده کنیم.

براساس تحقیقاتی که انجام شده بازیهای رایانه ای[3] یکی از منابع مهم در رشد خلاقیت دانش آموزان هستند (کی،2004، به نقل از لی).

همچنان که خلاقیت به عنوان یک عنصر مفید در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان و همچنین رشد و بالندگی جامعه محسوب می شود، اضطراب و استرس یک عامل مخل در عملکرد دانش آموزان به حساب می آید. از سالهای کودکی میانه تا دوره نوجوانی اضطراب هایی در دانش آموزان بوجود می اید که عملکرد اجتماعی و تحصیلی، موضوع اصلی ترس و اضطراب کودکان و نوجوانان را تشکیل می دهد(کلازمایر،1985، به نقل از حقیقی، مهرابی زاده و زندی).

پژوهشگران دو نوع استرس آموزشگاهی را شناسایی و معرفی کرده اند. یکی از این دو به عملکرد اجتماعی و دیگری به عملکرد تحصیلی مربوط می شود؛ توفیق در عملکرد تحصیلی مستلزم برخورداری از اعتماد به نفس و ابراز وجود است. اضطراب مربوط به عملکرد تحصیلی هم بیشتر در مواقع امتحان مشهود است بطوریکه اضطراب امتحان یکی از علل عمده اضطراب آموزشگاهی می باشد(فیلیپس، 1978، به نقل از حقیقی و همکاران).

همانطور که فقدان اضطراب پدیده نامطلوبی است اضطراب زیاد نیز ناخوشایند و در برخی موارد آسیب زا است که عملکرد تحصیلی دانش اموزان تحت الشعاع قرار می دهد.(آذر، 1389، ص127).

2-1- بیان مساله

خلاقیت و ابداع[4] از موضوعاتی هستند که بکارگیری آنها در دوران بزرگسالی مشروط بر پرورش آنها در دوران خردسالی است و از آنجا که دنیای کودکان امروز با انواع فناوری ها در آمیخته است. یکی از مهمترین راه های آموزش و پرورش خلاقیت همین ابزارهای فناوری است. خلاقیت در قرن اطلاعات و ارتباطات و در عصری که فناوری ها و برنامه های بنیادین وزیر بنایی کشورهای پیشرفته و توسعه یافته را تشکیل داده اند، می تواند با ویژگی های مهم و منحصر به فرد خود، زمینه رشد و تعالی علمی و فرهنگی جوامع را فراهم ساخته و پرهیز از بسیاری عقب ماندگی ها را موجب شود (رستگارپور، 1384، به نقل از همتی).

در رابطه با بهره گرفتن از بازیهای رایانه ای دو رویکرد متفاوت وجود دارد : رویکرد اول

براساس این دیدگاه بازیهای رایانه ای مزیت زیادی را برای دانش آموزان در بر دارد و انگیزه یادگیری را در آنها به شیوه های گوناگون تحریک می کند (لی، 2005).

بازیهای رایانه ای محیطی را فراهم می کند که کاربران فعالانه با محیط تعامل داشته و به سوال گری و جستجو و کاوش می پردازند و از طریق انجام دادن فعالیتها دانش خود را می سازند.یکی از اصولی  هم که برای طراحی بازیهای رایانه آموزشی وجود دارد، اصل کاوش و جستجو است که در طی آن دانش آموز به جستجو، کاوش و در نتیجه به شکل دهی دانش می پردازد (نوروزی و دهقانزاده، 1391، ص54)

دیدگاه دوم نسبت به بازیای رایانه ای نگرش منفی دارد. براساس این رویکرد کار با رایانه و بازیهای رایانه ای مانعی برای یادگیری دانش آموزان است. مطابق این رویکرد کار با رایانه باعث خواهد شد که دانش آموزان نتوانند به طور مناسب حوزه های شناختی، روانی و اجتماعی خود را رشد دهند همچنین کار با رایانه منجر به پرخاشگری، خشم و از بین بردن قوه خلاقه در دانش آموزان می شود (لی، 2005). در این پژوهش، بازی رایانه ای به عنوان متغیر پیش بین در نظرگرفته شده است و دو متغیر ملاک یعنی خلاقیت و اضطراب تحصیلی باید با توجه به بازی رایانه ای پیش بینی شوند.

در تحقیق حاضر پژوهشگر قصد دارد پاسخی برای سوالات زیر پیدا کند:

  • آیا انجام بازی رایانه ای در دانش آموزان می تواند خلاقیت آنان را پیش بینی کند یا خیر؟

 

  • آیا انجام بازی رایانه ای می تواند اضطراب تحصیلی دانش آموزان را پیش بینی کند یا خیر؟
  • آیا انجام بازی رایانه ای می تواند اضطراب تحصیلی دانش آموزان را پیش بینی کند یا خیر؟

3-1- اهمیت و ضرورت تحقیق

در دنیای پیچیده کنونی که شاهد رقابت های بسیار فشرده جوامع مختلف برای دستیابی به جدیدترین تکنولوژی ها و منابع قدرت هستیم، افراد تیزهوش، خلاق و صاحبان اندیشه های نو و مبتکرانه، همانند گرانبهاترین سرمایه ها، از جایگاه بسیار والا و ارزشمندی برخوردار هستند؛ به طوری که به قول توین بی[5] شانس بدست آوردن خلاقیت بالقوه، می تواند موضوع مرگ و زندگی هر جامعه  ای باشد (فرانکن، 2005، به نقل از همتی). از طرفی خلاقیت را می توان یاد گرفت. در مطالعه ای که تورنس(1961) 6تا 8 ساله انجام داد نشان می دهد که خلاقیت را می توان با اعمال روش های خاصی افزایش داد(سیف، 1388، ص402). بنابراین مطاله و بررسی مسائل تاثیر گذار بر روی خلاقیت کودکان و نوجوانان در جامعه امروزی، باید سرلوحه کار دست اندرکاران امر تعلیم و تربیت باشد.   

از طرفی به دلیل جاذبه‌ی محسور کننده‌ی بازیهای رایانه‌ای برای کودکان و نوجوانان، آنان وقت زیادی را صرف این گونه بازی ها می‌کنند. در واقع آنان انرژی عصبی و روانی[6] خویش را به مصرف این بازی می‌رسانند و با چشمان و ذهنی خسته از بازی دست می‌کشند. حتی بعضی از کودکان صبح زودتر از وقت معمول بیدار می‌شوند تا پیش از رفتن به مدرسه کمی به بازی بپردازند و وقت‌های تلف شده را هم بدین‌صورت جبران می‌کنند. این موارد نیز موجب ایجاد اضطراب در نوجوانان می شود.پس بازیهای رایانه ای بعنوان یک عنصر مهم در زندگی کودکان و نوجوانان مطرح است(جعفری، 1388، به نقل از فضل اللهی و ملکی توانا).

متغیر دیگری که در این تحقیق مورد بررسی قرار خواهد گرفت، اضطراب تحصیلی[7] است. مطالعات نشان داده است که اضطراب رابطه مهمی با یادگیری[8] دارد. اضطراب و فشارهای عصبی، ریشه های بسیاری از مشکلات جسمی و ناکامی ها می باشد، که نمی توان آن را از بین برد. اضطراب امتحان[9]، عامل اصلی کمک به تنوع نتایج منفی از جمله ناراحتیهای روانی، عدم موفقیت در اتمام تحصیلات دانشگاهی و ناامنی است. در شرایط تهدید کننده واکنش های اضطراب عمومیت دارند. با این حال ممکن است اضطراب بیش از حد یک فرد را ناتوان و با عملکرد موثر تداخل نماید( معدلی و حسام آبادی، 1383، به نقل از یزدانی و سلیمانی). پژوهش هایی که قبلا در موضوع بازی های رایانه ای انجام گرفته است، هر کدام سعی کرده اند که یا جنبه های مثبت این بازی ها را مورد بررسی قرار دهند و یا  جنبه های منفی بازی رایانه ای را مورد تاکید قرار داده اند، ولی این پژوهش قصد دارد هم جنبه مثبت و هم جنبه منفی را مورد بررسی قرار دهد؛ بگونه ای که خلاقیت از مزایا و اضطراب تحصیلی از معایب بازی رایانه ای مورد توجه قرار می گیرد.

4-1- اهداف تحقیق

هدف کلی: پیش بینی خلاقیت و اضطراب تحصیلی براساس میزان استفاده از بازی رایانه‌ای

اهداف جزیی:

  1. پیش بینی خلاقیت دانش آموزان براساس میزان استفاده از بازی های رایانه ای
  2. پیش بینی اضطراب تحصیلی تسهیل کننده در دانش آموزان براساس میزان استفاده از بازی های رایانه ای
  3. پیش بینی اضطراب تحصیلی ناتوان کننده در دانش آموزان براساس میزان استفاده از بازی های رایانه ای

5-1- فرضیه های تحقیق

فرضیه کلی: استفاده از بازی رایانه ای، پیش بینی کننده مثبت خلاقیت و اضطراب تحصیلی(تسهیل کننده یا ناتوان کننده) در دانش آموزان می باشد.

 فرضیه های جزیی:

  • استفاده از بازیهای رایانه ای، پیش بینی کننده مثبت خلاقیت در دانش آموزان می باشد.
  • استفاده از بازیهای رایانه ای، پیش بینی کننده مثبت اضطراب تحصیلی تسهیل کننده در دانش آموزان می باشد.
  • استفاده از بازی رایانه ای، پیش بینی کننده مثبت اضطراب تحصیلی ناتوان کننده در دانش آموزان می باشد.

 

6-1- تعاریف نظری و عملیاتی متغیرها

خلاقیت:

تعریف نظری: توانایی اندیشیدن درباره امور به راه های تازه و غیر معمول و رسیدن به راه حلهای منحصر به فرد برای مسائل(سیف، 1388، ص397).

تعریف عملی: خلاقیت در این تحقیق، نمره ای خواهد بود که دانش آموزان در پرسشنامه خلاقیت عابدی بدست خواهند آورد.

اضطراب تحصیلی:

تعریف نظری: اضطراب تحصیلی به نوعی از اضطراب با هراس اجتماعی خاص اشاره دارد، که فرد را در برابر توانایی هایش دچار تردید می کند و نتیجه آن ناتوانی مقابله با موقعیتهای دشوار مانند امتحان است. اضطراب تحصیلی بر دو نوع است؛ یکی اضطراب تسهیل کننده که موجب پیشرفت بیشتر می شود و دیگری اضطراب ناتوان کننده که باعث می شود فرد نتواند توانایی های خود را نشان دهد(محمودی قرایی، 1389).

تعریف عملی: در این پژوهش اضطراب تحصیلی همان نمره دانش آموزان در پرسش نامه 19 عاملی اضطراب و پیشرفت تحصیلی آلپرت[10] و هابر[11](AAT) در نظر گرفته خواهد شد.

بازی رایانه ای:

تعریف نظری: بازی رایانه ای نوعی سرگرمی تعاملی است که توسط یک دستگاه الکترونیکی مجهز به پردازشگر یا میکروکنترلر انجام می گیرد. بسیاری از بازی های رایانه ای به دلیل تولید تصویر متحرک با قابلیت نمایش روی صفحه تلویزیون یا نمایشگر رایانه، بازی ویدئویی نیز محسوب می شوند(منطقی، 1380، به نقل از فرهودی). بازیها رایانه ای انواع مختلفی دارد. مانند بازیهای فکری، بازیهای شبیه سازی، بازیهای حادثه ای، بازیهای ماجراجویی و بازیهای استراتژیک(نوروزی و دهقانزاده، 1391، ص17).

تعریف عملی: در تحقیق حاضر نیز بازی رایانه ای به هرگونه بازی گفته می شود که دانش آموزان می توانند با نصب یک نرم افزار بازی رایانه ای بر روی رایانه، لپ تاپ، تبلت و یا گوشی تلفن همراه به بازی با آن مشغول شوند. میزان انجام دادن و یا مشغول بودن دانش آموزان به بازی رایانه ای براساس یک پرسش نامه محقق ساخته مشخص خواهد شد.

 

1 – Creativity

2 – Digital culture

1 – Computer  Games

2-Innovation

1 – Toyenbee

2Nervous and mental energy

                                                                                 3Academic Anxiety    

4 – Learning

5  Test Anxiety

 

1 – Alpert

2- Haber

تعداد صفحه :81

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  asa.goharii@gmail.com

پایان نامه رابطه رشد قضاوت اخلاقی با خلاقیت و  عملکرد تحصیلی  دانش­ آموزان دوره متوسطه اول شهر ارسنجان

دانلود متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته روانشناسی و علوم تربیتی

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

دانشگاه آزاد اسلامی

واحد مرودشت                                                                        

دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، گروه علوم تربیتی

 

پایان نامه برای دریافت درجه کارشناسی ارشد (M.A ) در رشته برنامه ریزی درسی

                                                     

عنوان:

رابطه رشد قضاوت اخلاقی با خلاقیت و  عملکرد تحصیلی  دانش­ آموزان دوره متوسطه اول شهر ارسنجان

 

پاییز 1394

 

عنوان                                                                                                               صفحه

چکیده 1

کلیات پژوهش.. 2

مقدمه 3

بیان مسئله 4

اهمیت و ضرورت تحقیق. 8

اهداف تحقیق. 10

هدف اصلی تحقیق: 10

اهداف فرعی پژوهش.. 10

فرضیه ها 10

فرضیه اصلی پژوهش: 10

فرضیه فرعی پژوهش.. 10

تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیر ها 11

تعاریف مفهومی متغیر ها 11

قضاوت اخلاقی : 11

عملکرد تحصیلی: 11

خلاقیت: 11

تعاریف عملیاتی متغیرها 12

رشد قضاوت اخلاقی. 12

خلاقیت.. 12

عملکرد تحصیلی. 12

ادبیات و پیشینه پژوهش.. 13

مبانی نظری تحقیق. 14

تاریخچه عملکرد تحصیلی. 14

تعاریف عملکرد تحصیلی : 14

مفهوم عملکرد تحصیلی : 16

عوامل موثر بر عملکرد تحصیلی: 17

عوامل موثر بر عملکرد تحصیلی. 18

شاخص‌هایی كه برای شكست تحصیلی استفاده می‌شوند عبارتند از. 20

عوامل موثر بر عمکرد تحصیلی دانش آموزان: 21

نظریات موجود در زمینه عملکرد تحصیلی. 23

الف- نظریه هنری مور. 23

ب- نظریه مک کلند 23

ج- نظریه اسناد 25

خلاقیت : 26

مفهوم خلاقیت.. 26

تعاریف خلاقیت.. 27

تفکر خلاق. 27

ویژگی های تفکر خلاق. 28

مفاهیم مرتبط با خلاقیت.. 29

خلاقیت وحل مسأله 29

خلاقیت و اختراع. 29

خلاقیت و کارآفرینی. 29

خلاقیت و نوآوری. 29

خلاقیت و انگیزش.. 30

خلاقیت و سن. 31

خلاقیت و خویشتن پنداری. 31

نظریه های خلاقیت.. 32

نظریه های فلسفی خلاقیت.. 32

– نظریه های جهان باستان. 32

– نظریه های جدید فلسفی خلاقیت.. 33

عوامل مؤثر بر خلاقیت.. 34

مؤلفه های خلاقیت.. 34

فرایند خلاقیت.. 35

مراحل خلاقیت از دیدگاه والاس.. 36

موانع خلاقیت.. 36

موانع محیطی خلاقیت.. 36

راهکارهای تقویت خلاقیت.. 38

به کارگیری استراتژی تمرکز و سادگی. 38

آموزش خلاقیت.. 38

محیط مساعد برای ایجاد خلاقیت.. 40

ویژگی های افراد خلاق. 40

رشد قضاوت اخلاقی. 41

تعریف اخلاق. 41

اصول اخلاق حرفه ای. 42

تئوری های مرتبط با اخلاق. 43

تئوری تکاملی شناختی. 43

تئوری نا هماهنگی شناختی. 44

تکامل اخلاقی شناختی. 44

تئوری رفتار برنامه ریزی شده 45

تئوری هانت ویتل. 45

قضاوت و قضاوت اخلاقی. 46

قضاوت چیست؟ 46

قضاوت اخلاقی چیست؟ 46

تصمیم گیری اخلاقی و قضاوت اخلاقی. 47

مدل تصمیم گیری اخلاقی رست.. 47

رشد قضاوت اخلاقی. 48

روان شناسی رشد اخلاقی درنوجوانی و جوانی. 50

رشد احساس اخلاقی در نوجوانی و جوانی. 53

رشد ارزش ها در نوجوانی و جوانی. 56

پیشینه پژوهش.. 66

پژوهش انجام شده در خارج کشور. 66

پژوهش انجام شده در داخل کشور. 68

جمع بندی. 70

روش تحقیق. 73

روش تحقیق. 74

جامعه آماری و نمونه مورد بررسی : 74

روش نمونه گیری و نمونه آماری. 74

ابزار پژوهش و روایی و پایایی آن. 74

ابزار تحقیق. 74

الف) آزمون رشد قضاوت اخلاقی. 74

روایی و پایایی. 75

ب) آزمون خلاقیت تورنس.. 76

ج) پرسشنامه عملکرد تحصیلی. 77

روش تجزیه وتحلیل: 78

ملاحظات اخلاقی : 78

تجزیه و تحلیل داده ها 79

الف) داده های توصیفی: 80

بررسی توصیفی نمرات رشد قضاوت اخلاقی. 80

بررسی توصیفی نمرات خلاقیت.. 80

بررسی توصیفی نمرات عملکرد تحصیلی. 80

ب) یافته های استنباطی: 81

فرضیه اصلی : 81

فرضیه های فرعی: 81

بحث و نتیجه گیری. 84

خلاصه پژوهش.. 85

بحث نتیجه گیری: 85

محدودیت های پژوهشی: 92

پیشنهاد های تحقیق. 92

الف )پیشنهادهای کاربردی: 92

ب) پیشنهادهای پژوهشی. 93

منابع و ماخذ 93

منابع فارسی. 93

منابع غیر فارسی. 105

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فهرست جداول

عنوان                                                                                                                                     صفحه

جدول 4-1: بررسی میانگین و انحراف استاندارد رشد قضاوت اخلاقی. 76

جدول 4-2: بررسی میانگین و انحراف استاندارد خلاقیت.. 76

جدول 4-3: بررسی میانگین و انحراف استاندارد عملکرد تحصیلی. 80

جدول 4-4: ضریب همبستگی بین رشد قضاوت اخلاقی با خلاقیت و عملکرد تحصیلی……………………………………………………………. 81

جدول 4-5: ضریب همبستگی بین رشد قضاوت اخلاقی با عملکرد تحصیلی. 77

جدول 4-6: ضریب همبستگی بین رشد قضاوت اخلاقی با خلاقیت.. 78

جدول4-7: جدول مشخصه های آماری رگرسیون بین رشد قضاوت اخلاقی با خلاقیت دانش آموزان به روش همزمان. 78

جدول4-8: جدول مشخصه های آماری رگرسیون بین رشد قضاوت اخلاقی با عملکرد تحصیلی دانش آموزان به روش همزمان……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….79

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

چکیده

هدف از این پژوهش توصیف رابطه رشد قضاوت­ اخلاقی با خلاقیت و عملکرد تحصیلی دانش­ آموزان دوره متوسطه اول شهر ارسنجان بوده است. روش پژوهش توصیفی، از نوع همبستگی و جامعه آماری تحقیق حاضر شامل کلیه دانش آموزان دوره متوسطه اول شهر ارسنجان در سال تحصیلی 94-93 بوده است. روش نمونه گیری در این پژوهش خوشه‌ای چند مرحله­ای بوده است.. ابزار سنجش در این پژوهش سه پرسشنامه عملکرد تحصیلی فام و تیلور(1990)، پرسشنامه خلاقیت تورنس(1979) و پرسشنامه رشد قضاوت اخلاقی سینها و وارما (1998 ) بوده است. به منظور تجزیه وتحلیل داده ها در زمینه  آمار توصیفی از روش های آماری میانگین وانحراف معیار و در زمینه  آمار استنباطی از روش های آماری ضریب همبستگی پیرسون و رگرسیون چند گانه به روش همزمان استفاده شده است. نتایج نشان دهنده آن است که بین رشد قضاوت اخلاقی با خلاقیت و عملکرد تحصیلی دانش آموزان رابطه مستقیم و معناداری وجود دارد. رشد قضاوت اخلاقی به طور معنی دار قادر به پیش بینی خلاقیت دانش آموزان می باشد.  رشد قضاوت اخلاقی می تواند عملکرد تحصیلی دانش آموزان را پیش ­بینی نماید.

 

 

واژگان کلیدی:عملکرد تحصیلی،خلاقیت،قضاوت های اخلاقی

 

 

 

 

 

 

 

فصل اول

کلیات پژوهش

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

مقدمه

قرن حاضر، دوران دانش و اطلاعات، تحولات باورنکردنی، و پیشرفت و توسعه در بسیاری از ابعاد زندگی می باشد. دنیای تغییرات و شگفتی هاست. هر لحظه دری از علم به روی آدمی گشوده می شود. امروزه مدارس نمی توانند تنها به علوم کلاسیک و نوشته های گذشتگان اکتفا کنند، و انتقال و یادگیری آنها را جزو هدف های آموزش و پرورش خود بدانند، بلکه مدارس باید کودکان و نوجوانان جامعه خود را به معلومات و مهارت های زمان خود مجهزکنند(زینلیپور، زارعی وزندی نیا، 1388). عملکرد تحصیلی مناسب را یکی از اهداف مهم آموزشی در سطح دنیا می دانند، و همه بر آن هستند تا عوامل موثر بر پیشرفت تحصیلی را شناسایی و هر یک از عوامل موثر بر آن را طوری تنظیم و هدایت کنند تا دانش آموزان هم به رشد و یادگیری بیشتر دست یابند و هم تعداد زیادی از فراگیران را در برگیرد و اکثریت افراد درکلاس درس مشارکت داشته باشند و به موفقیت بالاتر نائل شوند(کیوان فر، 1374). اینکه چه عواملی بر عملکرد تحصیلی تاثیر دارند، یا سهم و مشارکت هر عامل چه اندازه است.، همواره در حیطه های مورد علاقه پژوهشگران تربیتی و حتی روان شناسان تربیتی بوده است(لواسانی و درانی، 1383).

