پایان نامه عدالت جنسیتی در آموزش و پرورش از دیدگاه فقه و حقوق بشر

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته فقه و حقوق

دانشگاه آزاد اسلامی

واحد میبد

دانشکده ادبیات و علوم انسانی، گروهالهیات و معارف اسلامی

پایان نامه برای دریافت درجه کارشناسی ارشد (M.A.)

گرایش: فقه و مبانی حقوق اسلامی

عنوان:

عدالت جنسیتی در آموزش و پرورش از دیدگاه فقه و حقوق بشر

 تابستان 1393

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

چکیده

عدالت جنسیتی در آموزش و پرورش در آیات متعدد قرآن کریم، احادیث و روایات متقنی که شیعه و سنی از رسول اکرم (ص) و معصومین (ع) نقل کرده­اند مورد تأکید قرار گرفته است، همچنین در اسناد بین ­المللی حقوق بشر مباحث پراکنده­ای در این خصوص صورت گرفته ولیکن مشکل اساسی در حوزه فقه برداشت­های ناصحیح از متون دینی توسط اندیشمندان مسلمان بوده بدین صورت که؛ عموماً مردانه مورد تفسیر قرار گرفته و عدالت مصرّح در آموزه­های دینی به­درستی بیان نگردیده است از این­رو در حوزه حقوق موضوعه نیز که الزاماً باید با موازین شرعی منطبق باشد، تصویب قوانین لازم و نیاز به اصلاح برخی قوانین موجود در مراجع قانونگذاری ضروری به­نظر می­رسد.

در حوزه حقوق بشر نیز علیرغم تبیین موضوع عدالت جنسیتی در آموزش و پرورش، عدم پایبندی دولت­ها به تعهدات خویش و عدم ضمانت اجرای کافی، عملی شدن این موضوع را با مشکل مواجه می­سازد.

در رساله تحقیقی حاضر با بررسی منابع کتابخانه­ای و روش توصیفی و تحلیل محتوا، یافته­ ها نشان داد که اصول و مبانی آموزش و پرورش در منابع فقه و اسناد حقوق بشر به­گونه­ای تبیین شده که جنسیت­پذیر نمی­باشد ولیکن معیارها و مبانی حقوقی عدالت جنسیتی در منابع فقه با آنچه در اسناد بین ­المللی آمده تطبیق کامل ندارد چرا که آموزه­های دینی با در نظر گرفتن تفاوت­های طبیعی بین زن و مرد و ظرفیت­های وجودی هر یک، بر عدالت جنسیتی در امر آموزش و به­خصوص پرورش توجه داشته اند اما اسناد بین ­المللی بدون توجه به تفاوت­های مذکور بیشتر بر تساوی جنسیتی در امور مذکور تأکید شده و مفهوم عدالت آن­چنان مورد توجه نیست.

واژه­های کلیدی: عدالت جنسیتی، آموزش، پرورش، فقه، حقوق بشر

 فهرست مطالب

عنوان                                                                                                   صفحه

 کلیات پژوهش……………………………… 1

مقدمه……………………………………….. 1

  1. بیان مسأله……………………………. 5
  2. سوالات تحقیق…………………………… 5
  3. فرضیه­ های تحقیق………………………… 6
  4. اهداف تحقیق…………………………… 6
  5. پیشینه تحقیق………………………….. 7
  6. اهمیت و ضرورت تحقیق……………………. 7
  7. روش تحقیق…………………………….. 8
  8. محدودیت­های تحقیق………………………. 9
  9. ساختار تحقیق………………………….. 10

فصل اول

مبانی نظری و تاریخچه عدالت جنسیتی در امر آموزش و پرورش

مقدمه……………………………………….. 12

مبحث اول: موضوع­شناسی……………………… 12

گفتار اول: مفاهیم………………………… 12

1-1-1. تعریف واژه­ها و اصطلاحات اساسی موضوع…… 12

گفتار دوم: دیدگاه­های فقهی و حقوقی در موضوع عدالت جنسیتی  16

1-2-1. گرایش تقابل‌گرا…………………….. 17

1-2-2. گرایش تساوی‌گرا…………………….. 18

1-2-3. گرایش تعامل‌گرا…………………….. 18

مبحث دوم: تاریخچه عدالت جنسیتی درامر آموزش و پرورش  20

گفتار اول: عدالت جنسیتی در امر آموزش و پرورش در صدر اسلام 20

گفتار دوم: تاریخچه آموزش و پرورش زنان در ایران. 22

1-2-1. ایران باستان………………………. 22

1-2-2. ایران پس از عهد باستان و ورود اسلام…… 23

1-2-3. آموزش زنان و دختران در دوران جدید……. 25

فصل دوم

عدالت جنسیتی در آموزش در حقوق اسلام و حقوق بشر

مقدمه……………………………………….. 28

مبحث اول : عدالت جنسیتی در امر آموزش از دیدگاه حقوق اسلام 29

گفتار اول: جایگاه عدالت جنسیتی در آموزش در آموزه های دینی و فقه اسلامی…………………………………… 29

2-1-1. جنسیت­پذیری و یا عدم جنسیت­پذیری امر آموزش 32

2-1-2. گستره علومی که زن حق آموزش آن­ها را دارد. 33

2-1-3. فقه و کتابت زنان…………………… 36

2-1-4. تأثیر آموزش و تعلم زن در خانواده و اجتماع 41

2-1-4-1. حوزه خانواده…………………….. 41

2-1-4-2. حوزه اجتماع……………………… 42

گفتار دوم: عدالت جنسیتی در آموزش در حقوق موضوعه 43

2-2-1. قانون اساسی……………………….. 43

2-2-2 قوانین عادی………………………… 45

2-2-2-1 دوره پیش دبستانی………………….. 48

2-2-2-2 دوره ابتدایی……………………… 50

2-2-2-3 دوره متوسطه………………………. 51

مبحث دوم: عدالت جنسیتی در امر آموزش از دیدگاه حقوق بشر   54

گفتار اول: اصول عدالت جنسیتی در اسناد بین ­المللی حقوق بشر 54

2-1-1 اصل رایگان و اجباری بودن آموزش در اسناد بین­المللی  54

2-1-2 اصل آزادی در آموزش و نقش دولت­ها در اسناد بین ­المللی 58

2-1-2-1 اصل آزادی آموزش و نقش دولت­ها……….. 62

2-1-2-2 قانون و آزادی حق آموزش…………….. 65

گفتار دوم: دلایل تبعیض در آموزش بر مبنای جنسیت و راه­کارهای مبارزه با آن……………………………………… 68

2-2-1 اعتقادات و باورهای فرهنگی……………. 69

2-2-2 عدم توازن معلمان زن و مرد در سطوح مختلف تحصیلی 70

2-2-3. راه­کارهای مبارزه با تبعیض در آموزش بر مبنای جنسیت 71

نتیجه­……………………………………….. 72

فصل سوم

عدالت جنسیتی در پرورش از دیدگاه حقوق اسلام و حقوق بشر

 مقدمه………………………………………. 75

مبحث اول: عدالت جنسیتی در پرورش در حقوق اسلامی.. 76

گفتار اول: ویژگی­های عدالت جنسیتی در پرورش…… 76

3-1-1 فطری بودن نیاز انسان به تربیت………… 76

3-1-2 تربیت به عنوان یکی از اصول حقوق بشر…… 77

3-1-3 ویژگی فردی – اجتماعی بودن حق تربیت……. 77

3-1-3-1 تربیت، حقی همراه با عدالت جنسیتی……. 79

3-1-3-2 تربیت، حق والدین………………….. 80

3-1-3-3 تربیت، حق حکومت…………………… 82

گفتار دوم: مسئولیت حاکمیت و خانواده نسبت به پرورش بدون تمایز جنسیتی……………………………………….. 83

3-2-1 تعهد به مراعات کامل و همه جانبه حق تربیت. 83

3-2-2 تعهد به نظارت بر حق تربیت……………. 84

مبحث دوم: حق پرورش در حیطه­های گوناگون تربیتی بر مبنای عدالت جنسیتی……………………………………….. 86

گفتار اول: حق انسان در زمینه تربیت جسمی…….. 86

3-1-1 پرورش جسمی سنگ­بنای شخصیت سالم………… 86

3-1-2 تربیت جسمی تضمین­کننده حیات…………… 88

3-1-3 تربیت جسمی تضمین­کننده پیش­گیری از انحرافات 89

گفتار دوم: حق انسان در زمینه ­های تربیت روحی و روانی  90

3-2-1 دینداری و تکامل معنوی……………….. 91

3-2-2 تربیت اخلاقی………………………… 93

3-2-3 تقویت و شکوفایی وجدان اخلاقی………….. 95

گفتار سوم: دو مورد از مصادیق حق تربیت در متون اسلامی 95

3-3-1 حق تغذیه ساالم……………………… 95

3-3-2 حق تربیت عواطف دینی…………………. 96

مبحث سوم: عدالت جنسیتی در پرورش در حقوق بشر…. 97

گفتار اول: عدالت جنسیتی در پرورش به عنوان حق طبیعی  97

گفتار دوم: عدالت جنسیتی و جهان­شمولی حق پرورش… 100

گفتار سوم: عدالت جنسیتی در پرورش در اسناد بین­االمللی حقوق بشر……………………………………….. 103

گفتار چهارم: عدالت جنسیتی و نهاد­های بین ­المللی مرتبط 105

3-4-1 یونسکو…………………………….. 106

3-4-1-1 ماموریت­های یونسکو…………………. 106

3-4-1-2 عدالت جنسیتی، اهداف و برنامه ­های یونسکو. 107

3-4-1-3 عدالت جنسیتی در همکاری­های یونسکو با سازمان­ها و نهاد­های بین ­المللی دیگر……………………………… 109

3-4-1-4 کمیسون ملّی یونسکو در ایران…………. 111

الف. هدف­های کمیسون ملی یونسکو در ایران……… 110

ب. ارکان کمیسون ملی یونسکو در ایران………… 111

3-4-1-5 عدالت جنسیتی و تازه­ترین یافته­ های یونسکو در ایران 114

3-4-2 یونیسف…………………………….. 116

3-4-2-1 یونیسف و آموزش و پرورش دختران………. 116

3-4-2-2 یونیسف در ایران…………………… 117

3-4-2-3 یونیسف و وضعیت آموزش زنان و دختران در ایران  118

نتیجه……………………………………….. 120

نتیجه­گیری و پیشنهادات…………………………. 122

فهرست منابع………………………………….. 127

  کلیات پژوهش

مقدمه

تحقق عدالت یکی از آرزوهای دیرین بشر از بدو شروع تاریخ تاکنون بوده است. محقق شدن عدالت دریک جامعه ارتباط تنگاتنگی با فرهنگ، آموزش و پرورش آن کشوردارد پیشرفت­های امروز جامعه ما منوط به تحقق عدالت در آموزش و پرورش است.اگردرفرهنگ، آموزش و پرورش یک کشورگریزازتبعیض و فساد،خیانت وحقکشی وجود داشته باشدومردم به حق وعدالت گرایش داشته باشندمی­توان به نوعی تعادل درآموزش رسیدکه همان عدالت فرهنگی وآموزشی است.آموزش به عنوان رکن ترقی وپیشرفت یک کشوردرصورتی فراگیر خواهد شدکه عدالت آموزشی درسیستم آموزش وپرورش و نهادهای آموزشی دیگرحاکم شود.

حقآموزشوتحصیلازحقوقفطریواساسیانسانمحسوبشدهودردینمبین اسلامنیزبرتحصیلزنومرد،تأکیدفراوانیشدهاست. در بعد ارزشی رویکرد اسلام به آموزش و پرورش یک رویکرد غیرجنسیتی و مبتنی بر عدالت جنسیتی است.