 همچنین یکی از جمله موضوعاتی كه امروزه مورد توجه متخصصان تعلیم و تربیت ، روانشناسان و دست اندركاران آموزش و پرورش قرار گرفته است خلاقیت می باشد . یكی از اهداف اساسی آموزش و پرورش نیز تربیت انسانهای خلّاق است داشتن افراد خلّاق و نوآور یكی از خواسته ها و آرزوهای معقول هر خانواده ای است و برای جامعه نیز ، وجود افراد خلاق امری حیاتی و مهم به نظر می رسد . این موضوع به خصوص امروزه ، بسیار حائز اهمیت است ، زیرا اختراعات بزرگ و توفیقات امیدبخش امروزی مانند سفر به كرات و فضای دیگر و پیشرفت های بدست آمده در علوم مختلف بر اثر خلاقیت امكان پذیر گشته است . بنابراین ، لازم است این موضوع بیش از گذشته مورد توجه معلمان ، والدین و دست اندركاران تعلیم و تربیت قرار گیرد  (فرهنگی، 1385).

یکی از عوامل مرتبط با عملکرد تحصیلی و خلاقیت دانش آموزان قضاوت های اخلاقی می باشد .  قلمرواخلاق همراه با امکان روز افزون انسان در مهار همه جانبۀ محیط اجتماعی و طبیعی خود گسترش یافته و وسیع می شود ،چیزی که زمانی اساساً شرط طبیعی به حساب می آمد، همین که انسان به کشف وسایل تغییر آن در جهت مقاصد و اهداف خود نائل شد، تبدیل به مسأله اخلاقی گردید. از همین جاست که نیاز به اخلاق بیشتر احساس می شود و رشتۀ اخلاق به عنوان زمینه ای فراگیر بر حوزه های مختلف معرفتی سایه میاندازد.  اخلاق، در شرایطی که فرد در برابر طیفی از گزینه های قابل قبول و اغلب نارضایت بخش  قرار دارد، به­ تعیین درستی تصمیم می پردازد.  اخلاقیات به مجموعه ای از عقاید اشاره دارد که ما برای تمیز حق از باطل به آن مراجعه می کنیم؛ اخلاق فرایند بیان توجیهات عقلانی برای رفتارها و کردارهای ما در موقعی است که ارزش های مورد نظر ما به چالش کشیده می شود. فلسفۀ اخلاق هنگامی پدیدار می شود که همچون سقراط ازمرحله ای که در آن به وسیلۀ قواعد سنتی اداره می شویم و حتی از مرحله ای که قواعد در آن به نحوی درونی شده اند که می توان گفت هدایت شد ه درون هستیم، به سوی مرحله ای گذر کنیم که در آن مستقلاً و با مفاهیم دقیق و کلی بیندیشیم و به عنوان عاملان اخلاقی به نوعی خودمختاری دست یابیم.  به این ترتیب می توان گفت فیلسوفان اخلاق پیرامون شاکله های قضاوت های اخلاقی و میزان تناسب درك ما از اخلاقیات با عقلانیت بحث کرد ه اند. در مقام بیان توجیه منطقی رفتارها و کردارها، اخلاق شناسان قرار دارند که فرد را به ترسیم اصول عمومی و پایداری همچون احترام به کرامت انسانی، بیان حقیقت، شفافیت و التزام به ارزش های جمعی و اجتماعی ترغیب می کنند.  این اصول و برخی از اصول دیگر، کانون اصلی قوانین اخلاق حرفه ای را تشکیل می دهند. اخلاق شناسان فرد را برحسب ماهیت مسأله اخلاقی موجود، به فیلسوفان و نظریه های مختلف ارجاع میدهند ( خانیکی، 1388 ). بنابراین در پژوهش حاضر  رابطه بین رشد قضاوت­های اخلاقی با خلاقیت و عملکرد تحصیلی دانش­ آموزان مورد بررسی قرار گرفت .

بیان مسئله

از وظایف اصلی آموزش و پرورش در هر كشور انتقال میراث فرهنگی جامعه، پرورش استعداد‌های دانش‌آموختگان و آماده‌كردن آنان برای شركت فعال در جامعه است. آموزش و پرورش از مهمترین نهادهای­اجتماعی است، که در واقع کیفیت فعالیت سایر نهادهای اجتماعی تا اندازه زیادی بستگی به چگونگی عملکرد در این نهاد دارد (ندیمی و بروج، 1385). عملکرد عبارت است از مجموعه ­رفتارهایی که فرد در ارتباط با انجام وظایفش از خود نشان می­دهد (رابینز، 1388) و ماو[1](1997) در تعریف عملکرد تحصیلی[2] می­گوید مجموعه رفتارهای تحصیلی است که در دو بعد پیشرفت تحصیلی و پسرفت تحصیلی در زمینه کسب معلومات نشان داده می­شود. پیشرفت تحصیلی بر مقدار یادگیری آموزشگاهی فرد از طریق آزمون­های مختلف درسی مانند حساب، ادبیات، تاریخ، … سنجیده می­شود اشاره می­ کند (سیف، 1388).

تحصیل از مهمترین دغدغه‌های هر نظام آموزشی در تمامی جوامع است. موفقیت و عملکرد تحصیلی دانش­ آموزان هر جامعه نشان‌دهنده موفقیت نظام آموزشی در زمینه هدف‌یابی و توجه به رفع نیاز‌های فردی است. بنابراین نظام آموزشی را زمانی می‌توان كار‌آمد و موفق دانست كه پیشرفت تحصیلی دانش آموزان آن در مقاطع مختلف بیشترین و بالاترین رقم را داشته باشد (مرادی‌مقدم، 1383) که دستیابی به این مهم لزوم توجه به عوامل اثرگذار بر موفقیت تحصیلی دانش­ آموزان را می­طلبد.

علاوه بر عملکرد تحصیلی، توجه به خلاقیت[3] دانش­ آموزان راهی جهت بهبود نظام آموزشی و دستیابی به اهداف آموزشی می­باشد. کاستیگ[4] (2008) نیز در تعریف خلاقیت، خلاقیت را بعنوان توانایی فرد برای تولید تفكرات، بینش ها و اعمال جدید و اثربخش كه كاربرد اجتماعی ، اقتصادی و علمی بالایی داشته باشد، تعریف می كنند. بنتلی[5] (2002) بیان می­دارد، خلاقیت عبارت است از به كارگیری دانش و مهارت ها در راه های جدید برای دستیابی به نتایج ارزشمند. آمابیلی[6] معتقد است كه خلاقیت پدیده ای اجتماعی است و از نیازها، مقتضیات جامعه و شرایط خانوادگی برمی خیزد ( به نقل از هورنگ و لی[7]، 2009). عده ای دیگر نظیر هرینگتون[8](1990؛ به نقل از پیرخائفی، و همکاران،1388) و تورنس[9](1974) معتقدند كه خلاقیت یك اثر شخصی است یعنی به عواملی نظیر انگیزش، هیجان، عواطف، احساسات، تجربه­ها و یادگیری های شخصی وابسته است. عده­ای نیز مانند گیلفورد[10](1950) معتقدند كه خلاقیت بعدی فراشناختی دارد و با فرآیندهای عالی ذهنی نظیر تفكر، هوش، تخیل و پردازش اطلاعات ارتباط دارد(به نقل از پیرخائفی، 1388). گروهی هم مانند استرنبرگ[11](1993) و مایهالی[12](1996) معتقدند كه خلاقیت پدیده ای چند متغیری است، یعنی عواملی نظیر جامعه، خانواده، شخصیت و توانائی­های شناختی و فراشناختی همزمان بر آن تاثیر می گذارند (نقل از برک[13]، 2008). حل مسأله و خلاقیت در بالاترین سطح فعالیت­های شناختی انسان قرار دارند و از ارزشمندترین غایت­های پرورشی و هدف­های آموزشی به حساب می­آیند. در واقع هدف عمده تمامی نهادهای آموزشی و پرورشی ایجاد توانایی حل مسأله و خلاقیت در دانش­ آموزان است. روشن است که برای دست­یابی به این هدف­ها، مسئولیتی سنگین بر دوش مراکز آموزشی، به ویژه آموزش و پرورش قرار می­گیرد (مرادی، 1392). بنابراین توجه به استعدادهای خلاقانه افراد و فراهم کردن زمینه بروز این استعدادها و ایجاد جوی که ابهام، تضاد، تناقض، شکست و عدم کنترل بیرونی را در مدرسه کاهش دهد و به بهبود عملکرد تحصیلی کمک کند، ضروری می­باشد. از جمله متغیرهایی که می ­تواند زمینه خلاقیت بالاتر و موفقیت تحصیلی بیشتر دانش­ آموزان را فراهم کند، توجه به رشد قضاوت­ اخلاقی[14] دانش­ آموزان می­باشد.

رشد اخلاقی، شامل قاعده­مندی و تعهد داشتن درباره­ی رفتار منصفانه­تر با مردم است بیابانگرد (1384). ژان پیاژه[15] (1932) و لارنس کلبرگ[16] (1973) از نظریه پردازان شناختی در زمینه رشد اخلاق و قضاوت اخلاقی هستند. پیاژه معتقد است که اخلاق از رشد شناختی تاثیر می­پذیرد و همانند هوش، طی مراحل متوالی رشد می­ کند. همچنین به نظر او هرگونه شناخت در کودک، از جمله شناخت ارزشهای اخلاقی از طریق تعامل فعال او با محیط خارج بوجود می­آید. وی از نخستین کسانی است که به مطالعه چگونگی تفکرکودکان درباره موضوعات اخلاقی پرداخت و به­دنبال مشاهدات گسترده، مصاحبه­های بالینی مفصلی با کودکان چهار تا دوازده ساله انجام داد تا بداند که آنها در رابطه با قوانین حاکم بر بازی چگونه فکر می­ کنند. وی همچنین در رابطه با دروغگویی، دزدی، تنبیه و عدالت، از آنها آزمونهای ساده­ای به­عمل آوردکه در نهایت پس از بررسی­های زیاد، مراحل رشد اخلاقی خودش را پیشنهاد داد که شامل دو مرحله­ی اخلاق خودپیروی[17] و اخلاق دیگر پیروی[18] بود (کدیور، 1391).

 حدود سی سال پس از انتشار آرای پیاژه در زمینه اخلاق، لارنس کلبرگ، تحقیقاتش را در زمینه تحول اخلاقی به شیوه پیاژه دنبال کرد و در این زمینه به گسترش نظریه او پرداخت. کلبرگ تلاش ­کرد که تا رشد قضاوت اخلاقی را درچهارچوب یک نظریه شناختی مورد بررسی قرار دهد. او همچون پیاژه بر این اعتقاد بود که مراحل رشد اخلاقی هر فرد توسط توانایی ذهنی وشناختی او تعیین می­شود. کلبرگ بر این باور بود که انسان هنگام تولد هیچ مفهومی درباره اخلاق، قضاوت اخلاقی، درستی و صداقت ندارد. وی دریافت که محیط خانواده نخستین منبع ارائه دهنده ارزشها و رشد اخلاقی در فرد است. به گمان وی یک فرد عادی، با میزان هوش و توانایی و تعامل معمولی با سایر افرادجامعه، می ­تواند الگوهای رفتاراخلاقی را بیاموزد. وی فرآیند کسب و رشد قضاوت اخلاقی در کودکان را در مدت زمان طولانی­تر از مدتی که پیاژه به آن معتقد بود، تصور می­کرد و آن را پدیده تدریجی می­دانست (پارسا، 1389). به نظر پیاژه، استدلال اخلاقی دارای دو مرحله اساسی است: مرحله اخلاق نشأت گرفته از خارج که درفاصله سالهای 4 تا 7 سالگی بروز می کند و کودک در این مرحله فکر می کند که عدالت و قوانین جامعه اموری غیرقابل تغییر و خارج از کنترل انسان است و مرحله اخلاق کنترل شده از درون که از ده سالگی به بعد بروز می کند و فرد می فهمد که قوانین توسط مردم ایجاد شده و قضاوت درباره عمل اشخاص باید هم نیّت و هم نتیجه کارشان را مورد توجه قرار دهد. پیاژه فاصله سنی 7 تا 10 سالگی را دوره انتقال از قضاوت اخلاقی مرحله اول به مرحله دوم می داند (لطف­آبادی، 1390).

علاوه بر نظریه پردازان شناختی، نظریه پردازان دیگری نیز در زمینه اخلاق وقضاوت اخلاقی دیدگاه­هایی را بیا­ن کرده­اند. روانکاو مشهور فروید، اخلاق را معادل با وجدان یا فراخود[19] می­داند و رشد اخلاق را در کودکان نتیجه فرآیندهای همانند سازی در ایجاد وجدان یا فراخود می­داند. بندورا[20]  نظریه پرداز یادگیری اجتماعی، معتقد است: کودکان عمدتاً از طریق سرمشق­گیری یاد می­گیرند­ که به صورت اخلاقی، رفتار کنند و بعد ازاینکه آنها یک پاسخ اخلاقی را فرا می­گیرند، تقویت­ها به شکل تحسین، همراه با تذکرات بزرگسالان در مورد اصول اخلاقی، فراوانی ­آن را بیشتر می­ کند (احدی و جمهری، 1391). پرفسور گانداسینها و وارما[21] سازندگان آزمون قضاوت اخلاقی(MJT)، قضاوت اخلاقی­ را، توانایی ارزیابی موقعیتها و امور اخلاقی بعنوان درست یا غلط، بر مبنای آگاهی از معیارهای اخلاقی توصیف می­ کنند (گانداسینها و وارما، 1998، ترجمه کرمی، 1390).

آدمی یگانه موجودی است كه در این دنیا طالب سعادت است و اخلاق یكی از ضروری ترین نیازهای او جهت دستیابی به سعادت محسوب می شود . نظریه پردازان قرن بیستم اخلاق را وسیله ای برای رشد اجتماعی به حساب آورده اند و رشد اخلاقی از مسائل عمده و پر اهمیت تكامل اجتماعی است .خانواده، مدرسه و اجتماع ، قواعد اخلاقی را ، كه بر اساس اصول عدالت و در نظر گرفتن حقوق دیگران قرار دارد، آموزش می دهند . اما این كه افراد چطور میل درونی برای پیروی از قواعد اخلاقی را پیدا می كنند ، در طی مراحل رشد متفاوت است. مدرسه نهادی اجتماعی و نمایانگر فرهنگ جامعه است و به كودك جهان بینی و عادات و رسوم و مهارت ها و باورها و علوم خاصی را منتقل می كند. نفوذی كه مدرسه در اجتماعی كردن افراد دارد ، هم به دلیل وجود معلمان و هم به جهت روش های آموزشی و تربیتی است.اخلاق  و ارزش های اخلاقی و چگونگی شكل گیری آن در كو دكان و نوجوانان از مباحث اساسی روانشناسی هستند . پیاژه معتقد است كه قضاوت اخلاقی بر رشد شناختی مبتنی است . شناخت به فرآیندهای فكری انسان اطلاق می شود و شامل ادراك،حافظه و زبان است . شناخت را عالی ترین سطح پردازش داد ه ها به شمار آورده اند. پیاژه همچنین معتقد است كه اخلاق نیز مانند هوش رشد می كند. از دیدگاه او قضاوت های اخلاقی به معنای درك كودك از قوانین اخلاقی و عرف اجتماعی است.توسعه و رشد اخلاقی افراد،یکی از اساسی ترین اهداف نظام تعلیم و تربیت در اغلب جوامع است و انان سعی دارند از این طریق انسان هایی متعهد ، مسئولیت پذیر ،عدالت خواه ، نیک اندیش، و در کل انسانهایی متعالی و متخلق به اخلاق حسنه تربیت نمایند و با تزکیه و تعلیم نیروی انسانی از عمده ترین مشکلات جامعه بشری مانند جرم و جنایت ، بی عدالتی اجتماعی ، جنگ و خونریزی ، انحطاط اخلاقی ، و فساد اقتصادی جلوگیری و پیشگیری نمایند.  مساله اصلی این پژوهش آن بوده است که آیا بین رشد قضاوت اخلاقی با خلاقیت و عملکرد تحصیلی دانش­ آموزان رابطه معناداری وجود دارد؟

 

 

اهمیت و ضرورت تحقیق

عملکرد تحصیلی دانش­ آموزان یكی از شاخص های مهم در ارزیابی نظام آموزشی است و تمام كوشش ها و كشش­های این نظام، در واقع برای جامة عمل پوشاندن به این امر است. به عبارتی، جامعه و به طور ویژه نظام آموزشی، نسبت به سرنوشت، رشد و تكامل موفقیت آمیز و جایگاه فرد در جامعه، علاقه­مند است و انتظار دارد فرد در جوانب گوناگون اعم از ابعاد شناختی و كسب مهارت و توانایی و نیز در ابعاد شخصیتی، عاطفی و رفتاری، آنچنان كه باید، پیشرفت كند و تعالی یابد. با توجه به این كه میزان پیشرفت یكی از ملاك های كارآیی نظام آموزشی است، كشف و مطالعه متغیرهای تأثیرگذار بر یادگیری تمام دروس، ضروری است تا زمینه موفقیت تحصیلی دانش­ آموزان فراهم گردد. بنابراین بررسی متغیرهایی كه با پیشرفت تحصیلی در دروس مختلف رابطه دارد، یكی از موضوعات اساسی پژوهش در نظام آموزشی است.

واقعیت مهم آن است که همه پیشرفت­های شگفت­انگیز انسان در دنیای امروز زاییده­ی یادگیری است. انسان بیشتر شایستگی­های خود را از طریق یادگیری به دست می­آورد. از طریق یادگیری رشد فکری پیدا می­ کند و توانایی­های ذهنی او فعلیت می­یابند. بنابراین، چنین می­توان نتیجه گرفت که همه پیشرفت­های بشر در نتیجه یادگیری بدست می­آید. یکی از عوامل مؤثر بر یادگیری در میان دانش­آموزان، قضاوت­های اخلاقی آنان است. افراد به تناسب رشد اخلاقی خود از شیوه ­های متفاوتی در یادگیری استفاده می­ کنند و همچنین نگرش­های متفاوتی نسبت به یادگیری دارند (کدیور، 1391). بنابراین آگاهی از تأثیر قضاوت­های اخلاقی بر یادگیری دانش­ آموزان از یک طرف به دبیران کمک می­ کند تا به دانش­ آموزان در رشد و پرورش جنبه­ های مثبت رشد اخلاقی کمک کنند و از طرف دیگر به دبیران کمک می­ کند تا با متناسب ساختن روش آموزش خود با ویژگی­های اخلاقی دانش­ آموزان به آنها کمک کند تا به بالاترین بازدهی آموزشی دست پیدا کنند (شعبانی، 1388).  علاوه بر این امروزه به دلیل گسترش سریع علم و دانش، متخصصان آموزش و پرورش و برنامه­ریزان درسی به جای کسب حقایق علمی باید به روش کسب حقایق علمی توجه کنند (پایول و الدر[22]، 2005) و به جای انباشت حقایق علمی در ذهن، بیاموزند که چگونه شخصا فکر کنند، تصمیم بگیرند و درباره امور مختلف قضاوت کنند که یکی از راه­های دستیابی به این مهم در نظام­های آموزشی توجه به خلاقیت و رشد و پرورش آن می­باشد. آموزش و یادگیری مبتنی بر خلاقیت یکی از شیوه های نوین یادگیری است که می­تواند، سطح دانایی و دانش را در جامعه بالا ببرد، لذا آموزش آن و توجه به عوامل اثرگذار بر آن ضروری می­باشد.

علاوه بر این در اهمیت پژوهش حاضر می­توان گفت که هر ساله تعداد بسیاری از میلیون­ها دانش­آموزی كه در جهان به مدارس وارد می­شوند، ترك تحصیل می­كنند یا نمی­توانند دوره خود را در موعد مقرر به پایان برسانند. به علاوه، برخی از دانش­ آموزان با شكست­های جزئی روبرو هستند. این افراد دروس خود را به پایان می رسانند، اما توفیق آنان در یادگیری دروس كمتر از حد مورد انتظار است.  این در حالی است كه اكثر این دانش­ آموزان استعداد و توانایی لازم برای موفقیت را دارا هستند. یكی از دلایل افت و شكست تحصیلی، می­تواند، رشد اخلاق ناصحیح و استدلال اخلاقی پایین دانش­ آموزان باشد، بنابراین توجه به قضاوت­های اخلاقی دانش­ آموزان و ارتقای سطح استدلال­های اخلاقی آنها به عنوان یکی از راهكارهای عملی برای بهبود كیفیت آموزش مورد تأكید قرار گرفته است (غیاثی­زاده، 1391). لذا پژوهش در این زمینه اهمیت دارد، از آنجا که عمده پژوهش های انجام شده در زمینه عملکرد تحصیلی بیشتر بر روی ویژگی­های محیطی، فرهنگی، اجتماعی و ارتباط معلم با دانش­آموز (شاهورایی و همکاران، 1388) تأکید داشته اند و کمتر به ویژگی­های اخلاقی توجه کرده­اند، انجام پژوهش در زمینه ویژگی­های اخلاقی ضروری می­باشد و به توسعه دانش علمی در زمینه روانشناسی تربیتی می­انجامد، همچنین با توجه به نتایج حاصله این پژوهش می توان به اهمیت رشد قضاوت اخلاقی و رابطه آن با خلاقیت و عملکرد تحصیلی دانش آموزان دوره متوسطه اول شهر ارسنجان پی برد، از طرفی از آنجا که چنین پژوهشی با مولفه های مذکور پیش از این در مدارس شهر ارسنجان انجام نشده بود می توان به ضرورت و اهمیت آن پی برد، تا حدی که می توان نتایج این تحقیق را در مقاطع دیگر متوسطه بکار گیرد . مدارس متوسطه شهر ارسنجان با بکارگیری نتایج بدست آمده می توان با رشد و توسعه قضاوت اخلاقی دانش آموزان ، موجبات افزایش خلاقیت و عملکرد تحصیلی آنها را فراهم کند .

 

اهداف تحقیق

هدف اصلی تحقیق:

تبیین رابطه بین رشد قضاوت­ اخلاقی با خلاقیت و عملکرد تحصیلی دانش­ آموزان دوره متوسطه اول شهر ارسنجان

 

اهداف فرعی پژوهش

تبیین رابطه رشد قضاوت اخلاقی با ابعاد عملکرد تحصیلی دانش­آموزان؛

تبیین رابطه رشد قضاوت اخلاقی با ابعاد خلاقیت دانش­آموزان؛

پیش بینی میزان خلاقیت دانش­ آموزان بر اساس میزان رشد قضاوت­ اخلاقی؛

پیش بینی میزان عملکرد تحصیلی دانش­ آموزان بر اساس میزان رشد قضاوت­ اخلاقی.

 

فرضیه ها

فرضیه­ اصلی پژوهش:

بین میزان رشد قضاوت­ اخلاقی با خلاقیت و عملکرد تحصیلی دانش­ آموزان رابطه معنادار وجود دارد.