نصوص مسلم و متواتر فقه اسلامی به لحاظ ارزشی برای آموزش و پرورش زنان وزن کمتری قائل نشده است و نه در واقعیت­های خارجی می­توان نابرابری­های تحصیلی و پرورشی بین مردان و زنان را به احکام اسلامی نسبت داد. اسلام تأکید بسیار زیادی در امر علم آموزی و پرورش انسان­ها دارد و همه آحاد مردم اعم از زن و مرد، سیاه و سفید، فقیر و غنی و … را در این امر مساوی می­داند و با بیان امتیازات مهم افرادی که دارای دانشی سودمندند همه را به این کار از دوران کودکی تا پایان عمر و در همه حال و حتی در سخت­ترین حالات سفارش کرده است. (آیا کسانی که می­دانند با کسانی که نمی­دانند یکسانند.)[1]

در جامعه­ای که اسلام ناب محمدی(ص) اقتدار داشته است هم زنان جوینده علم فراوان بوده ­اند و هم بانوان استاد و آن­گاه که اجتماع به سوی تأمین هوس قدرتمندان و اطاعت از زورمداران حرکت می­کرده این حرکت بسیار کند شده و شتاب چندانی نداشته است. در فضایی که نخبگان، ارزش زنان را بر مدار فضایلی چون اوج در اندیشه، فزونی در دانش، گستردگی در محبت، سبقت در ایثار و … تعریف می­نمودند و حاکمان نیز قدرت حکومت را ابزاری در جهت ایجاد و تثبیت این ارزش­ها به کار می­گرفتند دانش بانوان چه در کمیت و چه در کیفیت رشد بسیاری می­یافت و زمانی که خواص جامعه، در پی ارضای شهوات نفسانی خود و نیز در خودباختگی نسبت به فرهنگ آلوده روم یا شرق و غرب، ارزش زن را در طنازی و عشوه گری و دلبری او تلخیص نمودند، هم زنان اندیشمند رو به کاستی نهادند و هم عمق دانش بانوان رو به کاهش گذارد.

لذا قرنها جوامع مسلمانان ما با بلای جهل زنان، سطحی­نگری آن­ها و فقدان متفکران بزرگ زن مواجه بوده است.

از یاد نبریم که تحجر برخی مقدس مآبان نیز بر گستره این آفت عظیم افزود. آنان که در رعایت حریم روابط زن و مرد، کاسه از آش داغتر شده، خود شریعتی جدید برای بانوان بنا نهادند.

و تا بدان جا پیش رفتند که ترک واجباتی چون طلب علم و امر به معروف و نهی از منکر را به بهانه آنکه ممکن است نامحرم صدای زنی را ولو به دور از ظرافت­های صوتی بشنوند و یا حجم بدن او را ولو پوشیده در حجابی کامل، ببیند، جایز شمردند.

آن جماعت فراموش نمودند اگر نیمی از پیکره اجتماع را در جهل خویش وا گذاریم نیم دیگر نیز از این آفت ضررها خواهد دید.فرزندانی که دست پرورده این بانوان جاهل باشند نسل آینده امت اسلامی را چگونه خواهند ساخت؟اگر زنان مستعد جامعه اسلامی، امکان رشد فکری را نیابند جامعه اسلامی با چه محرومیت­هایی مواجه خواهد شد؟

نهایتا با حرمان بخش عمده­ای از اجتماع از علوم مورد نیاز، جوامع دیگر در دانش و صنعت از مسلمین پیشی گرفته و مسلمانان برای رفع نیاز خود مجبور به تن دادن به ذلت گدایی از غیر می­گردند.محصول این تحجر کجا و عمل به کلام خدا کجا که فرمود «لِلّه العزه و لرسوله و للمؤمنین».

لازمه عزت، استغناء مسلمانان از کفار و لازمه آن برخورداری از علم و ابزار مورد نیاز جهت زندگی سالم می­باشد.پس بر همگان لازم است به فراخور استعداد و همت خویش برای جامعه اسلامی عزت آفرینند.

این جماعت به بهانه چند روایت (لاتعلموهنّ الکِتابه، …) که حاوی نکاتی بس ظریف است و با تغافل نسبت به آن همه حدیث دیگر و سیره عملی معصومین(ع)، مشارکت علمی بانوان را برنتافتند و سواد نوشتن را ولو جزء غیرقابل تفکیک علم آموزی باشد به منزله فعل حرام نامیدند.

در منشور ملل متحد موضوع آموزش و پرورش به­طور کامل تبیین نگردیده و در مفهوم محدود آن به کار رفته است، در این خصوص تنها به مقدمه  منشور که به حقوق اساسی بشر و حیثیت و ارزش شخصیت انسانی و تساوی حقوق بین زن و مرد و همچنین بین ملت­ها اعم از کوچک و بزرگ و بند 3 ماده 1 که به پیشبرد و تشویق احترام به حقوق بشر وآزادی­های اساسی برای همگان بدون تمایز از حیث نژاد، جنس، زبان ومذهب و….می­توان اشاره نمود. اما در اسناد بین ­المللی زیادی پس از منشور ملل متحد این حق صریحاً بیان شده است. ( فلسفی، 1385)

درسال 1948 اعلامیه جهانی حقوق بشر در ماده 26 صراحتاّ اعلام داشت: هر کس حق دارد از آموزش و پرورش بهره­مند شود. آموزش و پرورش لااقل تا حدودی که مربوط به تعلیمات ابتدایی و اساسی است باید مجانی باشد. آموزش ابتدایی اجباری است، آموزش حرفه­ای باید عمومیت یابد و آموزش عالی باید با شرایط تساوی کامل به روی همه باز باشد تا همه بنا به استعداد خود بتوانند از آن بهره­مند گردند. مفاد این ماده با کلمه هرکس آغاز شده؛ یعنی تمام افراد بشر بدون هیچ قید، انحصار و تبعیضی، بدون هیچگونه تمایزی، خصوصاً تمایز جنسیتی و تنها به صرف انسان بودن محق بهره‌مندی از آموزش و پرورش هستند و به صورت رایگان باید از تعلیمات و آموزش­های ابتدایی واساسی بهره­مند گردند تا بتوانند نیازهای اساسی خود را تأمین کنند وفرصت گسترش آگاهی­ها و اندیشه و تفکر خود را بیابند. (کریون، 1387) آموزش ابتدایی اجباری است یعنی شرافت و حیثیت انسانی بشر اجازه نمی­دهد که اگر حتی خود فرد نخواهد از آموزش و پرورش استفاده کند او را مجاز به چنین کاری نمود بلکه همانند حق حیات و زندگی، چنان محترم و ارزشمند شناخته شده که هیچ کس حتی خود شخص نمی ­تواند و نباید آن­را از خود سلب نماید و به زندگی خود خاتمه دهد.