فرضیه فرعی پژوهش

  1. بین میزان رشد قضاوت اخلاقی با ابعاد عملکرد تحصیلی دانش­ آموزان رابطه معنادار وجود دارد.
  2. بین میزان رشد قضاوت اخلاقی با ابعاد خلاقیت دانش­ آموزان رابطه معنادار وجود دارد.
  3. رشد قضاوت اخلاقی به طور معنی داری قادر به پیش بینی خلاقیت دانش­ آموزان می­باشد.
  4. رشد قضاوت اخلاقی بطور معنی داری قادر به پیش بینی عملکرد تحصیلی دانش­ آموزان می­باشد.

 

تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیر ها

 

تعاریف مفهومی متغیر ها

 

قضاوت اخلاقی :

قضاوت اخلاقی­ را، توانایی ارزیابی موقعیتها و امور اخلاقی بعنوان درست یا غلط، بر مبنای آگاهی از معیارهای اخلاقی توصیف می­ کنند (گانداسینها و وارما، 1998، ترجمه کرمی، 1390).

عملکرد تحصیلی:

عملکرد تحصیلی عبارت است از کلیه فعالیتها و تلاشهایی که یک فرد در جهت کسب علوم و دانش و گذراندن پایه ها و مقاطع تحصیلی مختلف در مراکز آموزش ی از خودنشان می دهد. عملکرد تحصیلی [23]عبارتست از درجه و میزان موفقیت فرد در امتحانات پایان ترم تحصیلی مدارس که از نمره صفر تابیست تعیین می گردد. (فرقانی، 1372 ).

 

خلاقیت:

گیلفورد(1960) “خلاقیت عبارت است از مجموعه توانائیها و خصیصه های كه منجر به تولید آثار منحصربه فرد می شود مهم ترین این ویژگیها تفکر واگراست”( حسینی ،1378).

خلاقیت در واقع از چهار عنصر سیالی ، انعطاف پذیری ، ابتكار و بسط به شرح زیر تشکیل شده است (گیلفورد ، به نقل از کفایت ، 1373). 

سیالی: عبارت است از توانایی فرد به ایجاد و خلق تعداد زیادی ایده، پاسخ و راه حل در قالب تصویر یا فرض، در یک حیطه خاص. در این حالت ذهن فرد خلاق در یک حیطه خاص فکری به ارائه عقاید می پردازد و مشتمل است بر تعدادی پاسخ و عقاید ممکن(رمضانی، 1388).

بسط: عبارت است از توانایی فرد در جهت پرداختن به جزئیات. در این حالت فرد خلاق توانایی تکمیل یک ایده و افزودن جزئیات بیشتر و همچنین تکمیل ایده های تصویری مربوط به آن را دارد(رمضانی، 1388).

ابتکار: عبارت است از توانایی فرد برای ایجاد و خلق ایده های نو، منحصر به فرد، غیر معمول و هوشمندانه برای حل یک مسأله، که در هر حال با ایده های عادی و رایج متفاوت است. در این حالت فرد خلاق توانایی تولید ایده های نو و جدید را دارد(رمضانی، 1388).

انعطاف پذیری: عبارت است از توانایی فرد برای ایجاد و خلق ایده های متفاوت در صورت تغییر مشکل. در این حالت فرد خلاق در صورت تغییر مشکل و یا مطرح شدن آن از بعد دیگر، قدرت و توانائی لازم را برای تغییر جهت فکر خود دارا می باشد(رمضانی، 1388).

 

تعاریف عملیاتی متغیرها

رشد قضاوت اخلاقی

نمره­ای است که آزمودنی ها از آزمون 50 سؤالی قضاوت اخلاقی(MJT)(1998) بدست آورده اند.

خلاقیت

نمره­ای است که آزمودنی ها از پرسشنامه 60 سوالی خلاقیت تورنس (1970) بدست آورده اند.

عملکرد تحصیلی

نمره­ای است که آزمودنی از پرسشنامه 44 سؤالی عملکرد تحصیلی فام و تیلور (1990) بدست آورده اند.

 

 

 

[1]Mau

[2]– academic progress

[3]– creativity

[4] Castiglione

[5] Bentley

[6] Amabile

[7] Horng & Lee

[8] Herrington

[9] Torrance

[10] Guilford

[11] Sternberg

[12] Mihaly

[13] Berk

[14]– moral judgment development

[15]. Piaget, J.

[16]. Kohlberg, L.

[17]. outonomous morality

[18]. heteronymous morality

[19]. super ego

[20]. Bandura

[21]– Gandasynha & Varma

[22]– Elder

[23]

تعداد صفحه :125

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  asa.goharii@gmail.com

پایان نامه بررسی تاثیر آموزش به شیوه معمول و ترکیبی بر خلاقیت، انگیزش و یادگیری زبان آموزان غیرایرانی مرکز دهخدا

دانلود متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته روانشناسی و علوم تربیتی

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

بررسی تاثیر آموزش به شیوه معمول و ترکیبی بر خلاقیت، انگیزش و یادگیری زبان آموزان غیرایرانی مرکز دهخدا

دانشگاه آزاد اسلامی واحد ساری

پایان ­نامه

 برای دریافت کارشناسی ارشد در رشته تکنولوژی آموزشی

 

1394

 

 

 

  

فهرست  مطالب

 

عنوان                                                                                                  شماره صفحه

چکیده   —————————————————— 1

 

فصل اول : کلیات تحقیق

1-1-مقدمه ————————————————————5-3

1-2-ضرورت تحقیق——————————————————-6

1-3-بیان مسئله ———————————————————7-6

1-4-سوالات تحقیق ——————————————————8

1-5-اهداف اساسی از انجام تحقیق ———————————————9-8

1-6-فرضیه های تحقیق —————————————————9

1-7-متغیر های تحقیق —————————————————-10

1-8-تعریف مفاهیم و واژگان اختصاصی —————————————–10

1-8-1-آموزش———————————————————10

1-8-2-آموزش ترکیبی—————————————————11-10

1-8-3-آموزش سنتی—————————————————-12-11

1-8-4-یادگیری ——————————————————–12

1-8-5-خلاقیت———————————————————13

1-8-6-انگیزش———————————————————14

 

 

فصل دوم: ادبیات و پیشنه تحقیق

2-1-مقدمه———————————————————-16

2-2-زمینه های نظری تحقیق ———————————————16

2-2-1-آموزش——————————————————-17-16

2-2-2-یادگیری ——————————————————18-17

2-2-3-روش های تدریس————————————————-18

2-2-4-آموزش معمول(سنتی)———————————————-19-18

2-2-5-آموزش ترکیبی————————————————–21-19

2-2-6-خلاقیت——————————————————-22-21

2-2-7-انگیزش——————————————————-23-22

2-2-8-تفاوت های کلی آموزش ترکیبی و سنتی———————————-24

2-2-9-مقایسه نقش اساتید و فراگیران در محیط های آموزش سنتی و ترکیبی—————24

2-2-10-مقایسه نقش فراگیران در محیط های آموزش سنتی و ترکیبی——————–25

2-2-11- مقایسه رویکرد های مختلف آموزشی———————————–26

2-2-12-طبقه بندی های یادگیری——————————————-27

2-2-13-تاریخچه آموزش ترکیبی——————————————–30-28

2-2-14-مروری بر تحقیقات انجام شده در ارتباط با موضوع تحقیق———————-31

2-2-14-1-تحقیقات انجام شده در داخل کشور ———————————-32-31

2-2-14-2- تحقیقات انجام شده در خارج از کشور———————————33-32

2-2-15-مرکز بین المللی آموزش زبان فارسی دهخدا——————————-34-33

 

 

 

فصل سوم : روش پژوهش

3-1-مقدمه———————————————————–37-36

3-2-روش تحقیق ——————————————————38-37

3-3-قلمرو مکانی و زمانی تحقیق——————————————–38

3-4-جامعه آماری ——————————————————39

3-5- نمونه تحقیق و روش نمونه گیری—————————————–39

3-6-متغیر های تحقیق—————————————————40

3-7-روش گردآوری اطلاعات ———————————————-40

3-8-ابزار تحقیق ——————————————————41-40

3-9- روایی و پایایی آزمون ————————————————42

3-10- روش تجزیه و تحلیل داده ها——————————————43

 

فصل چهارم : تجزیه و تحلیل داده ها

4-1-مقدمه ———————————————————-45

4-2-روش تجزیه و تحلیل داده ها ——————————————-45

4-3-شاخصه های آماری ————————————————-46

4-3-1-آمار توصیفی خلاقیت———————————————-50-47

4-3-2-آمار توصیفی انگیزش ———————————————-52-51

4-3-3-آمار توصیفی یادگیری ———————————————54-53

4-4- آمار استنباطی —————————————————-66-55

4-5-خلاصه و جمع بندی ————————————————66

 

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری

5-1-مقدمه———————————————————68

5-2-تبیین یافته ها —————————————————-74-69

5-3- محدودیت های پژوهش ———————————————75

5-4-پیشنهادات ——————————————————77-76

 

فهرست منابع و مآخذ ——————————————-80-78

 

پیوست ها —————————————————81

پیوست شماره 1 ——————————————————-89-82

پیوست شماره 2 ——————————————————-95-90

 

چکیده انگلیسی ———————————————— 96

 

 

فهرست  جداول

 

عنوان                                                                                                  شماره صفحه

2-1-تفاوت کلی آموزش سنتی و ترکیبی—————————————24

2-2-مقایسه نقش اساتید در محیط های آموزش سنتی و ترکیبی————————24

2-3-مقایسه نقش فراگیران در محیط های آموزش سنتی و ترکیبی ———————-25

2-4- مقایسه رویکرد های مختلف آموزشی————————————–26

3-1-طرح پیش آزمون و پس آزمون با دو گروه آزمایش و گواه ————————-38

4-1-فراوانی گروه آزمایش و گواه ——————————————-46

4-2-توصیف آماری نمرات پیش آزمون خلاقیت ———————————-47

4-3-توصیف آماری نمرات پس آزمون خلاقیت ———————————-49

4-4-توصیف آماری نمرات مرحله پیش آزمون و پس آزمون انگیزش ———————51

4-5- توصیف آماری نمرات مرحله پیش آزمون و پس آزمون انگیزش ——————–53

4-6-نتایح آزمون گالموگروف اسمیرنف برای بررسی نرمال بودن داده های خلاقیت ———–55

4-7-نتیجه آزمون لوین برای بررسی همگنی ورایانس خلاقیت ————————56

4-8-نتایج تحلیل کوریانس نمرات  خلاقیت ————————————57

4-9-نتایج تحلیل کوریانس نمرات  اصالت ————————————-58

4-10- نتایج تحلیل کوریانس نمرات  بسط ————————————-59

4-11- نتایج تحلیل کوریانس نمرات سیالی————————————-60

4-12- نتایج تحلیل کوریانس نمرات انعطاف ————————————61

4-13- نتایح آزمون گالموگروف اسمیرنف برای بررسی نرمال بودن داده های انگیزش ———-62

4-14- نتیجه آزمون لوین برای بررسی همگنی ورایانس انگیزش ———————–63

4-15- نتایج تحلیل کوریانس انگیزش —————————————-63

4-16- نتایح آزمون گالموگروف اسمیرنف برای بررسی نرمال بودن داده های یادگیری ———-64

4-17- نتیجه آزمون لوین برای بررسی همگنی ورایانس یادگیری ———————–65

4-18- نتایج تحلیل کوریانس یادگیری —————————————-65

 

 

 

 

فهرست  نمودار ها

 

عنوان                                                                                                  شماره صفحه

 

4-1- مقایسه نمرات گروه آزمایش و گواه در مرحله پیش آزمون خلاقیت ——————-48

4-2-مقایسه نمرات گروه آزمایش و گواه در مرحله پس آزمون خلاقیت ——————–50

4-3-مقایسه تصویری میانگین نمرات گروه آزمایشی و گواه در مزحله پیش و پس آزمون انگیزش—-52

4-4-مقایسه تصویری میانگین نمرات گروه آزمایش و گواه در دو مرحله پیش و پس آزمون یادگیری –54

 

 

چکیده:

 

هدف اصلی پژوهش حاضر بررسی آموزش به شیوه معمول و ترکیبی بر خلاقیت، انگیزش و یادگیری زبان آموزان غیرایرانی مرکز دهخدا می باشد. روش تحقیق کاربردی و به روش شبه تجربی می باشد، جامعه آماری تحقیق شامل کلیه زبان آموزان  غیرایرانی حاضر در ایران  به تعداد 2400 نفر در سال تحصیلی 1393-1394 می‌باشد که 40 نفر نمونه آماری به روش  نمونه گیری تصادفی ساده  جهت مطالعه انتخاب شدند. داده های تحقیق پس از جمع آوری بر اساس سوال های پژوهش و با بهره گرفتن از تحلیل کواریانس تحلیل شدند. نتایج پژوهش نشان داد که تفاوت معناداری بین آموزش به شیوه  ترکیبی با اموزش به شیوه  معمول بر خلاقیت، انگیزش و یادگیری وجود دارد.

 

 

 

 

واژگان کلیدی:

آموزش ترکیبی(نوین) ، آموزش سنتی ، خلاقیت ، انگیزش ، یادگیری ، دانشجویان غیر ایرانی ، مرکز آموزش زبان دهخدا

 


 

 

 

فصل اول

 

 

 

1-کلیات تحقیق


1-1- مقدمه

رشد و توسعه هر جامعه در همه ابعاد اقتصادی، فرهنگی و سیاسی متاثر از نیروی انسانی آن است و در این میان آموزش از عوامل اساسی تربیت نیروی انسانی به شمار می رود . آموزش و یادگیری دوفعالیت عمده هستند که انسان از آغاز زندگی با آن مواجه بوده است . نقش و اهمیت آموزش و یادگیری در حال حاضر – بویژه در جوامع پیشرفته- امری بدیهی و آشکار است چنانچه میزان اقدامات و توجهات جهانی در کشور های مختلف بر ضرورت آن دلالت دارد.(میرزابیگی، 1384).

پیشرفت های علمی و فناوری سریع همراه با تغییرات در ساختار جامعه، نظام های آموزشی را در کل و روش های اموزشی را به طور خاص تحت تاثیر قرار می دهند یک چنین رویدادی تلاشها و نیاز های جدیدی را بر حسب فرایند های یاددهی یا یادگیری بوجود می اورد.(بایراک5، 2008).

یادگیری و سپردن آموخته به ذهن از جمله مسائلی است که پیوسته برای دانش پژوهان و دانش اموزان مطرح بوده و تاکنون روش ها و راه های مختلفی برای بهتر یادگرفتن و خوب آموختن از سوی صاحب نظران مطرح شده است. تجربه نشان داده است که بسیاری از دانش آموزان ساعت ها مطالعه می کنند اما نتیجه ای که میگیرند رضایت بخش نیست و درصد آموخته ها پایین است . این افراد به علت بی خبری از روش های درست یادگیری و مطالعه، کوشش زیادی را برای یادگیری انجام می دهند و وقت و انرژی زیادی را تلف میکنند ، ولی به نتیجه مطلوب دست نمی یابند در صورتی که انها می توانستند با بهره گرفتن از راهبرد های صحیح یادگیری و مطالعه مطالب را بهتر و راحت تر یاد بگیرند و در امتحانات موفق باشند .(کرمی،1381).

 

موثر بودن آموزش معمولا با درجه تکمیل یا رسیدن به اهداف آموزشی انجام می شود و نتایج آموزش، تسلط در محتوای آموزش جدید است که با توانایی اخذ شده سنجیده می شود (پل جانویجز1 ،2010).

در دنیای مدرن امروزی آموزش وسیله مهمی شده است که افراد از طریق آن برای رسیدن به اهداف و دست آورد های شخصی و جستجوی مسیری برای زندگی بهتر تلاش می کنند (بایل2، دوفی3 و دانلوی4، 2003). بنابراین به منظور افزایش کیفیت آموزش، لازم است که آموزش بر اساس سبک یادگیری افراد نباشد و بر اساس رسیدن به یک هدف خاصی سنجیده شود (چن5، 2002) بطوری کلی باید فرصت هایی را فراهم کرد تا در آن به یادگیرندگان امکان کسب مهارت های فردی، مدیریت انگیزه ها و توانایی جستجو و یکپارچه سازی اطلاعات برای حل مسئله فراهم گردد برای این منظور باید از آخرین فنآوری روز جهت ارتقاء و موثر کردن برنامه های اجرایی در جهت دستیابی به نتایج مطلوب استفاده گردد(فورد6 و والش7، 1994)

یادگیری ترکیبی استفاده از مخلوطی از مواد آموزشی(رسانه ها و تکنولوژی آموزشی) گوناگون است و هدف آن کاربرد یک ترکیب درست برای هر یک از مشکلات تجاری و کسب و کاری است . از این جهت یادگیری  ترکیبی موثرتر از آموزش های الکترونیکی صرف است . موضوع مهم یادگیری ترکیبی، انتخاب ترکیبی درست از مواد و روش های اموزشی است که با کمترین هزینه بیشترین تاثیر یادگیری را داشته باشد. سازمان ها باید از رویکرد و نگرش یادگیری ترکیبی در آموزش های خود استفاده نمایند تا بتوانند محتوای آموزشی مناسب و درست را در چارچوبی بهینه برای افراد شایسته و در زمان مناسب بکار گیرند . آموزش ترکیبی نوعی یادگیری عمیق است که از طریق تکنولوژی های متفاوت با تمرکز صورت میگیرد و علاوه بر پوشش دادن نقاط ضعف آموزش های استاد شاگردی و الکترونیکی صرف باعث اثربخشی و کاهش هزینه و صرفه جویی در زمان و یادگیری سریعتر و ماندگاری بیشتر مطالب در ذهن برای فراگیران را ایجاد نماید.(بره مقدم،آموزش های نوین به شیوه ترکیبی)

خلاقیت با عوامل ژنتیک و موروثی ارتباط دارد اما نمیتوان منکر نقش والدین، معلم و محیط آموزشی در فراهم آوردن شرایط بالقوه برای بروز خلاقیت در یادگیری دانش آموزان شد و در هزاره سوم میلادی و در عصر انفجار اطلاعات که تغییر و تحول مستمر و پر شتاب از عمده ترین جریان های حاکم بر حیات بشری و از مهمترین مشخصه های بارز آن است، فرایند خلاقیت بسترساز تغییر و تحول و درگرگونی عمیق است آموزش و یادگیری مبتنی بر خلاقیت یکی از شیوه های نوین یادگیری است که توانسته است سطح دانایی و دانش را در جامعه بالا ببرد و جامعه ای که در آن گردش امور مبتنی بر دست آورد ها، اطلاعات و شاخص های علمی باشد جامعه دانش محوری است.

اساس قدرت انسان ناشی از خلاقیت اوست و در حقیقت خلاقیت کشفی ناگهانی است و این تعریف به مقوله کشف و شهود نزدیکتر است و همچنین خلاقیت فرایندی مداوم و مستمر است و این مداومت در وجود فرد نوعی بی قراری، تلاش و کنکاش ایجاد میکند تا بدانجا که از خود چیز های تازه ای به ظهور می رساند.(چراغ چشم،1386)

شناسایی مفهوم انگیزش و آگاهی از انگیزه های مختلف و تاثیر آنها بر فرایند یادگیری دانش آموزان به معلم کمک می کند تا در طرح و اجرای برنامه های آموزشی خود روش های بهتری را بکار ببندد. اصطلاح انگیزش را میتوان به عنوان عامل نیرو دهنده، هدایت کننده و نگهدارنده رفتار تعریف کرد(سیف،1380)

انگیزش از مهمترین عناصر یادگیری در هر نوع محیط آموزشی است که حیطه وسیعی را در آموزش و پرورش در بر گرفته است به طور کلی انگیزش سطح انرژی و فعالیت افراد را افزایش می دهد آنها را به طرف اهداف خاصی جهت داده و فعالیت های ویژه ای را موجب می شود.(مصطفایی،1385)

 

1-2 ضرورت تحقیق

مروری بر تحقیقات گذشته نشان می دهد  که تاثیر آموزش به شیوه ترکیبی بطور جداگانه بر متغیر های خلاقیت،  انگیزش و یادگیری در سازمان های دولتی و خصوصی انجام شده است و سازمان های مربوطه به دنبال این بودند تا با بهره گرفتن از انواع روش های آموزشی در افزایش کارایی و در نهایت اثربخشی سازمان هایشان برنامه ریزی کنند هر چند تحقیقاتی مرتبط با یادگیری ترکیبی و تاثیر آن بر انگیزش و خلاقیت انجام شده است اما خلاء پژوهشی مرتبط با مقایسه دو روش ترکیبی و معمولی و تاثیر آنها بر سه متغیر خلاقیت، انگیزش و یادگیری وجود دارد.

براین مبنا سوال اصلی تحقیق که هدف تحقیق را دنبال می کند این است که  آموزش به شیوه معمول و ترکیبی چه میزان بر خلاقیت، انگیزش و یادگیری زبان آموزان غیر ایرانی مرکز دهخدا تاثیر دارد.

بدیهی است که بررسی این تاثیر می تواند به مدیران و دست اندرکاران آموزشی و سایر دستگاه های مرتبط کمک کند تا با بهره گرفتن از نتایج تحقیق به منظور استفاده از روش های مناسب جهت آموزش برنامه ریزی نمایند.

از آنجایکه آموزش ترکیبی با عنوان یک رویکرد جدید در آموزش در سالهای اخیر جنبه نوآورانه را در آموزش به خود اختصاص داده است و در کشور ما بیشتر در سازمان های دولتی و در ارتباط با کارکنان یا دانشجویان ایرانی و بومی انجام شده است . این تحقیق نیز در پی آن است تا تاثیر روش های آموزش ترکیبی و معمولی بر میزان خلاقیت، انگیزش و یادگیری زبان آموزان غیر ایرانی را بررسی نماید.

 

1-3 بیان مسئله

دستیابی به اهداف عالی در آموزش و یادگیری دانشجویان با  استفاده از روش های ترکیبی با قابلیت کاربرد چند رسانه های ها و دیگر وسایل کمک اموزشی حصول می یابد . استفاده از آموزش ترکیبی و تاثیر آن در خلاقیت، یادگیری و انگیزش دانشجویان امری بدیهی و روشن است . آموزش ترکیبی مهمترین  بخش از آموزش های رسمی هر کشوری می باشد که همچون روش های قبلی سهم قابل توجه و مهمتری در آموزش ایفا می کند.

در حال حاضر در سیستم آموزشی کشور نواقص و کمبود هایی حس می شود که بایستی مرتفع گردند . یکی از این مشکلات عدم امکانات لازم از قبیل ضعف سخت افزار ها در مدارس و دانشگاه ها مانند نبود انواع وسایل ارتباطی آموزشی مثل کامپیوتر، پروژکتور و اینترنت و … می باشد. بعنوان مثال برخی از  مدیران دانشگاه ها با توجه به امکانات موجود در دانشگاه خود اقدامی در جهت استفاده از روش ترکیبی انجام نمی دهند و از اهمیت آن غافل می شوند . و ناخواسته متولی اجرای روش های سنتی و معمول قبلی می گردند.