معاهده یونسکو درباره­ی پیکار با تبعیض آموزشی و پرورشی در سال 1962 به اجرا گذاشته شده و در حال حاضر به امضای بیشتر دولت‌ها رسیده است، دولت­ها به موجب این معاهده به اجرای سیاستی ملی متعهد می­شوند که به ارتقای برابری امکانات و برخوردها در عرصه­ آموزش یاری رساند. آن‌ها هم چنین متعهد می­شوند که در صورت لزوم قوانینی برضد هرگونه تبعیض در پذیرش شاگردان و رفتار با آنان در مؤسسات آموزشی وضع کنند و اتباع بیگانه نیز به امکانات آموزشی برابر با سایر افراد دسترسی داشته باشند. (لوین، 1387)

درسال 1966 میثاق بین ­المللی حقوق اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی به­عنوان سندی که به تشریح و تبیین حقوق و آزادی­های اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی می ­پردازد با شرح و بسط بیشتری به معرفی و حمایت از حق آموزش و پرورش می ­پردازد وعلاوه بر آن یک نوع نقش نظارتی هم بر عملکرد دولت­ها پیش ­بینی کرده است، میثاق حقوق اقتصادی، اجتماعی وفرهنگی دو ماده 13 و 14 را به حق آموزش و پرورش اختصاص می­دهد. ماده 13 یعنی طولانی­ترین مقرره میثاق، گسترده­ترین و جامع‌ترین ماده در زمینه حق آموزش و پرورش در نظام بین ­المللی حقوق بشر است. (کریون، 1387)

در رساله تحقیقی حاضر سعی شده است که با مطالعه و بررسی معیارها و شاخص‌های عدالت جنسیتی در حق برآموزش و پرورش درفقه اسلامی و نظام بین‌المللی حقوق بشر به­رغم گریز‌ناپذیر بودن آموزش برای برخورداری انسان­ها از سایر حقوق بشر، محتوای این حق هم در فقه اسلامی و هم در اسناد حقوق بشر تبیین و بررسی گردد. امید این­که این پژوهش قدمی در راه عدالت جنسیتی در آموزش و پرورش باشد.

 

  1. بیان مسأله:

حق آموزش و پرورش یکی از حقوق بنیادین شناخته شده هم در نظام­های داخلی و هم درکنوانسیون­های بین ­المللی از جمله کنوانسیون حقوق بشر می­باشد. از آن­جا که حقوق موضوعه کشورمان مبتنی بر حقوق اسلامی و فقه شیعه می­باشد این امر علاوه بر برخورداری از جنبه تکلیف دولت در ایجاد زمینه ­های مورد نیاز، از تکلیف اعتقادی و دینی نیز برخوردار است به گونه­ای که فراگیری علم و دانش فریضه­ای بر هر مرد و زن مسلمان دانسته شده است. (مطهری، 1385) با عنایت به اعلامیه جهانی حقوق بشر و میثاقین، همه افراد بدون هیچ تبعیضی از حیث نژاد، رنگ، جنس و … از حقوق بشری متمتع بوده ودارای کرامت و ارزش مساوی هستند. (ساوری،1383) برابری همه انسان­ها در بهره­مندی از حقوق بشر و تعهد و التزام دولت­ها در این زمینه در قوانین اساسی کشورها مورد تأکید قرار گرفته است. (هاشمی، 1392)

آموزش و پرورش هم فی­نفسه یکی از مهم­ترین این حقوق می­باشد که خود منشأ تحقق حق­های دیگر تلقی می­گردد. آموزش و پرورش نقش حیاتی در توانمند ساختن زنان و حفاظت کودکان و زنان در برابر کار استثماری و زیانبار و بهره­کشی­های دیگر دارد.

حال سؤال اساسی این است که برخورداری همه شهروندان از امکانات یکسان در امر آموزش و پرورش از چه اصول و مبانی ناشی می­شود؟ یا این­که جایگاه فقهی و حقوقی این اصول و مبانی چیست و آثار ناشی از آن کدام است؟ آیا ابعاد بهره­مندی از این حق به صورت عدالت جنسیتی در منابع فقهی با اسناد بین ­المللی حقوق بشر به خصوص سازمان­های بین ­المللی مرتبط با امر آموزش نظیر یونسکو و یونیسف مغایرت دارد یا خیر؟

نگارنده سعی دارد تا با تجزیه و تحلیل حقوقی و شناسایی اصول و مبانی مربوطه پاسخ­های مناسبی به سؤالات فوق ارائه و نسبت به رفع ابهامات موجود به منظور ایجاد زمینه ­های لازم جهت توسعه عدالت جنسیتی در بهره­مندی از حق آموزش و پرورش را فراهم سازد.

  1. سؤالات تحقیق
  2. آیادر آموزه­هایدینی اسلام و اسناد بین ­المللی حقوق بشر،حقآموزشجنسیت­پذیراستیااین­کهمختصبهتمامیافراد اعماززنومرداست؟

 

  1. اصول و مبانی عدالت جنسیتی از منظر فقه و حقوق بشر در زمینه حق افراد بر آموزش و پرورش کدامند؟
  2. آیا معیار­ها و مبانی حقوقی عدالت جنسیتی در منابع فقهی، حقوق موضوعه و اسناد بین ­المللی حقوق بشر در زمینه پرورش و تربیت هم­خوانی کامل دارد؟
  3. فرضیه­ های تحقیق:
  4. به­نظر می­رسد آن­گونه که در آموزه­های دینی و اسناد بین ­المللی حقوق بشر آمده حق آموزش جنسیت­پذیر نبوده و همه افراد اعم از زن ومرد را در برمی­گیرد.
  5. به­نظر می­رسد فطری، جهانشمول و رایگان بودن از اصول و مبانی عدالت جنسیتی در حق افراد بر آموزش و پرورش است.
  6. به­نظر می­رسد معیار­ها و مبانی حقوقی عدالت جنسیتی در منابع فقه اسلامی، حقوق موضوعه و اسناد بین ­المللی حقوق بشر هم­خوانی کامل ندارد.
  7. اهداف تحقیق:

در رساله تحقیقی حاضر سعی شده است که با مطالعه و بررسی معیارها و شاخص‌های عدالت جنسیتی در امرآموزش و پرورش درفقه اسلامی و نظام بین‌المللی حقوق بشر به­رغم گریز‌ناپذیر بودن آموزش برای برخورداری انسان­ها از سایر حقوق بشر، محتوای این حق تبیین و بررسی گردد. یکی از انگیزه­های مهم این تحقیق،اعتقاد به این امر است که با حرکت منطقی و مداوم در راستای شناساندن و تقویت زمینه ­های فرهنگی عدالت جنسیتی و آموزش و پرورش افراد می­توان به اهداف ترسیم شده در جهت عدالت جنسیتی دست یافت تا بتوان در سطح ملی و بین‌المللی به تفاهم نسبی بیشتر در خصوص این حق بنیادین بشری رسید.همچنین با بررسی قوانین موضوعه ایران جنسیت­پذیری یا عدم جنسیت­پذیری دوره های آموزشی مورد کنکاش قرار گرفته است.

– هدف اصلی: تبیین اصول و مبانی عدالت جنسیتی در آموزش و پرورش از دیدگاه حقوق موضوعه، فقه اسلامی و کنوانسیون­های بین­المللی.

– هدف فرعی: شناسایی معیارهای تحقق تفاهم نسبی بیشتر بین ­المللی در خصوص عدالت جنسیتی در امر آموزش و پرورش

  1. اهمیت و ضرورت تحقیق:

علی­رغم پیشرفت­های چشم­گیر در عرصه علم و فن­آوری باید اذعان نمود که هنوزشاهد عجز و درماندگی بشر در نگاه عادلانه و نوع دوستانه و رعایت حقوق بشر در روابط فردی انسان­ها، برداشت­های مذهبی و یا در ارتباط با دولت­ها هستیم، درست است که در دهه­های اخیر اقدامات مهمی در راستای نیل به اهداف حقوق بشر و رفع تبعیض­های جنسیتی خصوصاً در زمینه آموزش وپرورش صورت گرفته، ولی هنوز زن­ها سهم بیشتری از رنج­ها و ظلم­ها و محرومیت­ها را دارند.

آیا آنان قربانی باورهای فرهنگی و مذهبی هستند که زن را به دلیل زن بودن جنس دوم می­شمارد و او را موجودی با کارکردهای خاص جنسیتی می­بیند؟ پژوهش­های متعدد درباره حقوق زنان حاکی از آن است که تفاوت بین آن­چه در اسناد و قوانین و احادیث و روایات وجود دارد و آنچه اجرا می­شود، به دلایل مختلف زیاد است که بخش اعظم این دلایل فرهنگی و تاریخی است. بر اساس تحقیقات انجام گرفته، مشاهده می­شود که یک ساختار فرهنگی خود برآیندی از ساختار­های تاریخی و فرهنگی دیگر می­باشد که مردم و جامعه را به­جای آن­که برآشوبد، وادار به پذیرش اشکال مختلف تبعیض می­ کند که پذیرش تبعیض جنسیتی در موضوع آموزش و پروش یکی از این فرآیندهااست.

چرا که توجیهاین نظام­های نابرابر فقط در کتاب­ها و لابه­لای سخنان متفکران مدافع نظم موجود اتفاق نمی­افتد، بلکه در باورهای دینی گرچه عادلانه در ضرب المثل­ها، نحوه تربیت کودکان، رفتارهای روزمره و خلاصه از هزاران طرق مختلف تصویری، کلامی و غیر کلامی انتقال یافته و تبدیل به باور می­شود. به­ طوری که زنان خود نمی­فهمند که حامل آن هستند و ناخواسته این توجیهات را به کار می­برند. (عظیمی نژادان، 1389)

یکی از دلایل و انگیزه­های مهم این پژوهش، اعتقاد به این امر است که با حرکت منطقی و مداوم در راستای شناساندن و تقویت زمینه ­های فرهنگی عدالت جنسیتی در امر آموزش و پرورش، خصوصاًآموزش افراد در این زمینه می­توان به اهداف ترسیم شده در جهت عدالت جنسیتی رسید.

چرا که توجه نکردن به حقوق زنان که نیمی از جامعه را تشکیل می­ دهند و در شکل­ گیری نیمی دیگر جامعه سهم به­سزا و موثری دارند، منجر به عدم تعادل جامعه، کندی آهنگ رشد و توسعه و عدم دستیابی به جامعه ایده­آل می­گردد.

پژوهش در موضوع عدالت جنسیتی در آموزش و پرورش بدین لحاظ از اهمیت ویژه برخوردار است که مسأله تبعیض به هر علتی به­ویژه در امر آموزش و تربیت، موجب تحت­الشعاع قرار گرفتن تمامی حقوق انسانی افراد می­گردد و باعث می­شود زن از تمامی حقوق خویش محروم گردد.

7.روش تحقیق

با توجه به این­که منابع این تحقیق کتابخانه­ای می­باشد، بدین صورت که با مطالعه کتب و مقالاتی که درباره تساوی و تفاوت­های جنسیتی در باب آموزش و پرورش و نیز کتب حدیثی، فقهی و حقوقی که در زمینه آموزش و پرورش نوشته شده، پرداخته و به گردآوری آیات و روایات که علم­آموزی زن و مرد را بیان می­ کند پرداخته شده و با روش انجام تحقیق توصیفی، اسنادی با تحلیل محتوا می­باشد.