بنابراین تمام مسائل نیاز به این دارد که در این زمینه بررسی بیشتری شود تا بتوان تاثیر مثبت یا منفی  استفاده از روش آموزش ترکیبی یا سنتی بر روی خلاقیت، انگیزش و یادگیری دانشجویان به ویژه دانشجویان غیر ایرانی را مورد بررسی قرار داد . لذا محقق مطلوب ترین و مناسب ترین راه را مقایسه استفاده از آموزش ترکیبی و آموزش سنتی می داند تا از این طریق بتوان برخی از مشکلات آموزشی مخصوص دانشجویان غیر ایرانی را به کمک یافته های پژوهش و استفاده از شویه های اصولی و انتخاب راه کار های مناسب و صحیح یاری داد. بنابرین اصلی ترین هدف محقق این هست که نگرش مسئولین آموزشی را در مورد استفاده و کابرد روش اموزش ترکیبی بر روی آموزش و خلاقیت و انگیزش زبان آموزان و دانشجویان غیر ایرانی مرکز دهخدا بر اساس پرسشنامه های استاندارد شده مورد مقایسه قرار دهد و از این طریق بتواند به نقاط قوت و ضعف برنامه های آموزش ترکیبی و سنتی در تمامی دانشگاه ها آگاهی یافت ، لذا این تحقیق هم با این هدف اجرا گردید تا از طریق تکمیل پرسشنامه های استاندارد به سوال های تحقیق پاسخ دهد .

 

1-4-سؤالات تحقیق

 

سؤال اصلی این تحقیق عبارت است از : آیا آموزش به شیوه معمول و ترکیبی بر میزان خلاقیت ، انگیزش و یادگیری زبان آموزان غیرایرانی تاثیر دارد؟ ، برای پاسخگویی به سئوال اصلی تحقیق، شش سؤال فرعی مطرح شده است كه در طی مطالعه به آن پاسخ داده شده است:

سؤال­ فرعی اول: آیا آموزش به شیوه معمول بر میزان خلاقیت زبان آموزان غیرایرانی تاثیر دارد؟

سؤال فرعی دوم:: آیا آموزش به شیوه معمول بر میزان انگیزش زبان آموزان غیرایرانی تاثیر دارد؟

سؤال فرعی سوم: آیا آموزش به شیوه معمول بر میزان یادگیری زبان آموزان غیرایرانی تاثیر دارد؟

سؤال­ فرعی چهارم : آیا آموزش به شیوه ترکیبی بر میزان خلاقیت زبان آموزان غیرایرانی تاثیر دارد؟

سؤال فرعی پنجم:: آیا آموزش به شیوه ترکیبی بر میزان انگیزش زبان آموزان غیرایرانی تاثیر دارد؟

سؤال فرعی ششم: آیا آموزش به شیوه ترکیبی بر میزان یادگیری زبان آموزان غیرایرانی تاثیر دارد؟

1-5-  اهداف اساسی از انجام تحقیق

 

هدف اصلی این تحقیق شناسایی تاثیر آموزش به شیوه معمول و ترکیبی برمیزان خلاقیت، انگیزش و یادگیری زبان آموزان غیر ایرانی شاغل به تحصیل در مرکز آموزش زبان فارسی دهخدا می باشد.

اهداف فرعی و ویژه این تحقیق عبارتند از :

تعیین تاثیر آموزش به شیوه معمول بر میزان خلاقیت زبان آموزان غیر ایرانی

تعیین تاثیر آموزش به شیوه معمول بر میزان انگیزش زبان آموزان غیر ایرانی

تعیین تاثیر آموزش به شیوه معمول بر میزان یادگیری زبان آموزان غیر ایرانی

تاثیر آموزش به شیوه ترکیبی بر میزان خلاقیت زبان آموزان غیر ایرانی

تاثیر آموزش به شیوه ترکیبی بر میزان انگیزش زبان آموزان غیر ایرانی

تاثیر آموزش به شیوه ترکیبی بر میزان یادگیری زبان آموزان غیر ایرانی .

با مطالعه ادبیات موجود در این زمینه و برای پاسخگویی به سوالات تحقیق یک فرضیه اصلی و 6 فرضیه فرعی مطرح گردیده است که تحقیق بدنبال بررسی آنها بوده است.

 

1-6-فرضیه های تحقیق

 

برای بررسی بهتر مسأله تحقیق و سوالات فرعی تحقیق، فرضیه های زیر مطرح شده است:

فرضیه اصلی: آموزش به شیوه معمول و ترکیبی بر میزان خلاقیت ، انگیزش و یادگیری زبان آموزان غیرایرانی تاثیر دارد.

فرصیه های فرعی عبارتند از:

فرضیه فرعی1- آموزش به شیوه معمول بر میزان خلاقیت زبان آموزان غیر ایرانی تاثیر دارد.

فرضیه فرعی2- آموزش به شیوه معمول بر میزان انگیزش زبان آموزان غیر ایرانی تاثیر دارد.

فرضیه فرعی3- آموزش به شیوه معمول بر میزان یادگیری زبان آموزان غیر ایرانی تاثیر دارد.

فرضیه فرعی4- آموزش به شیوه ترکیبی بر میزان خلاقیت زبان آموزان غیر ایرانی تاثیر دارد.

فرضیه فرعی5- آموزش به شیوه ترکیبی بر میزان انگیزش زبان آموزان غیر ایرانی تاثیر دارد.

فرضیه فرعی6- آموزش به شیوه ترکیبی بر میزان یادگیری زبان آموزان غیر ایرانی تاثیر دارد.

 

 

1-7-متغیرهای تحقیق

متغییر مستقل: آموزش به شیوه ترکیبی  و شیوه معمول

متغییر وابسته: خلاقیت، انگیزش و یادگیری

1-8-تعریف مفاهیم و واژگان اختصاصی

1-8-1-آموزش

تعریف مفهومی:

آموزش به‌معنی آموختن، یاددادن و تعلیم در برابر تربیت می‌‌باشد. ( معین، محمد، 1385 )

آموزش تجربه‌ای است مبتنی بر یادگیری و به‌منظور ایجاد تغییرات نسبتا پایدار در فرد، تا او را قادر به انجام کار و بهبود بخشی توانایی‌ها، تغییر مهارت‌ها، دانش، نگرش و رفتار اجتماعی نماید. (سیدجوادین، سید رضا؛ 1381)

مفهوم آموزش به آن قسمت از فعالیت های آموزشی که با حضور معلم در کلاس درس اتفاق می افتد .براون و اتکینس آموزش را بعنوان (( فراهم آوردن فرصت هایی برای اینکه دانش آموزان یاد بگیرند تعریف کرده اند . معمولا فعالیت هایی که معلم به قصدر آسان نمدن یادگیری در یادگیرندگان به تنهایی یا به کمک مواد آموزشی انجام میدهد آموزش می نامند گانیه آموزش را روند حل مسئله می داند که هدف آن تسهیل در یادگیری است و مسئول آن معلم است . بعبارت دیگر گانیه تسهیل یادگیری بوسیله حل مسئله با مسئولیت معلم را آموزش می داند .(عمادی،1391)

تعریف عملیاتی:

آموزش در لغت اسم مصدر از آموختن ، عمل آموختن و تعلیم دادن و به معنی انتقال دانش است.

در این تحقیق آموزش به معنای توانایی آموختن زبان فارسی توسط زبان آموزان غیر ایرانی مرکز دهخدا می باشد./

1-8-2-آموزش ترکیبی

تعریف مفهومی:

آموزش ترکیبی، ترکیب متفکرانه تجارب یادگیری حضوری و مجازی است.(مجله افق توسعه آموزش پزشکی – دوره چهار – شماره 1 – تابستان و پاییز سال 89)

آموزش ترکیبی، راه حل یادگیری است که تلفیقی از مولفه های رو در رو و بر خط را در کنار هم تدارک می بیند . این شیوه از یادگیری شامل تلفیق روش های آموزشی، رسانه ها، تجارب، مولفه های اطلاعاتی و آموزشی ، یادگیری همزمان و غیر همزمان و یادگیری خود آهنگ و خود -محور است (Baglien VG ، 2009)

     آموزش ترکیبی آموزشی است که مکانیزم های مختلف یادگیری را استفاده کرده تا راه حل های کلی آموزش را به دست آورد. در این نوع آموزش هر آنچه به فراگیر کمک کند تا دانش و مهارت را بهتر بیاموزد می توان استفاده کرد مانند : نرم افزار های چند رسانه ای ، کتاب ها ، تمرین های خارج از کتاب و غیره . آموزش ترکیبی روندی مداوم است که سطوح مختلف و روش های گام اول توسعه ای تخصصی را با یکدیگر می امیزد . این روش به ما این امکان را می دهد که بین هزینه های آموزش و زمان پیشرفت این برنامه ها تعادل برقرار کرده و نتایج خوبی از کار خود بگیریم. ( مجله فرهنگ آموزش – سال چهارم / شماره 10 و 11 )

تعریف عملیاتی:

در این تحقیق آموزش ترکیبی همان آموزش مبتنی بر کاربرد مواد و وسایل آموزشی و استفاده چند رسانه ها در آموزش و نیز ترکیب روش های مختلف آموزشی مانند آموزش مجازی، الکترونیکی و غیر حضوری می باشد.

 

1-8-3-آموزش سنتی(شیوه معمول)

تعریف مفهومی:

منظور از آموزش به روش سنتی همان آموزش رودرروی كلاسی است که در تعامل بین معلم و دانش آموز شكل می گیرد و به اجرا در می آید . در این روش برنامه های کلاس درس توسط معلم طراحی و فعالیت های کلاسی معلم عمدتاً به کمك سخنرانی انجام، و در صورت وجود امكانات در مرکز آموزشی و علا قه و توانایی های معلم از شیوه های تدریس فعال و دیگر روش های متنوع تدریس استفاده می شود.

مفهوم یادگیری را می‌توان به صورت‌های مختلف تعریف کرد؛ کسب دانش و اطلاعات، عادت‌های مختلف، مهارت‌های متنوع و راه‌های گوناگون حل کردن مساله. همچنین، می‌توان یادگیری را به عنوان فراگیری رفتارها و اعمال پسندیده، حتی به عنوان کسب رفتارها و اعمال مضر و ناپسند تعریف کرد. با این حال معروف‌ترین تعریف از یادگیری به قرار زیر است:

یادگیری، به فرآیند ایجاد تغییرات نسبتا پایدار در رفتاری که حاصل تجربه است، ‌گفته می‌شود و نمی‌توان آن را به حالت‌های موقتی بدن، مانند آنچه بر اثر بیماری، خستگی یا مصرف داروها پدید می‌آید، نسبت داد.(سیف، علی‌اکبر؛  1387،)

تعریف عملیاتی:

در این تحقیق آموزش سنتی همان روش سخنرانی معلم محور در مدارس و دانشگاه ها می باشد.

 

1-8-4-یادگیری

تعریف مفهومی:

یادگیری عبارت است از تغییرات نسبتاً پایدار در رفتار بالقوه فرد که در اثر تجربه حاصل می­شود. یادگیری عبارت است از تغییر در رفتار آزمودنی در برابر موقعیتی خاص، تغییری که حاصل تجربه های مکرر آزمودنی در چنین موقعیتی باشد و نتوان ان را ناشی از گرایش های فطری به پاسخ دادن بلوغ جنسی ، یا حالات گذاری آزمودنی از قبیل خستگی، اثر داروها و جز اینها دانست.(عمادی،1391)

یادگیری به فرایند ایجاد تغییر نسبتاْ پایدار در رفتار یا توان رفتاری که حاصل تجربه است گفته می شود و نمی توان آن را به حالتهای موقتی بدن مانند آنچه بر اثر بیماری، خستگی یا داروها پدید می آید نسبت داد.

یادگیری چیزی است که در نتیجة تجارب معین صورت می پذیرد و بیش از ایجاد تغییر در رفتار رخ می دهد ( السون و هرگنهان ، 1388 :ص 39 ).

فرایندی که به وسیلة آن دانش از راه تغییر شکل تجربه ایجاد می شود » تعریف کرده است  ( سیف ، 1389 :ص 265 ).

تعریف عملیاتی:

یادگیری در همه موقعیت‌های زندگی از جمله دانشگاه اتفاق می‌افتد. گرچه، یادگیری یک تغییر داخلی است ولی از تغییرات در رفتارهای قابل مشاهده، قابل استناد است. به طور مثال در این تحقیق میزان یادگیری زبان آموزان غیر ایرانی و همچنین تغییرات ظرفیت یادگیری آنها از طریق بررسی میانگین نمرات زبان آموزان در پرسشنامه ها و نیز پیشرفت تحصیلی  آنها قابل مشاهده است.

 

1-8-5-خلاقیت

تعریف مفهومی:

خلاقیت creativity  یا آفرینندگی فرایند ذهنی کشف ایده ها و مفاهیم. یا آمیزش ایده ها و مفاهیم موجود است که توسط فرایند بینش خودآگاه و یا ناخودآگاه تحریک می شود.در تعریف دیگر خلاقیت بازی با تخیل و امکانات است که در حین تعامل با عقاید،افراد و محیط منجر به اتباطات و نتایج جدید و معنادار می شوند.

خلاقیت یعنی رهایی از عادت‌های ذهنی.

خلاقیت = توانایی تفكر + كشتن ویروس‌های ذهنی.

خلاقیت یعنی نگاهی متفاوت به پدیده‌هایی كه سایر مردم نیز به آنها می‌نگرند.

خلاقیت یعنی فرآیند تغییر توسعه و تكامل در سازمان‌بندی حیات ذهنی.

خلاقیت عبارت است از برآیند حساس‌شدن به مسائل، نواقص، شكاف‌های دانش، عناصر مفقوده، ناهماهنگی‌ها و شناسایی دشواری‌ها، جست‌وجوی راه‌حل‌ها، حدس‌زدن‌ها، منظم‌كردن‌ها، فرضیه‌هایی دربارة نواقص آزمودن و دوباره آزمودن.

اما تعریفی كه اغلب دانشمندان بر آن اتفاق‌نظر دارند:

خلاقیت = تازگی + ارزش

تعریف عملیاتی :

استفاده از تستهای خلاقیت می باشد مانند تست خلاقیت تورنس یا تستهای مورد تائید در زمان تکمیل پرسشنامه . 

 

 

 

1-8-6-انگیزش

تعریف مفهومی:

  انگیزش، از نظر لغوی اسم مصدر و به معنی ترغیب و انگیختن است.

عوامل درونی که باعث می شود شخص در جهت نیل به هدف ها و منظور هایی که زمینه رفتاری وی را تشکیل می دهد ف اقدام کند . (عمادی،1391)

  انگیزش تمایل به انجام کار در گرو توانایی فرد است تا بدان وسیله نوعی نیاز تأمین گردد. می‌توان انگیزش را بر حسب رفتار عملی تعریف کرد. کسانی که تحریک شوند نسبت به کسانی که تحریک نشوند تلاش بیشتری می‌نمایند.  (  پارسیان، علی . اعرابی، محمد  ۱۳۸۸.)

مجموع متغیرها‌ی پیچیده ارگانیزمی و محیطی که کنش آنها به فعالیت عمومی و جهت‌دار احساس و رفتار منجر می‌شود

تعریف عملیاتی:

انگیزه پیشرفت باعث می گردد که کار دشوار با موفقیت به انجام برسد و همچنین باعث تسلط یافتن، دستکاری کردن و انتظام بخشیدن اشیا، آدم ها و افکار می گردد.

در این تحقیق انگیزش دانشجویان غیر ایرانی با بهره گرفتن از پرسشنامه هرمنس اندازه گیری شده است.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فصل دوم

 

 

 

2-ادبیات و پیشینه تحقیق

 

 

 

 

 

2-1-مقدمه

اساساً یک تحقیق و تفحص علمی معمولاً بر بنیاد فراهم سازی هر گونه آگاهی در حوزه موضوع تحقیق استوار است و گردآوری هر گونه اطلاعات مرتبط به موضوع تحقیق و چگونگی ایجاد ارتباط بین آنها از اساسی ترین محور تحقیقات به شمار می رود. تحقیقات انجام شده نشانگر این موضوع است که آموزش و شیوه های مختلف آن و تاثیر آنها بر شاخص های یادگیری همیشه مورد توجه محققین و صاحب نظران علوم تربیتی در مراکز علمی و تحقیقاتی بوده است.

در این فصل  شامل مبانی نظری تعاریف مفاهیم و رویکرد ها در نمورد اموزش یادگیری ………محقق در مورد پژوهش ها و تحقیقاتی که در زمینه پژوهش در داخل و خارج از کشور از سال های قبل تا به امروز صورت گرفته است بررسی انجام داده است تا مطمئن گردد که دیگران قبل از او چه کار هایی را در این زمینه انجام داده اند. سرانجام با مروری کلی بر تحقیقات انجام شده این فصل را به پایان رسانده و نتیجه گیری لازم را ارائه داده است.

2-2-زمینه های نظری تحقیق

 

2-2-1-آموزش

آموزش مترادف با واژه انگلیسی instruction می باشد . فعالیتی است که طی آن استعداد های بالقوه فرد پرورش می یابد . بدین ترتیب در هر فرصتی که فراگیر موضوعی را یاد بگیرد ممکن است نوعی آموزش صورت پذیرد. (محمد نژاد، همت . صالحی صدیقه، 1393)

آموزش به‌معنی آموختن، یاددادن و تعلیم در برابر تربیت می‌‌باشد.

آموزش ، وسیلة انتقال مواریث كهن فرهنگی ، اخلاقی ، دینی و عرفانی هر جامعه است . فرهنگ اقوام مختلف بر آموزش صحیح استوار است . هدف از آموزش و پرورش ، توسعه افكار انسانها و ایجاد ژرف‌نگری و خلاقیت ، خودآگاهی ، آزاداندیشی و تعالی در جامعه است . فرهنگی كه همراه با تفكر انسان انسان گرایانه به وسیلة آموزش انتقال بیاید ، به اسقرار روابط مطلوب و حسن تفهم و همبستگی فكری و پرورش اندیشه‌ها و تعالی شخصیت انسان می‌انجامد .

آموزش ، موجب پرورش شعور اجتماعی در مسئولیت پذیری و آگاهی می‌گردد . آموزش ، انسانها را آرمان خواه ، هدف گرا ، مختار و سازنده می‌سازد . ابر مردان و دانش‌پروران تاریخ كه موجب پرورش و رشد افكار عمومی جامعه شده‌اند ، ساخته و پرداختة فرهنگهایی هستند كه دانش‌را با ابزار آموزش  و به عنوان میراث یك قوم از نسلی به نسل دیگری انتقال داده‌اند ، اكسیر آموزش باعث پیوند اندیشه‌های خلاق و قلبهای حساس شده و انسانها را به صورت خلقی یك دل و همسو برای سازندگی مرز و بومهایشان به پویایی در می‌آورد. آموزش ، چهرة معرفت و جوهر حقیقت جلا می‌بخشد . جهان‌شناسی ، جهان‌نگری توحیدی ، خداشناسی بر پایة آموزش استوار است .

برای رسیدن به این هدفها و موهبتها باید در جستجوی ابزار و روش های كارساز و معقول برای انتقال آموزش باشیم . تا شیوه‌ای اثر بخش ، هم آموزش دهنده و هم آموزش گیرنده با سهولت و احساس تعلق خاطر برانگیخته شده و با به زیر آوردن چرخ نیلوفری ، بشریت را از سرگردانی‌رهایی بخشد .

آموزش در ایران بیشتر معلم-محتوا محور بوده و کودک در جریان یادگیری بیشتر نقش انبار کنده دارد در سالهای اخیر وزارت آموزش و پرورش ایران در پی این بوده‌است که تغییراتی اساسی در شیوهٔ آموزش کودکان به وجود آورد ولی این تغییرات بیشتر جنبه کمیتی داشته و کمتر به کیفیت آموزش توجه شده‌است.

2-2-2یادگیری

یکی از عناصر مهم هر نوع تربیتی یادگیری است.البته یادگیری در تمام طول زندگی انسان جاری است و به شیوه های مختلف روی می دهد.انسان بدون یادگیری تبدیل به این انسان متفکر و خلاق نمی شد.لذا توجه به این مقوله و شناخت کامل جوانب آن و فرایندهای دخیل در آن مارا کمک می کند که بهتر نیز آموزش دهیم چون نهایتاْ هدف آموزش یا تربیت٬ یادگیری است.

با توجه به اینکه هدف از آموزش آسان سازی یادگیری است، یادگیری یا آموختن را می توان فرایند پردازش اطلاعات و کسب اندیشه ها و مهارت های جدید یا کشف شهودی تعریف کرد که بر رفتار تاثیر می گذارد. تاثیر یادگیری بر رفتار معمولا پایدار است و در تجربیات فرد تغییر به وجود می آورد. یادگیری ممکن است شخصی، فردی یا اجتماعی و گروهی صورت گیرد که ویژگی خاصی به آن می بخشد. تفاوت یادگیری با آموزش در این است که آموزش را طرح ریزی کرده و با راهبردی در یک فرد یا گروهی از افراد ایجاد میکنند اما یادگیری به صورت شخصی ، فردی یا از طریق آموزش در یک گروه حاصل می شود .(محمد نژاد، همت . صالحی صدیقه، 1393)

تغییر در رفتار که در نتیجه تجربه اتفاق می‌افتد، قابل استناد به عوامل فیزیولوژیکی نظیر خستگی یا مصرف دارو و نیروهای مکانیکی، نظیر لغزیدن نیست. یادگیری در همه موقعیت‌های زندگی از جمله مدرسه و کلاس اتفاق می‌افتد. گرچه، یادگیری یک تغییر داخلی است ولی از تغییرات در رفتارهای قابل مشاهده، قابل استناد است و فرایندی است که یک ارگانیسم به وسیله‌ی آن، رفتارش را در نتیجه‌ی یک تجربه، تغییر می‌دهد(خوی نژاد، غلامرضا 1374)

یادگیری از دیدگاه ها نظریه ها و مکتب ها دارای تعریف های متفاوتی است اما روان شناسان یادگیری را دگرگونی های نسبتا دائمی می دانند که فرد در نتیجه تجربه توان و استعداد تازه ای را برای پاسخ دادن به دست می آورد . البته منظور از دگرگونی آن است که رفتار موجود زنده به مرور از شکلی به شکل دیگر در آید یا آنکه ناتوانی به توانایی تبدیل می شود . یادگیری ممکن است به صورت پنهان مانند حل مسالها آشکار همچون نقاشی و بازی های آکروباتیک جلوه کند .(پارسا محمد ، 1387)

 

2-2-3- روش های تدریس

به مجموعه تدابیر منظمی که برای رسیدن به هدف، با توجه به شرایط و امکانات اتخاذ می شود “روش تدریس” گویند.