  1. محدودیت‌های تحقیق:

انجام پروژه تحقیقی با عنوانعدالت جنسیتی در آموزش و پرورش در فقه و حقوق بشر، به­دلیل تازگی موضوع با محدودیت‌های متعددی مواجه بوده است که به­عنوان دانشجو و برحسب وظیفه تمام تلاش خود را برای فائق‌آمدن بر آن­ها اعمال نمودم که اهم آنها عبارت بود از:

  1. عدم انجام تحقیقات مشابه از یک­طرف واز طرفی ضیق بودن موضوع تحقیق بر مشکلات کار می‌افزود.
  2. کمبود منابع علمی اعم از کتب، مقالات و گزارش­های تحقیقاتی، منابع مورد نیاز اغلب نبودند و مستندات مربوط از لابلای کتب مختلف دیگر استنباط و استخراج گردیده‌اند و این امر نیازمند مطالعات فراوان بوده است، لذا جمع‌آوری مستندات و منابع بسیار وقت‌گیر و کاربر بوده است.
  3. نبودن یک سیستم روان دانش‌رسانی در کشور،یکی از معضلات بزرگی است که اکثر محققان در موضوعات جدید با آن مواجه هستند.گاهی منبعی در لیست کتب یا مقالات یک کتابخانه موجود است ولیکن با خیال راحت می‌گویند نداریم یا در دسترس نیست، جالب این­که قسمت‌های مختلف سازمان آموزش و پرورش از انجام هر نوع راهنمایی یا احیاناً کمکی دریغ ورزیدند. قطعاً در صورت دردسترس بودن نسخه الکترونیکی کتابخانه‌ها کار روان­تر می‌شد و دربرخیکتابخانه‌ها هم محدودیت‌های سنتی وجود دارد. از طرفی کتابخانه‌های دانشگاه‌های کشور فقط در محل برای مطالعه کتاب می‌دادند آن هم نه همه کتاب­ها را، لذا اغلب به کتابخانه‌های شخصی محققین مراجعه شد. علی‌رغم همه این محدودیت‌ها، نهایتاً توانستیم به منابع قابل قبول وبا کفایت نسبی دست پیدا کنیم.
  4. موانع به سبب ماهیت موضوع تحقیق؛ چرا که برای تحقیق در این موضوع بسیار ضیق، علاوه بر داشتن معلومات لازم در زمینه حقوق بشر، پژوهش­گر باید در حد کفایت به مطالعه تاریخ، انسان‌شناسی و جامعه‌شناسی متوسل گردد.
  5. ساختار تحقیق

رساله تحقیقی حاضر شامل کلیات پژوهش و سه فصل است. فصل اول تحت عنوان؛مبانی نظری و تاریخچه عدالت جنسیتی در امر آموزش و پرورش، به مبحث موضوع شناسی و بیان واژگان کلیدی پژوهش پرداخته شده سپس به مبحث تاریخچه عدالت جنسیتی در آموزش و پرورشپرداخته است.

فصل دوم تحت عنوان عدالت جنسیتی در آموزش در فقه و حقوق بشر تنظیمشده که به موضوعات مهمی همچون جایگاه عدالت آموزشی در آموزه­های دینی و عدالت جنسیتی در آموزش در نظام حقوقی ایران و حقوق بشر می ­پردازد، هم­چنین اصول عدالت جنسیتی، دلایل تبعیض بر مبنای جنسیّت و راهکارهای مبارزه با آن را ارئه می­دهد و در پایان فصل نتیجه­گیری شده است.

فصل سوم تحت عنوان عدالت جنسیتی در پرورش در فقه و حقوق بشر تهیه و تنظیم گردیده، پس از مقدمه به مباحثی مانند ماهیت حقوقی عدالت جنسیتی در پرورش، تعهدات حکومت و خانواده نسبت به پرورش بدون تمایز جنسیتی، طبیعی بودن و جهان­شمول بودن حق پرورش اشاره دارد همچنین دو سازمان بین ­المللی مرتبط با آموزش و پرورش، یونسکو و یونیسف، مورد کنکاش قرار می­گیرد ودر پایان فصل نتیجه آمده است.

[1]. زمر، 9

تعداد صفحه :219

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  asa.goharii@gmail.com

پایان نامه  بررسی نقش ساختار و ویژگی­های خانواده در بروز پیامدهای اجتماعی ناشی از کاربرد اینترنت در منطقه چهار تهران

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته علوم اجتماعی

دانشکده  اقتصاد و  علوم اجتماعی

گروه آموزشی علوم اجتماعی

  پایان نامه برای دریافت درجه کارشناسی ارشد در رشته علوم اجتماعی –  جامعه­شناسی

  عنوان:

 بررسی نقش ساختار و ویژگی­های خانواده در بروز پیامدهای اجتماعی ناشی از کاربرد اینترنت در منطقه چهار تهران

    7مهر1393

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

چکیده:

ظهور اینترنت در آغاز دهه 90م و رشد و گسترش استفاده از آن در ایران تحقیقات و پژوهش هایی درباره میزان و نوع اثرگذاری این رسانه جدید را در پی داشت. مطالعات پیشین بر این پیش فرض استوارند که خانواده مجموعه ­ای یکدست و منفعل در برابر اینترنت است و از تاثیرگذاری نقش و ساختار خانواده غفلت ورزیده­اند. آنها به بستر شرایط ­اجتماعی و ارزش­های خانواده توجه نمی­ کنند. در این مجموعه پژوهش­ها خانواده مجموعه ­ای یکدست و منفعل در برابر اینترنت فرض می­شود. این مطالعات دچار جبرگرایی تکنولوژیک هستند، همچنین در این مطالعات مکانیسم های تاثیر روشن نمی­باشد و به نقش خانواده در پذیرش اینترنت و الگو­های استفاده از اینترنت توسط خانواده توجه نشده است. هدف تحقیق حاضر بررسی نقش ساختار و ویژگی­های خانواده در بروز پیامدهای اجتماعی ناشی از کاربرد اینترنت در منطقه چهار تهران است. به عبارتی، در این تحقیق تاثیر متغیر ساختار قدرت در خانواده، الگوی اوقات­فراغت، سرمایه فرهنگی و پایگاه اقتصادی- اجتماعی بر روی روابط اجتماعی در درون خانواده و میزان پایبندی به ارزش­های خانوادگی در بین کاربران اینترنت مورد بررسی قرار می­گیرد. روش مطالعه حاضر کمی و پیمایشی بوده و داده‌ها با استفاده از ابزار پرسشنامه‌ی ساخت­یافته گردآوری و توسط کسانی که از اینترنت استفاده می­ کنند تکمیل شده‌اند. جامعه آماری آن خانوارهای ساکن در منطقه چهار شهر تهران بوده که در این بین تعداد 280 خانوار از طریق روش نمونه گیری خوشه ای چندمرحله ای به عنوان نمونه انتخاب شده ­اند و با بهره گرفتن از پرسش­نامه، داده­های مورد نیاز از طریق پاسخ­های افراد جمع­آوری و با بهره گرفتن از نرم­افزار SPSS پردازش شدند. یافته­ ها نشان می­ دهند تعداد زیادی از کاربران اینترنت دارای پایگاه اقتصادی- اجتماعی بالا، الگوی اوقات فراغت جمع محور، سرمایه فرهنگی پایین و دارای نظام قدرت دموکراتیک هستند. همچنین، نتایج نشان می­دهد که هر چقدر نظام قدرت در خانواده دموکراتیک­تر، پایگاه اقتصادی- اجتماعی خانواده بالاتر و نظام روابط درون خانواده صمیمانه­تر باشد، میزان استفاده از اینترنت کمتر می­شود، اما، هر چقدر سرمایه فرهنگی کاربران بیشتر باشد، میزان استفاده از اینترنت در بین آن ها نیز بیشتر می­شود و برعکس. از سویی، هر چقدر رفتار فراغتی کاربران جمع­محورتر باشد و پایبندی به ارزش های خانواده بیشتر باشد، میزان استفاده از اینترنت کمتر می­شود. یافته­ ها نشان می­دهد که پایگاه اقتصادی- اجتماعی، نظام قدرت در خانواده، الگوی اوقات فراغت و پایبندی به ارزشهای خانواده و سرمایه فرهنگی با نظام روابط درون خانواده رابطه معناداری دارند. یعنی؛ هر چه قدر پایگاه اقتصادی- اجتماعی بالاتر، نظام قدرت در خانواده دموکراتیک­تر و سرمایه فرهنگی بالاتر باشد، به همان اندازه نظام روابط درون خانواده صمیمانه­تر می­شود و برعکس. همچنین، هر چه قدر الگوی اوقات فراغت کاربران جمع­ محورتر و پایبندی به ارزشهای خانواده بالاتر باشد، به همان اندازه نظام روابط درون خانواده بهتر و صمیمانه تر می­شود و برعکس.

کلید واژه­ها: کاربرد اینترنت، ساختار و ویژگی های خانواده، پیامدهای اجتماعی استفاده از اینترنت.

فهرست مطالب

فصل اول: کلیات تحقیق

1-1- مقدمه 3

1-2- تعریف مساله و بیان نکات اصلی 4

1-3- اهمیت و ضرورت انجام پژوهش 9

1-4- اهداف تحقیق 12

فصل دوم: ادبیات و چارچوب نظری تحقیق

2-1- مقدمه 15

2-2- پیشینه مطالعاتی پژوهش 16

2-2-1- مطالعات خارجی 17

2-2-2- مطالعات داخلی: 20

2-3- مبانی نظری 22

2-3-1- انواع تئوری های مربوط به رسانه 24

2-3-1-1- تئوری تاثیر مستقیم 25

2-3-1-2- الگوی دو مرحله ای 25

2-3-1-3- استفاده و لذت 27

2-3-1-4- تئوری های ناظر بر تاثیرات فرهنگی 29

2-3-1-5- تئوری کشت 29

2-3-1-6-تنظیم دستور کار 30

2-3-1-7- فرضیه جایگزینی (جابجائی) 31

2-4- چارچوب نظری تحقیق 34

2-4-1- الگوی اوقات فراغت 38

2-4-2-پایگاه اقتصادی-اجتماعی 40

2-4-3- نظام قدرت درون خانواده 41

2-4-4-سرمایه فرهنگی خانواده 44

2-5- فرضیه های پژوهش: 46

فصل سوم: رو.ش شناسی

3-1- روش تحقیق و روش تجزیه و تحلیل داده ها 51

3-2- جامعه آماری 52

3-3- حجم نمونه 52

3-4- شیوه نمونه گیری 53

3-5- واحد نمونه 54

3-6- واحد تحلیل 54

3-7- تعریف مفهومی و عملیاتی متغیّرهای مورد بررسی 54

3-7-1- متغیر وابسته و تعریف مفهومی آن 55

3-7-1-1 نظام روابط اجتماعی درون خانواده 56

3-7-1-1-1 دایره و شدت (صمیمیت) روابط 56

3-6-1-2- میزان پایبندی به ارزش های خانوادگی 57

3-6-2- متغّیر واسط 58

3-6-3- متغّیرهای مستقل 59

3-6-3-1- پایگاه اقتصادی- اجتماعی 59

3-6-3-1-1- تحصیلات 60

3-6-3-1-2- وضعیّت اشتغال 60

3-6-3-1-3- مالکیّت مسکونی 61

3-6-3-2- نظام قدرت 61

3-6-3-3- سرمایه فرهنگی 63

3-6-3-4- الگوی اوقات فراغت 64

3-7- اعتبار و پایایی 66

فصل چهارم: یافته های تحقیق

4-1- مقدمه 69

4-2- آمار توصیفی 70

4-2-1- جداول یک بعدی  مربوط به نتایج متغیرهای زمینه ای 70

4-2-2- جداول یک بعدی مربوط به متغیرهای اصلی 72

4-2-2-1- میزان استفاده از اینترنت در بین کاربران 72

4-2-2-2- ساعات استفاده از اینترنت 73

4-2-2-3- سرویس خدمات اینترنت 74

4-2-2-4- الگوی فراغت کاربران 74

4-2-2-5- نظام قدرت خانوادگی کاربران 75

4-2-2-6- سرمایه فرهنگی کاربران 76

4-2-2-7- پایگاه اقتصادی- اجتماعی کاربران 76

4-2-2-8- نظام روابط درون خانواده کاربران 77

4-2-2-9- پایبندی به ارزشهای خانوادگی کاربران 77

4-2-2-10- بررسی وضعیت مجموعه فعالیت های فراغتی 78

4-3- تحلیل استنباطی 79

4-3-1- آزمون فرضیات تحقیق 79

4-3-1-1- فرضیه اول: 80

4-3-1-2- فرضیه دوم 82

4-3-1-3- فرضیه سوم 84

4-3-1-4- فرضیه چهارم 86

4-3-1-5- فرضیه پنجم 88

4-3-1-6- فرضیه ششم 90

4-3-1-7- فرضیه هفتم 91

4-3-1-8- فرضیه هشتم 93

4-3-2- آزمون مدل نظری تحقیق 95

4-3-2-1- مدل اول: متغیر وابسته: نظام روابط اجتماعی درون خانواده 95

3-3-2-2- مدل دوم: متغیر وابسته: پایبندی به ارزشهای خانوادگی 99

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری

مقدمه 105

5-1- خلاصه یافته ها: 105

5-2- بحث و نتیجه گیری 108

5-3- محدودیتهای پژوهش 112

5-4- پیشنهادهای پژوهش 113

منابع و مآخذ.. 115

 