روش های تدریس شیوه معلم را در کلاس درس شکل می دهند و فرصت های مناسب را برای فراگیری دانشجویان و دانش آموزان پدید می آورند. در خصوص بکار گیری روش خاص تدریس یک معلم یا استاد ، هیچ متخصص یا هیچ منبع علمی کاربرد یک روش تدریس خاصی را به صورت تجویزی پیشنهاد نمیکند . معلمان و استادان می توانند بنا به هدفی که تدریس کرده اند از یک یا چند روش تدریس بصورت تلفیقی کمک بگیرند . (محمد نژاد، همت . صالحی صدیقه، 1393)

مهمترین روش های تدریس عبارتند از : روش تدریس توضیحی، روش تدریس مبتنی بر بیان تفکر، روش تدریس مبتنی بر سازمان دهنده، روش تدریس فرایندی ، روش تدریس شناختی، روش تدریس مبتنی بر تفکر انتقادی ، روش تدریس کشف مفاهیم ، روش تدریس بحث گروهی ، روش تدریس پرسش و پاسخ ، روش تدریس یورش فکری (بارش مغزی) ، روش تدریس مبتنی بر ایفای نقش، روش تدریس مبتنی بر کاوشگری ، روش تدریس بدیعه پردازی(یادگیری تفکر)، روش تدریس ساخت گرایی ، روش تدریس تفحص گروهی و روش تدریس مبتنی بر نظریه فراشناخت.

 

2-2-4-آموزش معمول (سنتی)

روان شناسان تربیتی و برنامه ریزان آموزشی فرایند آموزش و یادگیری را به دو دستةکلی معلم محور و یادگیرنده محور تقسیم کرده اند. دیدگاه کنونی به فرایند یادگیری، نشأت گرفته از الگوی کارخانه ای آموزش در آغاز قرن بیستم است که در آن معلمان بخش بیشتر ی از فعالیت ها را بر عهده دارند، در حالی  که دانش آموزان صرفاً دریافت کنندگان منفعل اطلاعات به حساب می آیند. وی در ادامه می گوید، این بدان معنا نیست که روش سنتی ایراد سخنرانی در کلاس فاقد هرگونه ارزش است . این یك راهبرد مفید برای یادآوری اطلاعات است و  البته نمی تواند برای مهارت های عالی تر شناختی و برای حل مسائل پیچیده مؤثر واقع شود . از نظر سیف( ١٣٨۶ ) در برنامه ریزی آموزشی سنتی یا معلم محور طراحی فعالیت های آموزشی معلم و فعالیت های یادگیری دانش آموزان عمدتاً  به عهدة معلم است و در طراحی آموزشی هدف های آموزشی و یادگیری به طور دقیق مشخص می شوند .

 منظور از آموزش به روش سنتی همان آموزش رودرروی كلاسی است که در تعامل بین معلم و دانش آموز شكل می گیرد و به اجرا در می آید . در این روش برنامه های کلاس درس توسط معلم طراحی و فعالیت های کلاسی معلم عمدتاً به کمك سخنرانی انجام، و در صورت وجود امكانات در مرکز آموزشی و علا قه و توانایی های معلم از شیوه های تدریس فعال و دیگر روش های متنوع تدریس استفاده می شود.

 

2-2-5-آموزش ترکیبی Blended Learning  

 

آموزش ترکیبی، ترکیب متفکرانه تجارب یادگیری حضوری و مجازی است. اصل اساسی این رویکرد این است که ارتباطات شفاهی حضوری و ارتباطات نوشتاری مجازی را به طرز مناسبی تلفیق نماید، به طوریکه نقاط قوت هر یک از آنها در درون یک تجربه یادگیری اکتشافی مناسب با زمینه و اهداف مورد نظر آموزشی، ترکیب شوند.آموزش ترکیبی به کاربرد روش های جدید تفکر در خصوص طراحی دروس جهت سازگار نمودن ارزشها و فعالیت های سنتی آن هم با جذب امکانات و انتظارات تکنولوژیکی می پردازد.

واژه آموزش ترکیبی، توصیفی از الگوی تلفیق شده آموزش الکترونیکی و آموزش به شیوه سنتی است که در آن فعالیت ها و منابع الکترونیکی در کنار آموزش چهره به چهره مورد استفاده قرار میگیرد . در آموزش ترکیبی شکل های مختلف یادگیری (کلاس سنتی و مجازی)، دیدگاه تربیتی(رفتار گرایی و ساختن گرایی) و رسانه های آموزشی ( لوح فشرده، وب سایت، کتاب، ویدئو و نظایر آن ) با یکدیگر ادغام می شود . این رویکرد جدید محیط یادگیری واقعی و مجازی را به یکدیگر پیوند می زند . آموزش ترکیبی مخاطبان را تشویق می کند تا از طریق روش های متنوع به یادگیری بپردازند . (محمد نژاد، همت . صالحی صدیقه، 1393)

آموزش ترکیبی چنین نیز بیان می شود: ترکیبی از وسایل ارتباطی مختلف با فناوریهایی همچون یادگیری الکترونیک، پشتیبانی الکترونیک عملکرد و شیوه های مدیریت دانش که برای ارائه آموزش استفاده می شود (پورنیما والاتان، 2002 . )

توانایی انتخاب امکانات ، فناوری وموادآموزشی که دارای بیشترین هماهنگی با امکانات سازمان باشد(میچل اوری،2004).

صادق پور (1388) یادگیری ترکیبی را اینگونه تعریف میکند : ((رویکردی جدید در برنامه ریزی آموزشی است که در آن برای آموزش یک دوره، از ترکیبی از وسایل و تجهیزات الکترونیکی و حضوری و همچنین ترکیبی از شیوه های دانشجو محور و استاد محور استفاده می شود . به این ترتیب با توجه به شرایط هر موسسه ای این چهار عامل ، در یک برنامه ریزی آموزشی چنان در کنار هم چیده می شوند که بالاترین کیفیت آموزشی ممکن را برای آن سازمان فراهم کند .(صادق پور، سپیده ، 1388)

آموزش ترکیبی، راه حل یادگیری است که تلفیقی از مولفه های رو در رو و بر خط را در کنار هم تدارک می بیند . این شیوه از یادگیری شامل تلفیق روش های آموزشی، رسانه ها، تجارب، مولفه های اطلاعاتی و آموزشی ، یادگیری همزمان و غیر همزمان و یادگیری خود آهنگ و خود -محور است (Baglien VG ، 2009)

     آموزش ترکیبی آموزشی است که مکانیزم های مختلف یادگیری را استفاده کرده تا راه حل های کلی آموزش را به دست آورد. در این نوع آموزش هر آنچه به فراگیر کمک کند تا دانش و مهارت را بهتر بیاموزد می توان استفاده کرد مانند : نرم افزار های چند رسانه ای ، کتاب ها ، تمرین های خارج از کتاب و غیره . آموزش ترکیبی روندی مداوم است که سطوح مختلف و روش های گام اول توسعه ای تخصصی را با یکدیگر می امیزد . این روش به ما این امکان را می دهد که بین هزینه های آموزش و زمان پیشرفت این برنامه ها تعادل برقرار کرده و نتایج خوبی از کار خود بگیریم. ( مجله فرهنگ آموزش – سال چهارم / شماره 10 و 11 )

یادگیری ترکیبی تغییروتحول طبیعی آموزش های الکترونیک به یک برنامه تکمیل شده چندرسانه ای است که برای حل موثر مسائل ومشکلات بایک روش مناسب به کارمی رود. دراین روش منابع به بهترین وجه اختصاص داده می شوند. موضوع مهم دریادگیری ترکیبی، انتخاب ترکیبی درست ازمواد وروش های آموزشی است که باکمترین هزینه بیشترین تاثیرتجاری را داشته باشد. یکی ازساده ترین روشها ایجاد محتوای الکترونیک همراه باتصویرانسانی است. محتوای متعامل و فعال این روش، بهره مندی زیادداشته و قابلیت ارزیابی واقعی نتایج آموزش الکترونیک را داراست.(محمد خانی، 1386)

تمایل کنونی به آموزش ترکیبی شاید همان همان گرایش 30 سال گذشته آموزش و مهارت آموزی در استفاده از تکنولوژی باشد . آموزش ترکیبی برای اولین بار به عنوان موج دوم آموزش های مجازی، توسط مارش و دیگران در سال 2003 مطرح شده است .آموزش ترکیبی به کاربرد روش های جدید تفکر در خصوص طراحی دروس جهت سازگار نمودن ارزش ها و فعالیت های سنتی آن هم با جذب امکانات و انتظارات تکنولوژیکی می پردازد. جوامع یادگیری ترکیبی قادر است ارتباطات جدید و چند جانبه ای(شخصی و علمی) را در حوزه یادگیری فرا روی فراگیران قرار دهد به طوریکه فراتر از زمان، مکان و دروس محدود قابل توسعه باشد. یادگیری ترکیبی به این اساتید اجازه را می دهد تا حضور متعادلی در کلاسهای حضوری و برخط داشته باشند، به گونه ای که مولفه های برخط به طور طبیعی سبب افزایش یادگیری کلاس های سنتی گردند که این امر سبب دستیابی به تجربه یادگیری معنادار خواهد شد. (سعید پور، مرضیه – طبسی ، زکیه – 1389)

 

2-2-6-خلاقیت

خلاقیت از جمله مسائلی است كه دربارة ماهیت و تعریف آن تاكنون بین محققان و روان‌شناسان توافقی نشده است. تورنس (Torans) پس از پنجاه سال تحقیق و آزمودن دربارة خلاقیت، معتقد است نمی‌توان تعریف صریح و جامعی از خلاقیت داد. اما ابهام در مفهوم، به معنی پیچیدگی جریان خلاقیت نیست، زیرا خلاقیت را می‌توان به راحتی در زندگی روزمره حس كرد. با وجود این، بیش از صدها تعریف برای خلاقیت ارائه شده است. از جمله تعاریف زیر:

  • خلاقیت یعنی رهایی از عادت‌های ذهنی.
  • خلاقیت = توانایی تفكر + كشتن ویروس‌های ذهنی.
  • خلاقیت یعنی نگاهی متفاوت به پدیده‌هایی كه سایر مردم نیز به آنها می‌نگرند.
  • خلاقیت یعنی فرآیند تغییر توسعه و تكامل در سازمان‌بندی حیات ذهنی.
  • خلاقیت عبارت است از برآیند حساس‌شدن به مسائل، نواقص، شكاف‌های دانش، عناصر مفقوده، ناهماهنگی‌ها و شناسایی دشواری‌ها، جست‌وجوی راه‌حل‌ها، حدس‌زدن‌ها، منظم‌كردن‌ها، فرضیه‌هایی دربارة نواقص آزمودن و دوباره آزمودن.

اما تعریفی كه اغلب دانشمندان بر آن اتفاق‌نظر دارند:

خلاقیت = تازگی + ارزش

از نظر مدنیک ((Mednich خلاقیت عبارت است از: شکل دادن به عناصر متداعی به صورت ترکیبات تازه که با الزامات خاصی مطابق است یا به شکلی مفید است. هرچه عناصر ترکیب جدید غیر مشابه‌تر باشند، فرایند حل کردن خلاق‌تر خواهد بود. ( حسینی، افضل السادات، 1381)

گیزلین (ghiselin) معتقد است: خلاقیت ارائه کیفیت‌های تازه‌ای از مفاهیم و معانی است. ( حسینی، افضل السادات، 1381)


 

تفاوت خلاقیت با نو آوری :

معمولاً برخی از مطالعات انجام شده در این حوزه، بین دو مفهوم خلاقیت و نوآوری تفاوتی قائل نمی‌شوند و از آنجا که در کُنه هر دو مفهوم ویژگی تازگی و نو بودن قرار دارد، هر دو را در یک معنی و مترادف هم بکار می‌برند.در حالی که با دقت در معنای هر دو اصطلاح مشاهده می کنیم که تفاوت ماهوی بین خلاقیت و نوآوری وجود دارد.

نوآوری به کارگیری ایده‌های جدید ناشی از خلاقیت است که می‌تواند یک محصول جدید، خدمت جدید یا راه حل جدید انجام کارها باشد.(1992. George G.Gordon)

باید بین خلاقیت و نوآوری فرق قائل شد، معمولاً واژه خلاقیت به توانائی و قدرت فرد در ارائه ایده های نوین(فکر های سازنده) اطلاق می شود.از سوی دیگر، معمولاً نوآوری به معنی استفاده از این ایده ها می­باشد.در یک سازمان این به معنی یک کالای جدید، یک خدمت جدید یا یک راه جدید برای انجام دادن کارهاست. اگرچه  بحث نوآوری حول محور خلاقیت مطرح شود.( 2006 . Koontz, Harold )

خلاقیت باید بر اهداف سازمان تمرکز یابد و همانند یک قیف برای نوآوری عمل کند به این معنی که نوآوری محتمل‌ترین ایده‌ها را برگزیده و آنها را مورد آزمایش و بررسی قرار می‌دهد.  ( 2006 . Koontz, Harold )

 

2-2-7-انگیزش

  انگیزش تمایل به انجام کار در گرو توانایی فرد است تا بدان وسیله نوعی نیاز تأمین گردد. می‌توان انگیزش را بر حسب رفتار عملی تعریف کرد. کسانی که تحریک شوند نسبت به کسانی که تحریک نشوند تلاش بیشتری می‌نمایند.  (  پارسیان، علی . اعرابی، محمد  ۱۳۸۸.)

انگیزش در آموزش رفتار هایی مبتنی بر هدف پدید می اورد ، یاد گیرنده را به تلاش و کوشش وا می دارد و به فعالیت او شکل و جهت می بخشد . عوامل انگیزشی که دارای خاستگاه درونی و برونی یا فردی و محیطی هستند در شخص نیرو و پویایی خاصی برای رسیدن به هدف خود ایجاد می کنند و زمانی به حد اعلای خود می رسند که بطور مشترک دست به کار می شوند . انگیزه های تربیتی بصورت وسیله و هدف به کار می روند . عوامل تشکیل دهنده انگیزش عبارتند از نیاز ها ، علاقه ها ، ارزش ها ، نگرش ها و مشوق ها.(پارسا، محمد 1387)

انگیزش علت رفتارها است. انگیزش به عوامل موجود در یک فرد اشاره دارد که رفتار را در جهت یک هدف فعال می‌سازند. ( کارل هافمن و …)

عوامل درونی که باعث می شود شخص در جهت نیل به هدف ها و منظور هایی که زمینه رفتاری وی را تشکیل می دهد ف اقدام کند . (عمادی،1391)

 

انواع انگیزش

  وقتی نظریه‌پردازان درباره انواع مختلف انگیزش صحبت می‌كنند، در واقع میان رفتار مشاهده‌شده و دلایل فرضی یا انگیزه‌هایی كه زیربنای رفتار هستند، پیوندهایی را برقرار می‌سازند، اما برخی از مهم‌ترین انواع انگیزش به نظر روان‌شناسان به قرار زیر است:

 

الف. فیزیولوژیكی – روان‌شناختی: در اساسی‌ترین یا پایه‌ای‌ترین سطح، ما می‌توانیم درباره نیازهای جسمی یا فیزیولوژیكی صحبت كنیم. نیازهای فیزیولوژیكی شامل غذا، آب، پوشاك و نیازهای جنسی است و نیازهای روان‌شناختی با فعالیت‌های ذهنی و اجتماعی ارتباط دارند كه برای برآورده شدن هر یك از نیازهای مطرح‌شده، یك انگیزش مفروض وجود دارد.

 

ب. صلاحیت: وایت، مشاهده كرد كه كودكان در حال رشد، محیط خود را فعالانه كشف می‌كنند. وایت، احساس می‌كرد كه این رفتار اكتشافی ذاتی، نتیجه نیاز فرد به تأثیرگذاری بر محیطش است. این نیاز، به آنچه وایت، آن را انگیزش كارآیی: انگیزش صلاحیت یا انگیزش تسلط نامیده، ارتباط دارد.

 

ج – پیوندجویی یا تعلق: یكی دیگر از انگیزش‌های روان‌شناختی مهم، تمایل فرد به ایجاد وابستگی‌ها یا نیاز به پیوندجویی یا تعامل با دیگران است (بیایبانگرد و نعمتی 1384)

تعداد صفحه :109

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  asa.goharii@gmail.com

پایان نامه رابطه رهبری تحول­ آفرین وفرهنگ سازمانی بامدیریت دانش معلمان ابتدایی زن آموزش وپرورش ناحیه3شیراز

دانلود متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته روانشناسی و علوم تربیتی

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

دانشگاه آزاداسلامی

               واحدمرودشت

               دانشکده علوم تربیتی وروانشناسی

 

 

پایان نامه برای دریافت درجه کارشناسی ارشد(M.A)

دررشته علوم تربیتی- گرایش مدیریت آموزشی

 

عنوان

رابطه رهبری تحول­آفرین وفرهنگ سازمانی بامدیریت دانش معلمان ابتدایی

زن آموزش وپرورش ناحیه3شیراز

 

 

پاییز1394

 

فهرست مطالب

عنوان                                                                                                              صفحه

چکیده 1

فصل اول:کلیات پژوهش

1-1- مقدمه. 3

1-2- بیان مسأله. 6

1-3- اهمیت و ضرورت پژوهش.. 8

1-4- اهداف پژوهش.. 11

1-5- فرضیه­ های پژوهش.. 11

1-6- تعاریف نظری. 12

1-7- تعاریف عملیاتی. 14

فصل دوم:مبانی نظری وپیشینه پژوهش

2-1- مبانی نظری. 17

2-1-1- مدیریت دانش.. 17

2-1-1-1- انواع دانش موردنیازسازمان. 21

2-1-1-2- مدل­های مدیریت دانش.. 23

2-1-1-3- بررسی چندمدل مدیریت دانش.. 24

2-1-1-3-1- مدل نوناکا و تاکوچی. 24

2-1-1-3-2- مدل بک من. 26

2-1-1-3-3- مدل بکووتیزوویلیامز. 27

2-1-1-3-4- مدل هیسیگ.. 28

2-1-1-3-5- مدل مارک م.مک الروی. 29

2-1-1-3-6- مدل پایه­ های ساختمان دانش.. 30

2-1-1-3-7- مدل هفت سی. 32

2-1-1-4- اندازه ­گیری دانش.. 32

2-1-1-5- پیاده­سازی مدیریت دانش.. 34

2-1-1-5-1- گام­های اصلی اجرای مدیریت دانش.. 34

2-1-2- فرهنگ سازمانی. 38

2-1-2-1- دیدگاه­های فرهنگ سازمانی. 40

2-1-2-2- مدل­های فرهنگ سازمانی. 43

2-1-2-2-1-مدل براون. 43

2-1-2-2-2-مدل کوئین وگارث. 44

2-1-2-2-3- مدل دیل وکندی. 45

2-1-2-2-4- مدل هافستد 48

2-1-2-2-5- مدل دشپند 50

2-1-2-2-6-مدل شاین. 51

2-1-2-2-7- مدل ساکس­بی. 52

2-1-2-2-8- مدل کتزدووریس ومیلر. 54

2-1-2-2-9- مدل هندی. 55

2-1-2-2-10- الگوی رابینز. 56

2-1-2-2-11-مدل فرهنگ سازمانی دنیسون. 57

2-1-3- رهبری تحول­آفرین. 65

2-1-3-1- سیرتکاملی نظریه­ های رهبری. 65

2-1-3-2- پیشینه رهبری تحول­آفرین. 68

2-1-3-3- ویژگی­های رهبری تحول­آفرین. 71

2-1-3-4- عوامل یاابعادرهبری تحول­آفرین. 72

2-1-3-5- عناصررهبری تحول­ساز. 76

2-1-3-6- چشم­اندازجادویی رهبری. 79

2-2- پیشینه پژوهش.. 82

2-2-1- پیشینه پژوهش درجهان. 82

2-2-2- پیشینه پژوهش درایران. 89

2-3- جمع­بندی. 98

فصل سوم:روش­شناسی پژوهش

3-1- روش پژوهش.. 101

3-2- جامعه آماری ،حجم نمونه وروش نمونه گیری . 101

3-3- ویژگی­های جمعیت شناختی. 101

3-4- روش­های گردآوری اطلاعات. 103

3-5- ابزارپژوهش.. 103

3-5-1- پرسشنامه مدیریت دانش.. 103

3-5-2-  پرسشنامه فرهنگ سازمانی. 105

3-5-3- پرسشنامه رهبری تحول­آفرین. 106

3-6- روش اجرا 107

3-7- روش­های تجزیه وتحلیل داده­ها 107

3-8- ملاحظات اخلاقی. 107

فصل چهارم:یافته­ های پژوهش

4-1- یافته­ های پژوهش.. 109

4-1-1- یافته­ های آمارتوصیفی. 109

4-1-2- یافته­ های آماراستنباطی. 111

فصل پنجم:بحث ونتیجه­گیری

5-1- خلاصه پژوهش.. 116

5-2- بحث ونتیجه­گیری. 117

5-3- محدودیت­های پژوهش.. 123

5-4- پیشنهادهای پژوهش.. 123

5-4-1- پیشنهادهای کاربردی. 123

5-4-2- پیشنهادهای پژوهشی. 124

فهرست منابع ومأخذفارسی. 125

فهرست منابع ومأخذانگلیسی. 131

ضمائم وپیوستها 137

چکیده انگلیسی.…………………………………………………………………150

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فهرست جداول

عنوان                                                                                                              صفحه

 

جدول2-1:انواع مختلف دانش موردنیازدرسازمان.. 22

جدول2-2: انواع فرهنگ سازمانی ازدیدگاه براون.. 42

جدول 2-3: مشخصات فرهنگ سازمانی براساس مدل کوئین.. 43

جدول 2-4: مدل فرهنگ سازمانی دیل وکندی.. 45

جدول2-5: مدل دشپند. 48

جدول2-6: مدل ساکس­بی.. 50

جدول2-7: انواع شخصیت سازمان ازدیدکتزدووریس ومیلر. 51

جدول2-8:تفاوت مدل وپیمایش فرهنگ سازمانی دنیسون باسایرمدل­هاوپیمایش­های فرهنگ سازمانی.. 57

جدول 3-1: توزیع حجم نمونه آماری براساس مدرک تحصیلی.. 97

جدول 3-2 : توزیع حجم نمونه آماری بر اساس سابقه کار. 97

جدول3-3: ابعادوشماره گویه­هادرپرسشنامه مدیریت دانش99

جدول 3-4 :بررسی پایایی پرسشنامه مدیریت دانش وابعادآن.. 100

جدول3-5: ابعادوشماره گویه­هادرپرسشنامه فرهنگ سازمانی.. 100

جدول 3-6: بررسی پایایی پرسشنامه فرهنگ سازمانی وابعادآن.. 101

جدول 3-7: ابعادوشماره گویه­هادرپرسشنامه رهبری تحول­آفرین.. 101

جدول 3-8: بررسی پایایی پرسشنامه رهبری تحول­آفرین وابعادآن.. 102

جدول 4-1: بررسی میانگین وانحراف استانداردمدیریت دانش104

جدول 4-2: بررسی میانگین وانحراف استانداردنمرات فرهنگ سازمانی وابعادآن.. 105

جدول 4-3: بررسی میانگین وانحراف استاندارد نمرات رهبری تحول­آفرین وابعادآن.. 105

جدول 4-4: ضریب همبستگی بین رهبری تحول­آفرین و فرهنگ سازمانی  بامدیریت دانش106

جدول 4-5: ضریب همبستگی بین مدیریت دانش باابعادرهبری تحول­آفرین.. 106

جدول 4-6: ضریب همبستگی بین مدیریت دانش باابعادفرهنگ سازمانی.. 107

جدول4-7: جدول مشخصه­های آماری رگرسیون بین ابعاد رهبری تحول­آفرین با مدیریت دانش به روش همزمان.. 108

جدول4-8: جدول مشخصه­های آماری رگرسیون بین ابعادفرهنگ سازمانی بامدیریت دانش به روش همزمان.. 108

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فهرست نمودارها

عنوان                                                                                                              صفحه

 

نمودار2-1: مدل فرهنگ سازمانی. 56

نمودار2-2: سیرتکامل نظریه­ های رهبری. 59

نمودار2-3: عناصررهبری تحول­گرا(تحول­ساز)………………………………………………………….. 73

نمودار 3-1: توزیع حجم نمونه آماری براساس مدرک تحصیلی. 97

نمودار 3-2: توزیع حجم نمونه آماری براساس سابقه کار. 98

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فهرست اشکال

عنوان                                                                                                              صفحه

 

شکل 2-1: مدل حلزونی دانش نوناکاوتاکوچی.. 24

شکل 2-2: مدل هفت سی.. 32

شکل2-3: الگوی نظری سالیاس37

 

 

 

 

 

 

 


چکیده

     هدف از پژوهش حاضر،تبیین رابطه رهبری تحول­آفرین و فرهنگ سازمانی بامدیریت دانش معلمان زن دوره ابتدایی آموزش­وپرورش ناحیه سه شهر شیراز بوده است.روش پژوهش از نظر هدف، کاربردی و ازنظر ماهیت و روش،توصیفی و از نوع همبستگی است.جامعه آماری پژوهش، کلیه معلمان زن دوره ابتدایی شاغل درناحیه سه آموزش­وپرورش شهرستان شیراز که حداقل دارای مدرک لیسانس و بالاتر که درزمان انجام این پژوهش بالغ بر190نفربودند.حجم نمونه بااستفاده ازجدول کرجسی- مورگان127 نفرتعیین که باروش نمونه گیری تصادفی ساده انتخاب ومورد مطالعه قرارگرفتند.به منظورجمع­آوری اطلاعات از پرسشنامه­های رهبری تحول­آفرین باس، فرهنگ سازمانی دنیسون ومدیریت دانش سالیاس استفاده شده است.روایی وپایایی ابزار سنجش نیزموردتأیید قرارگرفت.تجزیه و تحلیل داده­ ها دردو بخش آمارتوصیفی وآماراستنباطی انجام پذیرفت.دربخش آمارتوصیفی بااستفاده ازجدول فراوانی وشاخص­هایی نظیرحداقل،حداکثر،میانگین وانحراف استاندارد به توصیف داده­ ها پرداخته شده است.دربخش آمار استنباطی بااستفاده ازضریب همبستگی پیرسون ورگرسیون چندگانه به روش همزمان به آزمون فرضیه­ های پژوهش پرداخته شد.نتایج نشان­دهنده آن است که به طور کلی متغیرهای؛رهبری تحول­آفرین و فرهنگ­سازمانی بامدیریت دانش رابطه معنادارومستقیمی دارند.همچنین بعدآرمانی رهبری تحول­آفرین و بعدمأموریت فرهنگ سازمانی می­توانندبه طورمعناداری متغیرمدیریت دانش راپیش ­بینی کنند.

 

 

 

واژگان کلیدی: مدیریت دانش، فرهنگ سازمانی، رهبری تحول­­آفرین

 

 

فصل اول

کلیات پژوهش


 

 

 

 

 

1-1- مقدمه

دانش به یک عامل حیاتی تعیین کننده برای رقابت­پذیری در بخش دولتی تبدیل شده است. بازنشسته شدن  کارمندان دولت و همچنین انتقال آن­ها بین بخش­های مختلف ، چالش جدیدی برای بقای دانش در سازمان و متعاقب آن آموزش کارکنان جدید ایجاد می­ کند(محقق). از آن­جا که دست­یابی به دانش برتر، رمز موفقیت سازمان­ها به حساب می­آید، اهتمام فراوانی در زمینه دانش­اندوزی و تجهیز دست­اندرکاران سازمانی به بالاترین درجه از مراتب دانش موردنیاز، به کاربسته شد.با ظهور نسل جدیدی از کارگزاران دانش­محور،اقتضائات و فضای جدیدی درعرصه فعالیت­های سازمانی حاکم گردیدوسازمان­ها دیگرنمی­توانستند با بهره­ گیری ازسازوکارهای شدید بوروکراتیک و اقتدار سنتی خود به خوبی وبه صورت اثربخش ازعهده سرپرستی کارکنان دانش ­محوربرآیند.تبلور یافتن چنین مشکل و معضلی در عرصه فعالیت­های سازمانی موجب شد تا نوع جدیدی از رهبری سازمانی مجال بروزیابد و برآن شود تا ساز و کارهای جدیدی را برای ارتقای عملکردوتوانمندی­های عموم کارگزاران و کارگران دانش­محور به کارگیرد.این نوع جدید از رهبری که از آن به عنوان رهبری تحول­آفرین یاد گردیددرتلاش است تا با بهره­ گیری ازنظام ارزشی تحریک عواطف و تقویت هویت­های فردی و اجتماعی کارکنان خلأهای ناشی ازکاستی سازوکارهای بوروکراتیک واقتدارسنتی را جبران کندوسازمان­های دانش­محورامروزی رابه سمت رسیدن به کمال مطلوب سوق دهد (سنجقی،1380).

از طرفی تغییرات شگرف در عرصه­های مختلف کاری از دوران صنعتی تا عصر دانش سازمان­ها را ناگزیر ساخته تابه منظوربقا وحفظ توان رقابتی به مدیریت دانش به عنوان مهم­ترین منبع استراتژیک توجه نمایند.این درحالی است که طی دهه­های گذشته مبنای رقابت در اقتصادملی و جهانی مشهودبه منابع نامشهودوخلق دارایی­های مبتنی بردانش تغییریافته است(هداوندوصادقیان،1388) .مدیریت دانش در بهبودوکیفیت کار، افزایش کارآیی،داشتن اطلاعات به روز،افزایش اثربخشی،رضایتمندی مشتری وبهبودتصمیم ­گیری مؤثراست (سوسانا[1]،2004).با همه مشکلات مبتلای سازمان­های امروزی اعم ازرقابت جهانی،پیشرفت­های سریع فن­آوری،بازارهای فشرده کاروتغییر،مسئله مهم­تراین است که چگونه سازمان­ها،ذخیره­های عظیم وفزاینده داده­هاواطلاعاتی را که مولدآن هستند رامدیریت نمایند؟ مدیریت دانش به عنوان نجات­بخشی است که می­تواندموقعیت سازمان­هاراتضمین­نماید (برومند،1389).

مدیریت دانش یکپارچه­سازی دانش بین گروه­های متفاوت یا بخش­هارا تسهیل می­نماید.مدیریت دانش به تسهیل جریان دانش درسازمان کمک نموده ومی­تواندمنجر به یکپارچه­سازی سریع­تر و مؤثرتردانش مرتبط با مشتری شود(رتناوتی[2]،2011). اسکیم[3]،2003 بیان کرد که مدیریت دانش عبارت است ازمدیریت نظام­مند و آشکار دانش که با فرآیندهای خلق ، جمع­آوری،اشاعهو کاربرد دانش پیوند داردکه درآن تبدیل دانش شخصی به دانش جمعی به کارمی­رودکه درکاربرددانش دو نکته حائزاهمیت است:سهیم­سازی دانش و نوسازی(راوی جیمز[4]،2007).فرهنگ سازمانی به عنوان یک نقش­آفرین اصلی درمدیریت دانش وهم­چنین به عنوان یک منبع عمده مزیت رقابتی برای دستیابی سازمان­هابه اهدافشان می­باشد(کبررا[5]،1999).درالگوی سنتی سازمان­هاوافراد اغلب تمایلی به انتقال وتبادل دانشی که ازآن برخوردارند،ندارندزیرابه جای اینکه به دانش به عنوان منبع سازمان نگاه کنندبه دانش به منزله

منبع قدرت،اهرم نفوذو ضامن استمرارشغل خود نگاه می­ کنند و تمایلی ندارند، آن رابادیگران سهیم کنند(عباسی،1386).

فرهنگ سازمانی ضعیف مانع ازتسهیم وانتشاردانش می­شود.زیراافراددرتلاش­اند تا پایگاه قدرت شخصی وکارآیی خویش راحفظ کنند(جانز[6]،2006).ازطرفی موفقیت­ اقدام مدیریت دانش به حمایت همیشگی ازجانب مدیران(رهبران)نیازدارندتااطمینان حاصل شودکه ارزش مدیریت دانش درذهن مساعده­کنندگان نهادینه شده است(دی بوس­کی[7]،2006).سازمان­ها برای دستیابی به مزیت­های رقابتی علاوه بر شیوه ­های مدیریت منابع انسانی برتوسعه رهبری تحول­آفرین واجرای مدیریت دانش متمرکز شده­اندهمچنین رهبران تحول­آفرین دارای این پتانسیل وقدرت هستند که پرسنل رادر فرآیندهای مدیریت دانش درگیرنموده وشرکت دهندو از مزیت­های آن بهره­مند شوند (بیراسناو[8]،2011).

مطالعات نشان داده است که رهبران تحول­آفرین به صورت مطلوب­تری قادرند فرآیندهای مدیریت دانش را هدایت نمایند (نوروزی وهمکاران،2013). سازمان­های امروزی اگر قادر به انطباق با تغییرات محیطی نباشند به سرعت از گردونه رقابت خارج و جای خودرابه رقبای خودخواهندداد.بنابراین شناسایی نقاط قوت وضعف درونی سازمان همراه بافرصت­هاوتهدیدهای محیطی ضروری به نظر می­رسد.درچنین شرایطی سازمان­ها نیازبه رهبرانی دارند که سازمان­های خصوصی یادولتی رابه سازمان­هایی باتوانایی بیشتر برای رشدوترقی وحتی ادامه حیات متحول نمایند(قادری،1388). بنابراین پژوهش حاضربه تبیین رابطه رهبری تحول­آفرین وفرهنگ سازمانی با مدیریت دانش معلمان زن دوره ابتدایی آموزش­وپرورش ناحیه سه شهرستان شیراز پرداخته است.

1-2- بیان مسأله

گسترش جهانی­شدن و فراگیرشدن عرصه فناوری­های اطلاعاتی و ارتباطی درتمام جوانب زندگی ازیک سو و فراگیرشدن مفهوم­ها و اصطلاحاتی مانند جامعه اطلاعاتی و اقتصاد دانشی در سازمان­ها ازطرف دیگر،شرایط حاکم برمحیط کاروسازمان­ها رابه شدت تحت تأثیرقرارداده است.بنابراین سازمان­ها برای پاسخگویی به این شرایط و هم­چنین حفظ مزیت رقابتی خود درجامعه­های دانشی ناگزیربه طراحی و اجرای سیستمی درسازمان­هامی­باشندکه درآن از دانش به عنوان ضربان قلب خود استفاده می­نمایند.بنابراین درشرایط رقابتی حاضر اجرای تکنیک­های مدیریت دانش[9]، به عنوان واکنش مناسبی به پدیده اقتصاددانش می­باشد(سنتر[10]،2009).                                                                                                                        

بسیاری از نیروهای انسانی با تجربه غنی شغلی هنگام بازنشستگی و یا ازکار افتادن سرمایه گران­سنگ دانش خود را از سازمان خارج می­ کنند اما مدیریت دانش درصدد است این مهم را نه فقط سامان دهد، بلکه آن را از دانش نامشهود و ضمنی به دانش مشهودتبدیل کند.از این­رو مدیریت به استقرار نظام­های ماشینی،گردآوری،طبقه ­بندی،تحلیل و تفسیر داده­های دانش کاری افراد سازمان­هاتأکیدکرده وبه تبیین رویکردهای مناسب بالندگی آن دانش همراه باتوسعه بازار ذیربط،هدایت ساز وکارهای مربوط با شناسایی ودفع آسیب­های سرراه ترویج می ­پردازدوآن رادنبال­ می­ کند(الوانی،۱۳۷۳).

مدیریت دانش درآموزش­وپرورش شامل آزادسازی قدرت دانش وبهره­ گیری خلاقانه اثربخش و کارآمد ازتمامی اطلاعات ودانش­های موجودبه منظوردستیابی به اهداف ورسالت سازمان است.مدیریت دانش آمیزه­ای ازرهبری خلاق،تعاملات میان­فردی است که این عناصر باپیچیدگی خاص باهم درارتباط بوده وهیچ کدام به تنهایی کارآیی ندارند(بات[11] ،1383).از طرف دیگر،درزمانی که سازمان­هابه طورفزاینده به وسیله محیط رقابتی به چالش طلبیده می­شوند،برحیاتی­ترین عنصریعنی رهبری  متمرکز می­شوند.سیستم­هامی­توانندبرای ایجادکارآیی عملیاتی طراحی شوند،اما این رهبری است که سازمان را قادربه حفظ موقعیت غالب درصنعت خودمی نماید(شیروانی ومعمارمنتظرین،۱۳۸6).

با مطالعه مقدماتی که توسط پژوهشگر در مدارس ابتدایی صورت گرفت،این گونه به نظرمی­رسد که اغلب اطلاعات درواحدهای مختلف ویانزدافراد مختلف بلوکه شده وسایر افرادبه راحتی به آنها دسترسی ندارند.راهکارهاوبرنامه ­های تدوین شده برای کسب،توزیع وبه اشتراک گذاشتن دانش چندان مؤثرنبوده وعملادانش جدیدزیادی درمدارس ردوبدل نمی­شود.رهبری ومدیریت یک سازمان برای انطباق باتغییرات ورشددرمحیط­های جدیدویژگی­های خاصی رامی­طلبدکه عموما مدیران برای پاسخ به آنهابا مشکلات بسیاری مواجه می ­شوند،دراین میان تعامل اجتماعی به شیوه­ای شایسته وثمربخش برای بیشترمدیران و رهبران به عنوان عنصرکلیدی درمدیریت تغییرهای سازمانی اهمیت فزایند­ه­ای دارد.یکی از متغیرهای تأثیرگذار برمدیریت دانش،رهبری تحول­آفرین می­باشد.بررسی­هانشان داده که گوی رقابت آینده رامدیرانی خواهند ربودکه بتوانندبه طوراثربخش ونتیجه­بخش بامنابع انسانی خودارتباط برقرارکنند.رهبری تحول­آفرین به لحاظ ارتقاء توان سازمانی یک اصل ضروری است دراین میان ظهورو پذیرش واستقبال از چنین سبک رهبری به شدت متأثرازفرهنگ سازمانی است، مطالعات دنیسون (2006) ابعاد۴گانه­ای رابرای فرهنگ سازمانی ترسیم کرده است وباس(2000)رهبری تحول­آفرین رامطرح ساخته است.

فرهنگ سازمانی مجموعه ­ای ازفرضیات اساسی است که افرادسازمان درروبه­روشدن بامسائل،انطباق بامحیط ودستیابی به وحدت وانسجام داخلی،ایجاد،کشف وتوسعه داده­اندوثابت شده که سودمندوبا ارزش هستند.فرهنگ سازمانی به منزله شخصیت هرسازمان است.یعنی سازمان­ها هم مانند انسانهامی­توانندمحافظه­کار،خلاق وترسو باشند.این امر ما را به سمتی رهنمون می­سازد که بدانیم منبع غایی فرهنگ سازمانی بنیانگذاران آن هستند.مؤسسان یا بنیانگذاران یک سازمان درتثبیت فرهنگ نقش بسیار حیاتی ایفا می­ کنند.آن­هاتبیین­کنندگان رسالتی که سازمان برعهده داشته باشدهستندچون مؤسسین باایده خاصی به تشکیل سازمان دست زده­انددر خصوص چگونگی آن تعصب دارند(محمدی،۱۳۸۵).

پژوهشگرظهوررهبری تحول­آفرین راتاحدودی درگروفرهنگ سازمانی می­دانداماچون به طور قطع نمی­توان ادعاکردکه آیابین رهبری تحول­آفرین و فرهنگ سازمانی با مدیریت دانش رابطه معناداری وجود دارد. بنابراین پژوهش حاضربه دنبال یافتن این پرسش است که آیابین رهبری تحول­آفرین وفرهنگ سازمانی بامدیریت دانش معلمان دوره ابتدایی زن ناحیه سه آموزش وپرورش شهرستان شیراز رابطه معناداری  وجوددارد؟

1-3- اهمیت و ضرورت پژوهش

اهمیت دانش ومدیریت دانش در سازمان­های پیش­­روی امروزی قابل انکارنیست.به منظورکسب مزیت رقابتی وجهت ادامه بقا درمقابله باشرایط متغیر محیطی،بسیاری ازسازمان­هادرسراسردنیا به استفاده ازابزارهای مدیریتی نوین،تکنیک­هاواصول جدیدروی آورده­اند.طرح­ریزی منابع سازمان، مهندسی مجدد فرآیندهاومدیریت کیفیت جامع و…نمونه­هایی ازاین دسته هستند.آنچه مشخص است این است که مدیریت دانش ازاین امرمستثنی نبوده وافزایش ادبیات درزمینه مدیریت دانش درسال­های اخیرنشاندهنده تلاش سازمان­هابرای بکارگیری آن است.دردوره معاصر،دانش به عنوان یکی از منابع اصلی سازمان­ها شناخته شده است وصدها سازمان در سطح جهان وجوددارد که ساختار سازمانشان را با ایجاد دپارتمان­های مدیریت دانش تغییرداده­اند(تایخومیرووا[12]،2008).

علل پیدایش مدیریت دانش: 1-دگرگونی مدل کسب وکارصنعتی که سرمایه ­های یک سازمان اساسا سرمایه ­های قابل لمس ومالی بودند(امکانات تولید،ماشین ،زمین وغیره)به سمت سازمان­هایی که دارایی اصلی آنهاغیرقابل لمس بوده وبادانش،خبرگی،توانایی ومدیریت برای خلاق­سازی کارکنان آن گره خورده است.2- افزایش فوق­العاده حجم اطلاعات،ذخیره الکترونیکی آن وافزایش دسترسی به اطلاعات به طورکلی ارزش دانش راافزوده است؛زیرافقط ازطریق دانش است که این اطلاعات ارزش پیدامی­ کند، دانش همچنین ارزش بالایی پیدامی­ کند.زیرابه اقدام نزدیکتراست.اطلاعات به خودی خودتصمیم ایجاد نمی­ کنندبلکه تبدیل اطلاعات به دانش مبتنی برانسان­هااست که به تصمیم وبنابراین به اقدام می­انجامد.3-تغییرهرم سنی جمعیت وویژگیهای جمعیت­شناختی که فقط درمنابع کمی به آن اشاره شده است.بسیاری ازسازمان هادریافتند که حجم زیادی ازدانش مهم آنهادرآستانه بازنشستگی است. این آگاهی فزاینده وجودداردکه اگر اندازه ­گیری واقدام مناسب انجام نشود، قسمت عمده این دانش وخبرگی حیاتی به سادگی ازسازمان خارج می­شود.4-تخصصی­تر شدن فعالیت­ها نیزممکن است خطر ازدست رفتن دانش سازمانی وخبرگی به واسطه انتقال یااخراج کارکنان را به همراه داشته باشد. دربدوامر به مدیریت دانش فقط از بعد فناوری نگاه می­شد و آن را یک فناوری می­پنداشتند. اما به تدریج سازمان­ها برای موفقیت درایجاد تغییروتحول،نیازمندرهبران تحول­آفرین هستندتا انگیزه تحول راایجاد و با سرمایه ­گذاری مداوم درتوسعه کارکنان چشم­اندازی مطلوب پیش روی افراد در جهت رسیدن به آرمان­های مطلوب ترسیم نمایند(گودرزوند،2010).به زعم”راجر”، همراه با گذرازجامعه صنعتی به جامعه دانش،ایفای نقش نمودن دانش به عنوان عامل اصلی درموفقیت وتوسعه کسب وکارهاوجامعه ها آغازشده است. درمحیط­هایی  با تغییرسریع که ابهام ونامعلومی­ها حاکم است دانش به عنوان مهم­ترین دارایی سازمان­ها محسوب می­شود(امیرکبیری،1390).

 همچنین جهان­گرایی و رقابت منجرشده تا دانش به عنوان ارزشمندترین منبع استراتژیک شناخته شودوتوانایی سازمان به منظورکاربرددانش به دارایی سرمایه فکری برای استفاده از فرصت­های بازار و حل مسأله مهم­ترین توانایی آن گردد(عدلی،1384). مدیریت دانش یکی از مهم­ترین عوامل موفقیت سازمان­ها درشرایط رقابتی وعصر اطلاعات است.اهمیت این موضوع به حدی است که امروزه شماری ازسازمان­ها، دانش خود را اندازه ­گیری می­نمایند و به منزله سرمایه فکری سازمان و نیز شاخصی برای درجه­بندی شرکتهادرگزارش­های خود منعکس می­نمایند(موسوی،1384). ظهور رویکردها و مفاهیمی چون مدیریت دانش، سرمایه فکری، دارایی نامشهود، دیدگاه دانش­گرا به سازمان و نیزکثرت پژوهشهای دانشگاهیان و دست اندرکاران اجرایی، همگی گویای اهمیت فزاینده منابع انسانی درسازمان­هامی­باشند (انواری وشهائی،1388).مقوله فرهنگ سازمانی اولین بار دردهه1980 میلادی توسط اوچی و واترمن و دیگران مطرح شدوبه دلیل ارتباط فرهنگ سازمانی با عملکرد مدیران اجرایی نیز به آن علاقه نشان دادند.فرهنگ برفرآیند تصمیم ­گیری وحل مسئله، انگیزش، رضایت و روحیه افراد، میزان خلاقیت و نوآوری تأثیردارد و در یک کلام درمدیریت چیزی مستقل و آزاد از نقش فرهنگ نمی­توان پیداکرد. فرهنگ سازمانی نوعی احساس هویت را به اعضای سازمان اعطا می­ کند.فرهنگ باعث می­شود که در افراد تعهداتی فراتر از منافع و علایق شخصی به وجود بیاید ومدیران سازمان­ها می­توانند از طریق فرهنگ سازمانی با قوانین نانوشته به وسیله هنجارهای گروهی و مراقبت­های ناشی از آن، اعمال و رفتارشغلی و اجتماعی کارکنان راکنترل کنند.یافته­ های صاحب­نظران مؤید این مطلب است که موفقیت سازمان­ها در کنار سخت­افزارهایی مانند ساختار،راهبردوسیستم­هامستلزم نرم­افزارهایی مانند کارکنان، مهارتها،سبک و ارزش­های کارکنان است (بیراسناو،2011).با توجه به اینکه سازمان­ها در محیط­های ­پویا وپرازتغییر فعالیت می­نمایند، لازمه بقا ،درچنین شرایطی ایجادتغییرات و تحولات مستمرسازمانی است ورهبری ومدیریت،نقش اساسی در این تغییرو تحولات دارد. تحولات سازمانی نیازبه رهبران تحول­آفرین دارندومطالعات مربوط به این امرنقش قاطع رهبری دراین وضعیت­هارا تأیید می­نمایندورهبران تحول­آفرین نقش اساسی در این تغییرات و تحولات سازمان دارند (فرجامی،۱۳۸۶).فولمروگلداسمیت اشاره می­نمایندکه جهانی­شدن،مقررات­زدایی،تجارت الکترونیک وتغییرسریع تکنولوژیک،شرکتها را مجبوربه ارزیابی مجدد روش فعالیت خودشان می­نماید.اماپایداری و پیچیدگی ممکن است قابلیت پیش ­بینی محیط را خیلی پایین آورد وبر نوع رهبری در حال ظهور در سازمان تأثیرگذارد.دریک محیط ناپایدار،سبک جدید مدیریتی که دارایی­های نامشهود نظیردانش را قادر به توسعه دانش و ظرفیت­های پویا را قادر به فعالیت نماید،مهم است سازمان­ها نمی­توانند ائتلاف مجدد استراتژیک را بدون تأکید بر یک رهبر تحول­آفرین خلق نمایند(مطلبی­اصل،۱۳۸۶).سبک رهبری،تعیین کننده جو،فرهنگ،راهبردهای حاکم بر سازمان، رفتار، تعهد و انگیزه­ی کارکنان است. به عبارتی دیگر سبک رهبری،مجموعه نگرش­ها ،صفات ومهارتهای مدیران است که بر پایه چهارعامل نظام ارزش­ها، اعتماد به کارکنان، تمایلات مدیریتی و احساس امنیت درموقعیتهای مبهم شکل می­گیردو این عامل می ­تواند مستقیما کارآیی و اثربخشی سازمان را تحت الشعاع قراردهد و از آن جا که رهبرسازمان جهت و مسیرحرکت سازمان را دردست داردمی­تواندسبب ایجاد تحولات عظیمی در نحوه­ی رفتار سازمان و کارکنانش گردد. رفتارهایی که در مجموع شکل­دهنده­ی فرهنگ سازمان­اند(مصداق راد،۱۳۸2).از دیرباز تأثیرگذاری شیوه ­های رهبری درسازمان و نیزموفقیت و شکست برنامه ­های سازمان برهمه اعضای جامعه سازمانی آشکار بوده است. بی­گمان مدیرسازمان، هماهنگ­کننده منابع مادی و انسانی به منظور دستیابی به اهداف سازمانی به طریقی که موردقبول جامعه قرارگیرد،می­باشد.حال آنکه موفقیت و تحقیقات اهداف سازمان­ها درگروچگونگی اعمال مدیریت و سبکهای رهبری می­باشد. مدیران با بهره گرفتن از سبکهای گوناگون رهبری، الگوی رفتاری وعملکرد خاصی را در سازمان پدید  می­آورندکه می ­تواند در بهره­وری، بهبود عملکردو کارآیی محل سازمان مؤثرواقع گردد.اما بایداین نکته رامدنظر قرارداد که فرهنگ سازمانی همانندچتری بر شیوه­ی رهبری رهبران سازمان سایه گسترانده است.پس توجه به این بسترفرهنگی می ­تواند باعث ایجادتفاوتهای آشکاری درشیوه­ی رهبری گردد(مصداق­راد،۱۳۸3). درآموزش و پرورش کسب وخلق دانش جدیدوحفظ و تسهیم آن میان پرسنل سازمان می­تواندنقش مهمی در پیشرفت سازمان درآینده ایفا نمایند. دراین پژوهش چنان­چه رابطه دقیقی بین رهبری تحول­آفرین و فرهنگ سازمانی با مدیریت دانش مشخص گردد، اهمیت این موضوع معلوم می­گردد.

نتایج احتمالی وکاربردی این پژوهش دررابطه باآموزش­وپرورش عبارت است از:

بوجودآمدن انگیزه لازم به منظوراشتراک ­وخلق دانش جدیدتوسط معلمان زن دوره ابتدایی با    حمایت وپشتیبانی مدیران ارشد سازمان آموزش وپرورش

حمایت از انجام مطالعات لازم برای مدیریت دانش درحوزه­های آموزشی

 

 

 

 

 

 

 

1-4- اهداف پژوهش

هدف کلی

تبیین رابطه رهبری تحول­آفرین و فرهنگ سازمانی با مدیریت دانش معلمان زن دوره ابتدایی آموزش وپرورش ناحیه سه شهرستان شیراز

 

اهداف فرعی

1-بررسی رابطه ابعاد رهبری تحول­آفرین با مدیریت دانش

۲-بررسی رابطه ابعاد فرهنگ سازمانی با مدیریت دانش

۳-پیش ­بینی مدیریت دانش ازطریق ابعادرهبری تحول­آفرین

۴-پیش ­بینی مدیریت دانش ازطریق ابعادفرهنگ سازمانی

 

 

1-5- فرضیه­ های پژوهش

فرضیه اصلی

بین رهبری تحول­آفرین وفرهنگ سازمانی با مدیریت دانش رابطه معناداری وجوددارد.

 

فرضیه­ های فرعی

۱-بین ابعادرهبری تحول­آفرین با مدیریت دانش رابطه معناداری وجوددارد.

۲-بین ابعادفرهنگ سازمانی با مدیریت دانش رابطه معناداری وجوددارد.

۳-ابعادرهبری تحول­آفرین بطورمعناداری قادربه پیش ­بینی مدیریت دانش می­باشند.

۴-ابعادفرهنگ سازمانی بطورمعناداری قادر به پیش ­بینی مدیریت دانش می­باشند.

 

1-6- تعاریف نظری

مدیریت دانش

‌راهبردهاوفرآیندهایی هستندکه قادرندتولیدوجریان دانش رابه منظورایجاد وبرآورده ساختن انتظارات سازمان، مشتریان وکاربران درکل سازمان به وجودآورند،درحقیقت فرآیندی گسترده است که امرشناسایی، سازماندهی،انتقال واستفاده صحیح ازاطلاعات وتجربیات داخلی سازمانی راموردتوجه قرارمی­دهد (الوانی،1382).

ابعادمدیریت دانش

1-ایده­ها و مأموریت­ها درسازمان: ایده­های خلاق دارای سه مؤلفه است: تخصص،خلاقیت، انگیزش که می­توانددرونی یابیرونی باشد.مدیران می­توانندبرخصوصیات یادشده اثربگذارنداما تأثیرشان بر انگیزش کارکنان بیشتر ازدومؤلفه دیگراست(آقایی،1388).

2-استراتژی درسازمان­ها:ایجادیک مزیت منحصربه فردبرای تمایزسازمان ازرقبا اساس کارمدیریت این تمایز می­باشد(صفرزاده،احمدی­شریف وذاکری،1392).

3-فرهنگ سازمانی:پدیده­ای در سازمان است وهمه اعضااتفاق نظردارندکه یک دست ناپیدا افراد را  درجهت نوعی رفتارنامرئی هدایت می­ کند.شناخت ودرک  چیزی که فرهنگ سازمان رامی­سازدبه شیوه ایجاد و دوام آن کمک می­ کندتابهتربتوانیم رفتارافراددر سازمان راتوجیه  کنیم (شاهقلیان، 1386).

4-سرمایه عقلانی:پرکاربردترین معنی این واژه دانش مفیدبسته­بندی شده است.فرآیندها، سیستمهای اطلاعاتی،محصولات جدیدارائه نشده،مهارت­های کارکنان و فهرست مشتریان همگی می­توانندبخشی ازسرمایه عقلانی باشند(سلیمانی،1389).

 5-سازمان یادگیرنده:سازمان یادگیرنده سازمانی است که درآن مشارکت تمامی کارکنان درفرآیند تغییردائمی به سوی ارزشها و اصول مشترک وجوددارد.این­گونه سازمان­ها فرصت­های یادگیری دائمی رافراهم می­آورند(فقیهی ورجب­بیگی،1384).

6-رهبری و مدیریت: بعضی مدیریت راعلم وهنرمتشکل وهماهنگ کردن رهبری وکنترل فعالیت های دسته­جمعی برای نیل به اهداف مطلوب باحداکثرکارآیی دانسته ­اند.لذارهبری فعالیت­های زیردستان ازجمله هنرهای لازم برای مدیریت است(حقیقی،‌1387).

 7-کارتیمی وجوامع یادگیرنده:تیم گروهی هست بادانش،مهارت وقابلیت ویژه که بااتکا به یکدیگروتعامل متقابل درجهت رسیدن به یک هدف مشخص تحت مدیریت واحد فعالیت وهمفکری می­ کنند.دریک تیم کاری هم­افزایی ایجادمی­شودیعنی برآیند عملکرد جمعی افراد از مجموع عملکرد تک­تک اعضابیشتراست(رابینز[13]‌،2006).

8- تقسیم دانش:انتقال وردو بدل شدن دانش اعضاسازمان بین یکدیگر تافرهنگ “تسهیم دانش قدرت است”جایگزین”دانش قدرت است”شود(سرمد،1390).

9-خلق دانش: زمانی که افرادبه روش های جدیدانجام کارهادست می­یابند،دانش خلق می­شود. مقدمه مدیریت دانش،خلق دانش وبه تبع آن یادگیری سازمانی است زیراباایجاددانش است که می­توان برآن مدیریت کرد(مک دانلد[14]،1386).

10- سفسطه دیجیتالی(آموزش الکترونیکی ):دانش و آموزش دیجیتالی فرآیندپیچیده­ای است متشکل ازمؤسسات وآموزشگاه های تخصصی– فنی وهمین­طورمؤسسات عمومی که درآنهاعملیات و راهبردهای مربوط به آموزش به صورت مستمروهدفمندانجام می­گیرد(داونپورت[15]،‌2009).

فرهنگ سازمانی

 عبارت است از الگوی مفروضات اساسی دربین اعضای یک سازمان که ازطریق آموزش و یادگیری به منظور مقابله با مسائل و مشکلات سازگاری خارجی و انسجام داخلی کشف شده، تعامل می­یابد و به عنوان دانش صحیح و معتبر شناخته می­شود،به اعضا جدید به عنوان راه صحیح ادراک و احساس در ارتباط با مشکلات یادشده آموخته می­شود(دنیسون[16]، 2006).

رهبری تحول­آفرین

رهبری تحول­آفرین الگویی است ازایجادبصیرت وچشم­انداز،اجماع درمورداهداف گروه، الگوسازی، فراهم ساختن حمایت فردی، فراهم کردن انگیزش هوشمندانه، انتظارعملکرد بالاو پاداش اقتضایی که رهبران تحول­آفرین ازخودنشان می­دهندکه به واسطه آن نقش الگورا برای پیروان ایفامی­ کنند(باس و ریگیو[17]،2006).

 

1-7- تعاریف عملیاتی

1-مدیریت دانش: نمره­ای است که آزمودنی­ها ازپرسشنامه سالیاس(2001)کسب می­ کنند.

ابعادآن شامل:

  • ایده هاومأموریت:نمره­ای است که آزمودنی­­هاازگویه­­های شماره 3-2-1کسب می­ کنند.
  • استراتژی درسازمان­ها:نمره­ای است که آزمودنی­هاازگویه­های­ شماره7-6-5-4کسب می­ کنند.
  • فرهنگ سازمانی: نمره­ای است که آزمودنی­هاازگویه­­های شماره12-11-10-9-8 کسب می­ کنند.
  • سرمایه عقلانی:نمره­ای است که آزمودنی­هاازگویه­های­شماره16-15-14-13 کسب می­ کنند.
  • سازمان یادگیرنده:نمره­ای است که آزمودنی­هاازگویه­­های شماره22-21-20-19-18-17کسب می­ کنند.
  • رهبری ومدیریت:نمره­ای است که آزمودنی­هاازگویه­های­شماره28-27-26-25-24-23کسب می­ کنند.
  • کارتیمی وجوامع یادگیرنده:نمره­ای است که آزمودنی­هاازگویه­­های شماره32-31-30-29 کسب می­ کنند.
  • تقسیم دانش: نمره­ای است که آزمودنی­هاازگویه­­های شماره 35-34-33کسب می­ کنند.
  • خلق دانش: نمره­ای است که آزمودنی­هاازگویه­­های شماره 38-37-36کسب می­ کند.
  • سفسطه دیجیتالی: نمره­ای است که آزمودنی­ها ازگویه­های­ شماره42-41-40-39 کسب می­ کنند.

2-فرهنگ سازمانی: نمره­ای است که آزمودنی­ها ازپرسشنامه دنیسون(2006)کسب می­ کنند.

ابعادآن شامل:

  • مشارکت: نمره­ای است که آزمودنی­ها ازگویه­های شماره 1تا9کسب می­­کنند.
  • انسجام: نمره­ای است که آزمودنی­هاازگویه­های شماره10تا18کسب می­ کنند.
  • قابلیت انطباق: نمره­ای است که آزمودنی­هاازگویه­های شماره19تا27کسب می­ کنند.
  • مأموریت: نمره­ای است که آزمودنی­هاازگویه­های شماره28تا36 کسب می­ کنند.

3-رهبری تحول­آفرین: نمره­ای است که آزمودنی­هاازپرسشنامه باس وآوولیو(2000)کسب می­ کنند.

ابعادآن شامل :

  • نفوذآرمانی: نمره­ای است که آزمودنی­هاازگویه­های شماره1تا8کسب می­ کنند.
  • تحریک فرهیختگی: نمره­ای است که آزمودنی­هاازگویه­های شماره12-11-10-9کسب می­ کنند.
  • انگیزش الهام­بخش:نمره­ای است که آزمودنی­هاازگویه­های شماره 16-15-14-13کسب می­ کنند.
  • حمایت توسعه­گرا:نمره­ای است که آزمودنی­هاازگویه­های شماره20-19-18-17کسب می­ کنند.

 

[1].Susana

[2].Retna and Tee

[3].Skeem

[4].Rowe and jems

[5].Cabrera

[6].Jones

[7].Debowski

[8].Birasnav

[9].knowledge management

[10] .Senter

[11]. Bhat

[12] .Tikhomirova

[13].Rubins

[14].Mach duneld

[15].Davenport

[16].Denison

[17].Bsaa,Riggio

تعداد صفحه :115

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  asa.goharii@gmail.com

پایان نامه بررسی موانع  اشتغال فارغ التحصیلان تکنولوژی آموزشی از منظر اساتید و دانشجویان و ارائه راهکار

دانلود متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته روانشناسی و علوم تربیتی

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

دانشگاه خوارزمی

دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی

پایان نامه کارشناسی ارشد رشته تکنولوژی آموزشی

 

بررسی موانع  اشتغال فارغ التحصیلان تکنولوژی آموزشی از منظر اساتید و دانشجویان و ارائه راهکار

 

زمستان 93

 

چکیده

 هدف این پژوهش، بررسی موانع اشتغال فارغ­التحصیلان رشته تکنولوژی آموزشی است. پژوهش حاضر از نظرماهیت و هدف، کاربردی و از نظر روش تحقیق، توصیفی- پیمایشی می­باشد. جامعه آماری این پژوهش کلیه دانشجویان مقطع کارشناسی­ارشد و دکتری رشته تکنولوژی آموزشی که بین سالهای 1393-1390  مشغول به تحصیل یا فارغ­التحصیل شده ­اند و نیز کلیه اساتید رشته تکنولوژی آموزشی، در دانشگاه­های شهر تهران می­باشد. نمونه مورد بررسی به روش نمونه گیری هدفمند انتخاب شد. برای گردآوری داده­ ها از پرسشنامه محقق ساخته استفاده شد، که روایی محتوایی پرسشنامه با بهره گرفتن از نظر متخصصین  و پایایی آن با روش آلفای کرونباخ مورد بررسی قرار گرفت و مقدار آن برابر با 0875/0 شد. جهت تحلیل داده­ ها از آزمون خی­دو و رگرسیون لجستیک استفاده شد. یافته­ های پژوهش نشان داد که بین عوامل اقتصادی، اجتماعی، شاخصه­های فردی، عوامل آموزشی، با بیکاری فارغ­التحصیلان تکنولوژی آموزشی رابطه معنادار وجود دارد. همچنین یافته­ های دیگر پژوهش نشان داد که بین  متغیر سطح تحصیلات و جنسیت با بیکاری فارغ التحصیلان تکنولوژی آموزشی رابطه معنادار وجود دارد، به طوری که هرچه سطح تحصیلات بیشتر باشد امکان اشتغال بیشتری برای افراد فراهم می شود، همچنین مردان نسبت به زنان در این رشته در شرایط اشتغال بهتری قرار دارند.

کلید واژه­ها: موانع اشتغال، تکنولوژی آموزشی

 

 

 

 

 

 

 

 

 

مقدمه 2

بیان مساله 3

ضرورت و اهمیت تحقیق. 6

پرسشهای تحقیق. 7

اهداف تحقیق. 7

هدف اصلی. 7

اهداف فرعی. 7

تعاریف نظری و عملیاتی. 8

تعاریف نظری. 8

تعاریف عملیاتی. 9

فصل دوم 10

ادبیات و پیشینه پژوهش.. 10

مقدمه 12

بیکاری دانش آموختگان در ایران ( بیکاری ساختاری ) 14

تعریف شغل. 15

تعاریف عملی  انتخاب شغل. 18

تعریف بیکاری. 19

تقسیم بندی بیکاری. 19

مشکلات انتخاب شغل از نظر رابینسون 20

اشتغال و عوامل اقتصادی. 21

اشتغال / بیکاری و عوامل اجتماعی. 26

اشتغال و عوامل فردی. 28

اشتغال و عوامل آموزشی. 31

پیشینه ( بر حسب طبقه بندی موضوعی) 34

مقدمه 48

در این فصل به بیان روش شناسی تحقیق پرداخته می شود که شامل روش و نوع تحقیق، روش نمونه گیری و روش گردآوری داده ها، جامعه، نمونه و روش نمونه گیری،  ابزار گردآوری داده ها و روش های سنجش آماری می شود و در پایان گام های اجرایی فرایند انجام تحقیق شرح داده می شود. 48

نوع تحقیق. 48

روش پژوهش.. 48

روش گرداوری داده ها 49

جامعه آماری. 49

نمونه  و روش نمونه گیری. 49

ابزار جمع آوری داده ها 50

روایی و پایایی پرسشنامه 51

پایایی ابزار سنجش.. 51

روش های تحلیل داده ها 52

آلفای کرونباخ. 56

مقدمه 58

آمار توصیفی. 59

تحلیل سوال های پژوهش.. 63

عامل اقتصادی. 63

عامل  اجتماعی. 68

عامل توانمندسازیهای شخصی (مهارت های عمومی) 71

عامل آموزشی (دانشگاهی) 75

رگرسیون لجستیک… 84

مقدمه 90

تحلیل نتایج. 90

تحلیل  نتایج سوال اول (آیا بین عوامل اقتصادی و بیکاری فارغ التحصیلان تکنولوژی آموزشی ارتباط وجود دارد)؟ 90

تحلیل نتایج سوال دوم 93

تحلیل نتایج سوال سوم 95

تحلیل نتایج سوال چهارم 96

تحلیل نتایج سوال پنجم 98

تحلیل نتایج سوال ششم 99

نتیجه گیری نهایی. 100

جنبه نوآوری پژوهش.. 101

محدودیت اجرایی تحقیق. 102

پیشنهادات کاربردی. 102

پیشنهادهای مربوط به نظام آموزش عالی. 102

پیشنهادهایی جهت بهبود کیفیت آموزش به منظور توسعه اشتغال دانش اموختگان. 104

پیشنهادهای برای تحقیقات آتی. 105

ضمیمه( پرسشنامه محقق ساخته) 113

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فصل اول

کلیات تحقیق




مقدمه  

بحث اشتغال و بیکاری امروزه به یکی از اساسی­ترین مسایل جوامع تبدیل شده است. مساله بیکاری در دو قرن اخیر با تاثیر پذیری فعالیت­های اقتصادی از سیستم اقتصاد سرمایه­داری و جایگزینی پارادایم سودگرایی به جای رفع نیاز در اکثر کشورها به یک مشکل اقتصادی – اجتماعی تبدیل گردیده است. بیکاری به صورت حاد از قرن هجدهم در جوامع صنعتی به عنوان یک مساله و مشکل اجتماعی مطرح گردید که ناشی از انقلاب صنعتی و تغییر الگوهای تولید، مهاجرت گسترده روستاییان به شهرها و توجه سرمایه­داران به کسب سود و ایجاد نیاز جدید به منظور کسب سود بیشتر به جای توجه به رفع نیازهای واقعی جوامع بود، امروزه جوامع در حال توسعه بیشتر از جوامع صنعتی در معرض آسیب­ها و چالش­های ناشی از بیکاری نیروی­کار قرار دارند.

 نقش و اهمیت نیروی انسانی در فرایند تولید جوامع بشری به عنوان مهمترین عامل تولید جلوه­گر و مشخص شده، که در نیم قرن گذشته بخش قابل توجه­ای از پیشرفت کشورهای توسعه­یافته مرهون تحول در نیروی انسانی کارآزموده و متخصص آنها بوده است. برای تربیت و رشد انسان­های با کفایت و توانا و به تبع آن سرعت بخشیدن به فرایند تبدیل عامل کار به سرمایه ­های انسانی در جوامع بشری، لازم است مسایل نیروی انسانی به خوبی شناسایی شود، اما شناسایی مسایل به تنهایی کافی نیست، تربیت و پرورش منابع انسانی نیز لازم است و از آن گذشته استفاده بهینه از منابع مذکور به برنامه دقیق و منسجم نیازمند است . بیکاری اقشار مختلف به طور عام و بیکاری اقشار تحصیلکرده دانشگاهی به طور خاص، از شوم ترین و خطرناک ترین پدیده های عصر کنونی و زاییده ماشینیسم دنیای مدرن است . بیکار مظلوم ترین انسان عصر کنونی است . زیرا جامعه بر اثر خودپسندی ، زیاده طلبی و بی عدالتی ، طبیعی ترین حقوق خدادادی او ، یعنی فرصت بروز استعداد و خلاقیت های کاری و ادامه حیات ارزشمندانه و در یک کلام “فرصت اشتغال” را از او ربوده است. (ملک پور، محمدی، 1392).

تربیت نیروی انسانی متخصص مورد نیاز جامعه، ترویج و ارتقای دانش، گسترش تحقیق و فراهم ساختن زمینه مساعد برای توسعه کشور، یکی از وظایف مهم آموزش عالی است.  نظام آموزش عالی در تامین و تربیت نیروی انسانی ماهر و متخصص، به منظور مشارکت در برنامه های سازندگی هر کشور، نقش و جایگاه منحصر به فردی دارد. چنانچه به هدف هایی که این نظام وظیفه تحقق انها را به عهده دارد به خوبی نگریسته شود، به رسالت آن در تربیت نیروی انسانی متخصص، سهم عظیم این نیروها در رفع تنگناها و کمک به پیشبرد امور اجتماعی، اقتصادی، فرهنگی، سیاسی و نظامی در فرایند توسعه بیش از پیش واقف می شویم.

نقش و جایگاه آموزش عالی در این عرصه زمانی اشکار می شود که بدانیم پیش بینی ها و براوردهای علمی، تغییرات و پیشرفت های سریعی را در حوزه فناوری و به تبع ان در کارکرد نهادهای اقتصادی جامعه پدید می اورد. لذا، از انجا که آموزش عالی افراد را با مهارتهای فنی و علمی مناسبی تربیت و اماده می کند، یکی از عناصر کلیدی در پیوند بین دانش علمی و کاربردهای ان به منظور تحقق پیشرفتهای اقتصادی محسوب می شود.  به هر حال، ساختار اقتصادی جوامع به شدت در حال تغییر است و این امر نیاز به مهارت­ها، توانایی­ها و قابلیت­های جدید را افزایش می­دهد. بنابراین، بسیار مهم به نظر می رسد که سیاستگذاران ارشد، تحولات و تغییرات اقتصادی و صنعتی را درك و روشن کنند، که چگونه می­توان نظام آموزش عالی را با این شرایط نوین تطبیق داد. توجه به این امر در کاهش نگرانی­ها در خصوص بیکاری وسیع دانش آموختگان مؤثر است. به همین دلیل، برای پاسخگویی به تقاضای بازار کار برای دستیابی به نیروی کار ماهر و کارآمد، همه کشورها توجه خاصی را به مقوله آموزش عالی معطوف داشته اند(بازرگان، 1391).

بیان مساله

اشتغال و بیکاری نیروی انسانی از مهمترین مسایل جوامع انسانی معاصر است، که در کشور ما، با توجه به عدم توازن ساختارهای جغرافیایی، اقتصادی، فرهنگی، اجتماعی، جمعیتی و سیاسی، نقش و سهم قابل توجهی را در میزان استمرار فرایند توسعه بر عهده دارد. بیکاری دانش آموختگان آموزش عالی کشور که مهمترین بخش سرمایه انسانی به حساب می­آیند، طبعا دارای آثار و پیامدهای پیچیده و زیانباری در حیات اجتماعی کشور است، نخست به دلیل آنکه سهم قابل توجهی از منابع انسانی و محدود کشور ، صرف تربیت این گروه می شود و دوم اینکه طی دهه اخیر، به نحو فزاینده، سطح پیشرفت و توسعه کشور ، تحت تاثیر نحوه استفاده از سرمایه انسانی قرار گرفته است و دانش­آموختگان آموزش عالی، مظهر و نمونه اعلای سرمایه ­های انسانی جامعه محسوب می شوند ( صنعت خواه، 1388).

از طرفی، ادامه روند فعلی نیز چشم انداز اشتغال آینده این گروه را تیره­تر می­نماید. این پیش بینی و  استدلال­های مربوط به حساسیت بیکاری این گروه، لزوم برنامه ­ریزی اصولی و تدوین سیاست­های دقیق برای تنظیم عرضه و تقاضای نیروی انسانی متخصص را برای توجه بیشتر مسئولان و برنامه­ریزان، مورد تاکید قرار داده است. تحقق این امر نیازمند تولید اطلاعات و پردازش آن برای شناخت واقعیت­های درونی است و عنصر پژوهش در کلیه ابعاد آن، می ­تواند در تولید این اطلاعات، پردازش آن، و چگونگی به کارگیری آن، نقش کلیدی بازی کند( صبوحی، 1380).

گسترش دانشگاه­ها در سال­های گذشته باعث افزایش تعداد دانش­آموختگان در بیشتر رشته­ها  گردیده است. از آن جا که بخش مهمی از سرمایه ­های ملی صرف آموزش عالی می­شود، به نظر می رسد که دانش آموختگان دانشگاه­ها پس از فراغت از تحصیل نباید مدت زیاد بیکار مانده و باید سریعا جذب بازارکار شوند. بنابراین تحقیق در زمینه ­های اشتغال و تعیین سرنوشت شغلی دانش اموختگان اقدام مفیدی محسوب می­شود و مشخص نمودن اینکه آیا بازده و محصول یک نظام با رسالت و اهداف آن هماهنگی داشته و پاسخ گوی نیاز جامعه می­باشد یا نه، با کمک پژوهش­هایی که در این زمینه انجام می­شود، امکان پذیر است (سعیدی رضوانی، 1389).

در دنیای رقابتی امروز پیدا كردن شغلی مناسب با آموزش و تخصصی كه افراد كسب نمود­ اند به موضوعی چالشی تبدیل شده است در این میان دانستن این موضوع كه چه عواملی می تواند بر انتخاب كردن شغل تاثیر بگذارد از اهمیت زیادی برخوردار است.  این عوامل با توجه به متفاوت بودن محیط های فرهنگی، آموزشی، اقتصادی، اجتماعی وتكنولوژی می ­تواند متفاوت باشد. هر یك از این محیط­ها می تواند در برگیرنده عواملی باشند كه بر استخدام افراد تاثیر­گذار باشد ( شاهسواری و غفاری، 1390).

تحقیقات زیادی در این زمینه در رشته­های مختلف از جمله کتابداری، پرستاری، کشاورزی انجام شده است،

 از جمله پژوهشی که ملک پور، محمدی، (1382)،  با عنوان بررسی زمینه­ها و موانع اشتغال فارغ التحصیلان دانشگاهی مقطع کارشناسی رشته­های علوم انسانی شهرستان بیجار انجام داده­اند. همچنین پژوهش منصوریان (1391) که با عنوان “نگرش دانشجویان و دانش­آموختگان دکتری کتابدای و اطلاع رسانی درباره چشم انداز فرصت­های شغلی این رشته “، صورت گرفته است،  اما در رشته تکنولوژی آموزشی تحقیقی که درارتباط با وضعیت اشتغال فارغ التحصیلان این رشته باشد به چشم نمی­خورد و لذا هدف از این پژوهش بررسی چالش­های جذب دانش­آموختگان رشته تکنولوژی آموزشی و ارائه راهکارهاست.

باید به این نکته توجه داشت که آموزش عالی به تنهایی قادر به حل این معضلات نمی­باشد و نظام آموزشی ثمره ساختارهای اجتماعی و اقتصادی کشور است و ریشه یابی مشکلات و واقعیت­ها و مسایل می تواند نقطه آغازی برای چاره جویی یا تخفیف مساله باشد. با عنایت به اینکه افراد در جایگاه شغلی متناسب با رشته تخصصی خود قاعدتا می­توانند موثرتر باشند، بررسی مقوله آموزش عالی و ارتباط آن با نیازهای بازار کار می ­تواند مقدمه­ای بر تغیرات بعدی در جهت هماهنگی بیشتر باشد. این نیاز در مورد علوم انسانی محسوس تر است، لذا پژوهش حاضر به بررسی و شناسایی موانع اشتغال فارغ التحصیلان رشته تکنولوژی آموزشی می ­پردازد. این پژوهش با درک چنین رسالتی تهیه شده است.

با توجه به موارد مذکور می­توان گفت که هدف از پژوهش حاضر ریشه یابی موانع جذب دانشجویان تکنولوژی آموزشی از دیدگاه استادان و دانشجویان این رشته می­باشد. ضمن اینکه در پایان برای رفع برخی از موانع موجود راهکارهایی مطرح می شود که برگرفته از نظرات دانشجویان و استادان این رشته و اعضای انجمن­های علمی  رشته تکنولوژی آموزشی می­باشد. باشد که راهی بسوی درک تازه­ای از رشته تکنولوژی آموزشی و کاربردی­تر کردن این رشته در فضای اشتغال برداشته شود و پیشنهاد راهکارهای اساسی گامی در راستای پاسخگویی به رفع موانع موجود باشد.

ضرورت و اهمیت تحقیق

تحقیق در زمینه ­های اشتغال و تعیین سرنوشت شغلی دانش­آموختگان اقدام مفیدی محسوب می شود و مشخص نمودن اینکه آیا بازده و محصول یک نظام با رسالت و اهداف آن هماهنگی داشته و پاسخ گوی نیاز جامعه می­باشد یا نه، با کمک پژوهش­هایی در این زمینه امکان پذیر است.

در این زمینه ارتباط با دانش آموختگان و بررسی وضعیت شغلی آنان و تعیین میزان واقعی بیکاران هر رشته و بررسی علل و عوامل این مساله از اقدامات ضروری محسوب می­گردد. به همین دلیل، اطلاع از سرنوشت شغلی دانش آموختگان هر رشته­ای از اولویت­های  تحقیقاتی در آن رشته است.

استفاده نادرست از نیروی انسانی تربیت شده که عدم جذب دانش­آموختگان و یا استفاده غیر­تخصصی از آنها در سایر مشاغل یکی از وجوه آن است؛ یک ضایعه مادی و معنوی است که در نهایت موجب از دست رفتن سرمایه ­های مملکت خواهد شد بنابر این لازم است وضعیت دانش­آموختگان از جنبه­ هایی که به جذب آنها در مشاغل مربوطه ارتباط دارد مشخص گردد چرا که شناسایی آنها به منظور رفع این موانع ضروری به نظر می­رسد (سعیدی رضوانی، 1389).

مساله نیروی انسانی وسرمایه انسانی مقوله­ای است که با عوامل بسیاری در ارتباط می­باشد. ویژگی کشورهای جهان سوم نیز به این پیچیدگی می افزاید. از یک سو عرضه نیروی انسانی با متغیرهایی همچون رشد جمعیت، توزیع سنی و جنسی جمعیت، مهاجرت  و نرخ مهاجرت زنان در ارتباط است و از سوی دیگر تقاضای نیروی انسانی با متغیرهایی چون حجم سرمایه گذاری، تکنولوژی و رشد اقتصادی ارتباط پیدا می کند. (انتظاریان،1390).

بر این اساس تربیت نیروی متخصص، ایجاد اشتغال و استفاده از خدمات آنها در زمره مشغولیت­های مهم هرسیستم آموزش عالی است. چرا که اشتغال دانش اموختگان مراکز آموزش عالی یکی از شاخصهای مهم برای ارزشیابی درجه اثر بخشی آنهاست، به طوری که اتحادیه بین المللی دانشگاه ها[1] ، بر آن تاکید می­ کند. بدیهی است هنگامی که کسب مهارت و ایجاد تخصصهای مختلف با نیازهای جامعه هماهنگ باشد از هدر رفتن منابع مالی، ناامیدی در قشر جوان و فرهیخته جامعه که به عنوان سرمایه ­های توانمند و منابع انسانی مطرح هستند، جلوگیری می­گردد و علاوه بر این استفاده مناسب از این سرمایه بی بدیل وسرنوشت ساز، کشور را به سمت توسعه روز افزون سوق می­دهد. اگاهی از وضعیت شغلی دانش اموختگان دانشگاه­ها به منظور فراهم آوردن اطلاعات موردنیاز برنامه ­های آینده ضروری است. (سعیدی رضوانی ،1389).

پرسش­های تحقیق

تا چه اندازه بیکاری فارغ التحصیلان رشته تکنولوژی آموزشی ناشی از عوامل اقتصادی است؟

 بین عوامل اجتماعی و بیکاری فارغ التحصیلان رشته تکنولوژی آموزشی چه رابطه­ای وجود دارد؟

عامل شاخصه­های فردی (توانمند سازی­های شغلی) به چه میزانی در بیکاری فارغ التحصیلان رشته تکنولوژی آموزشی مؤثر است؟

به جه میزان عوامل فرهنگی – اجتماعی در بیکاری فارغ التحصیلان رشته تکنولوژی آموزشی نقش دارد؟

آیا بین متغیر زمینه­ای (جنسیت) و بیکاری فارغ التحصیلان رشته تکنولوژی آموزشی رابطه وجود دارد؟

آیا بین متغیر زمینه ای (سطح تحصیلات ) و بیکاری فارغ التحصیلان رشته تکنولوژی آموزشی رابطه وجود دارد؟

در راستای رفع موانع موجود اشتغال فارغ التحصیلان رشته تکنولوژی آموزشی چه راهکارهایی می ­تواند کارساز باشد؟

اهداف تحقیق

هدف اصلی

 بررسی موانع اشتغال فارغ التحصیلان رشته تکنولوژی آموزشی از منظر استادان و دانشجویان و ارائه راهکار.

اهداف فرعی

  بررسی رابطه بین عوامل اقتصادی با بیکاری فارغ التحصیلان رشته تکنولوژی آموزشی

بررسی رابطه بین عوامل اجتماعی با بیکاری فارغ التحصیلان رشته ی تکنولوژی آموزشی

بررسی رابطه شاخص­­های فردی( توانمندی­های شخصی)، با بیکاری فارغ التحصیلان رشته تکنولوژی آموزشی

بررسی رابطه بین عوامل آموزشی با بیکاری فارغ التحصیلان رشته  تکنولوژی آموزشی

بررسی ارتباط متغیر جنسیت با بیکاری فارغ التحصیلان رشته تکنولوژی آموزشی

بررسی رابطه بین سطح تحصیلات با بیکاری فارغ التحصیلان رشته  تکنولوژی آموزشی

تعاریف نظری و عملیاتی

تعاریف نظری

فارغ التحصیل: فردی است که برنامه ­های درسی مصوب دوره تحصیلی را با موفقیت گذرانده و گواهینامه پایان دوره دریافت یا شرایط دریافت آن را احراز کرده است( وزارت علوم، تحقیقات یا فناوری).[2]

وضعیت اشتغال: منظور از وضعیت اشتغال در این پژوهش این است که فارغ التحصیلان پس از فارغ التحصیل شدن از دانشگاه از نظر احراز شغل چه موقعیتی دارند. بیکار، دارای شغل مرتبط، یا دارای شغل غیر مرتبط با تحصیلاتشان هستند (سلگی، 1391).

موانع جذب: منظور از موانع جذب تمام عواملی است که بر روی عدم اشتغال فارغ­التحصیلان و بیکاری آنان تاثیر می­گذارد. از جمله این عوامل می­توان به (عوامل اقتصادی، عوامل اجتماعی، عوامل  فردی و عوامل آموزشی) اشاره کرد.

تکنولوژی آموزشی: تکنولوژی آموزشی عبارت است از بررسی و عمل اخلاقی تسهیل یادگیری و بهبود عملکرد، با بهره گرفتن از ایجاد، کاربرد، و مدیریت مناسب فرایندها و منابع تکنولوژیکی  )زمانی، 1390).

تعاریف عملیاتی

موانع جذب : در این  پژوهش به منظور سنجش میزان اهمیت موانع جذب فارغ التحصیلان رشته تکنولوژی آموزشی از پرسشنامه محقق ساخته با 30 گویه استفاده شده است.

وضعیت اشتغال: برای سنجش میزان اشتغال افراد فارغ التحصیل در رشته تکنولوژی آموزشی سوالاتی مبنی از وضعیت اشتغال( شاغل یا بیکار)، نحوه ارتباط شغل با رشته (دارای شغل مرتبط یا غیر مرتبط) و میزان تحصیلات او پرسیده می­شود و سپس به داده تبدیل می­شود.

فارغ التحصیل: شخص در صورتی محرز شرایط فارغ التحصیل می شود که گواهی پایان دوره خود را کسب کرده باشد.

[1]IAU  (International Association of Universities).

 

[2] www.msrt.ir

تعداد صفحه :112

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  asa.goharii@gmail.com

دانلود پایان نامه:بررسی رابطه بین سبک های رهبری مدیران و کارائی کارکنان اداره آموزش وپرورش شهرستان ملایر در ایجاد مراکز آموزشی آزاد

متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد

عنوان :بررسی رابطه بین سبک های رهبری مدیران و کارائی کارکنان اداره آموزش وپرورش شهرستان ملایر در ایجاد مراکز آموزشی آزاد

 

Continue reading “دانلود پایان نامه:بررسی رابطه بین سبک های رهبری مدیران و کارائی کارکنان اداره آموزش وپرورش شهرستان ملایر در ایجاد مراکز آموزشی آزاد”

دانلود پایان نامه:مقایسه اثر بخشی آموزش مبحث دینامیک درس فیزیک با روش های تدریس حل مسئله و سنتی بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دختر سال دوم دبیرستان های شهر ملایر در سالتحصیلی 95-1394

متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته :علوم تربیتی

عنوان :مقایسه اثر بخشی آموزش مبحث دینامیک درس فیزیک با روش های تدریس حل  مسئله و سنتی بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دختر سال دوم دبیرستان های شهر ملایر در سالتحصیلی 95-1394

Continue reading “دانلود پایان نامه:مقایسه اثر بخشی آموزش مبحث دینامیک درس فیزیک با روش های تدریس حل مسئله و سنتی بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دختر سال دوم دبیرستان های شهر ملایر در سالتحصیلی 95-1394”

پایان نامه ارشد:بررسی رابطه بین سرمایه اجتماعی و کارآفرینی سازمانی کارکنان آموزشکده های خراسان شمالی

متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته :مدیریت آموزشی

عنوان : بررسی رابطه بین سرمایه اجتماعی و کارآفرینی سازمانی کارکنان آموزشکده های خراسان شمالی

Continue reading “پایان نامه ارشد:بررسی رابطه بین سرمایه اجتماعی و کارآفرینی سازمانی کارکنان آموزشکده های خراسان شمالی”

دانلود پایان نامه:بررسی رابطه بین روش های تدریس فعال اساتید و میزان خلاقیت دانشجویان پسر دانشکده کشاورزی ابوریحان پاکدشت

متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته :رشته علوم تربیتی

گرایش :مدیریت آموزشی

عنوان : بررسی رابطه بین روش های تدریس فعال اساتید  و میزان خلاقیت دانشجویان پسر دانشکده کشاورزی ابوریحان پاکدشت

Continue reading “دانلود پایان نامه:بررسی رابطه بین روش های تدریس فعال اساتید و میزان خلاقیت دانشجویان پسر دانشکده کشاورزی ابوریحان پاکدشت”

پایان نامه های دانلودی رشته مدیریت آموزشی و برنامه ریزی درسی

 در این صفحه لیست همه پایان نامه های رشته مدیریت آموزشی و برنامه ریزی درسی

سایت سبز فایل را در یک صفحه می توانید ببینید

و برای استفاده در پروپوزال ،پایان نامه، تحقیق ، پروژه ، گزارش سمینار

و دیگر فعالیت های علمی خودتان از آنها استفاه کنید

دانلود رایگان متن کامل ایان نامه کارشناسی ارشد مدیریت آموزشی: بررسی میزان گرایش وعلل ترک خدمت کارکنان سازمان آموزش و پرورش شهرستانهای استان تهران

پایان نامه رشته زبان انگلیسی : تاثیر آموزش درسکار محور بر پیشرفت توانایی گفتاری، خودگردانی و خلاقیت زبان آموزان ایرا نی سطح میانه

متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته :زبان انگلیسی

عنوان : پایان نامه رشته زبان انگلیسی : تاثیر آموزش درسکار محور بر پیشرفت توانایی گفتاری، خودگردانی و خلاقیت زبان آموزان ایرا نی سطح میانه

Continue reading “پایان نامه رشته زبان انگلیسی : تاثیر آموزش درسکار محور بر پیشرفت توانایی گفتاری، خودگردانی و خلاقیت زبان آموزان ایرا نی سطح میانه”

پایان نامه ارشد : رابطه بین هوش هیجانی با تعارض و خلاقیت کارکنان در اداره کل آموزش و پرورش استان گیلان

متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته : مدیریت

گرایش : نیروی انسانی

عنوان : رابطه بین هوش هیجانی با تعارض و خلاقیت کارکنان در اداره کل آموزش و پرورش استان گیلان

Continue reading “پایان نامه ارشد : رابطه بین هوش هیجانی با تعارض و خلاقیت کارکنان در اداره کل آموزش و پرورش استان گیلان”

دانلود پایان نامه ارشد:بررسی ارتباط بین سبک های رهبری تحول گرا و مبادله ای با خلاقیت کارکنان ( مطالعه موردی : آموزش و پرورش شهرستان سنندج)

متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته :مدیریت اجرایی

گرایش :استراتژیک

عنوان : بررسی ارتباط بین سبک های رهبری تحول گرا و مبادله ای با خلاقیت کارکنان ( مطالعه موردی : آموزش و پرورش شهرستان سنندج)

Continue reading “دانلود پایان نامه ارشد:بررسی ارتباط بین سبک های رهبری تحول گرا و مبادله ای با خلاقیت کارکنان ( مطالعه موردی : آموزش و پرورش شهرستان سنندج)”

پایان نامه ارشد:رابطه خلاقیت سازمانی و ویژگی­ های جمعیت­ شناختی با بهره ­وری وظایف سازمانی کارکنان اداره کل آموزش و پرورش استان فارس

متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته :روان شناسی

گرایش :صنعتی و سازمانی

عنوان : رابطه خلاقیت سازمانی و ویژگی­ های جمعیت­ شناختی   با بهره ­وری وظایف سازمانی کارکنان اداره کل آموزش و پرورش استان فارس

Continue reading “پایان نامه ارشد:رابطه خلاقیت سازمانی و ویژگی­ های جمعیت­ شناختی با بهره ­وری وظایف سازمانی کارکنان اداره کل آموزش و پرورش استان فارس”