فهرست جداول

جدول 3- 1) تعداد بلوک ها و خانوارهای انتخابی در هر ناحیه متناسب با حجم ناحیه 54

جدول3-2) سطح سنجش متغیرهای مورد بررسی 55

جدول 3-3) عملیاتی کردن متغیر وابسته نظام روابط اجتماعی 57

جدول3-4) عملیاتی کردن متغیر وابسته میزان پایبندی به ارزشهای خانوادگی 58

جدول 3-5) عملیاتی کردن متغیر واسط میزان استفاده از اینترنت 59

جدول3-6) عملیاتی کردن متغیر مستقل پایگاه اقتصادی-اجتماعی 61

جدول3-7) عملیاتی کردن متغیر مستقل نظام قدرت درون خانواده 63

جدول3-8) عملیاتی کردن متغیر مستقل سرمایه فرهنگی 64

جدول3-9) عملیاتی کردن متغیر مستقل الگوی اوقات فراغت 65

جدول 3-10) میزان پایایی شاخص های تحقیق 66

جدول 4-1) توزیع مشخصات جمعیتی پاسخگویان 70

جدول 4-2) توزیع مشخصات جمعیتی پاسخگویان 71

جدول 4- 3) فراوانی و درصد میزان استفاده از اینترنت در بین کاربران 73

جدول 4- 4) فراوانی و درصد میزان ساعات استفاده از اینترنت 73

جدول 4- 5) فراوانی و درصد میزان استفاده از سرویس خدمات اینترنت 74

جدول 4- 6) فراوانی و درصد وضعیت الگوی فراغت کاربران 74

جدول 4- 7) فراوانی و درصد وضعیت نظام قدرت خانوادگی کاربران 75

جدول 4- 8) فراوانی و درصد وضعیت سرمایه فرهنگی کاربران 76

جدول 4- 9) فراوانی و درصد وضعیت پایگاه اقتصادی- اجتماعی کاربران 77

جدول 4- 10) فراوانی و درصد وضعیت نظام روابط درون خانواده کاربران 77

جدول 4- 11) فراوانی و درصد وضعیت پایبندی به ارزش های خانوادگی کاربران 78

جدول 4- 12) فراوانی و درصد مجموعه فعالیت های فراغتی 79

جدول 4-13) نتایج مدل رگرسیونی: بررسی تاثیر استفاده از اینترنت بر روابط اجتماعی در کل جمعیت نمونه 80

جدول 4-14) دسته بندی افراد برحسب الگوی اوقات فراغت 81

جدول 4-15) نتایج آزمون رگرسیون: بررسی تاثیر استفاده از اینترنت بر روابط اجتماعی در بین افراد دارای الگوی فراغت فردمحور 81

جدول 4-16) نتایج آزمون رگرسیون: بررسی تاثیر استفاده از اینترنت بر روابط اجتماعی در بین افراد دارای الگوی فراغت جمع محور 82

جدول  4-17) نتایج مدل رگرسیونی: بررسی تاثیر استفاده از اینترنت بر پایبندی به ارزش های خانوادگی در کل جمعیت نمونه 83

جدول 4-18) بررسی تاثیر استفاده از اینترنت بر پایبندی به ارزش های خانوادگی در بین افراد دارای الگوی فراغت فردمحور 84

جدول 4-19) بررسی تاثیر استفاده از اینترنت بر پایبندی به ارزش های خانوادگی در بین افراد دارای الگوی فراغت جمع محور 84

جدول 4-20) دستهبندی افراد برحسب نوع نظام قدرت در خانواده 85

جدول 4-21) بررسی تاثیر استفاده از اینترنت بر روابط اجتماعی در بین افراد دارای خانواده با قدرت غیردموکراتیک 86

جدول4-22) بررسی تاثیر استفاده از اینترنت بر روابط اجتماعی در بین افراد دارای خانواده با قدرت دموکراتیک 86

جدول 4-23) بررسی تاثیر استفاده از اینترنت بر پایبندی به ارزش های خانوادگی در بین افراد دارای خانواده با قدرت غیردموکراتیک 87

جدول 4-24) بررسی تاثیر استفاده از اینترنت بر پایبندی به ارزش های خانوادگی در بین افراد دارای خانواده با قدرت دموکراتیک 87

جدول 4-25) دسته بندی افراد برحسب سرمایه فرهنگی 88

جدول 4-26) بررسی تاثیر استفاده از اینترنت بر روابط اجتماعی در بین افراد دارای خانواده با سرمایه فرهنگی پایین 89

جدول 4-27) بررسی تاثیر استفاده از اینترنت بر روابط اجتماعی در بین افراد دارای خانواده با سرمایه فرهنگی بالا 89

جدول 4-28) بررسی تاثیر استفاده از اینترنت بر پایبندی به ارزش های خانوادگی در بین افراد دارای خانواده با سرمایه فرهنگی پایین 90

جدول 4-29) بررسی تاثیر استفاده از اینترنت بر پایبندی به ارزش های خانوادگی در بین افراد دارای خانواده با سرمایه فرهنگی بالا 91

جدول 4-30) دستهبندی افراد برحسب پایگاه اقتصادی اجتماعی 92

جدول 4-31) بررسی تاثیر استفاده از اینترنت بر روابط اجتماعی در بین افراد دارای خانواده با پایگاه اقتصادی اجتماعی پایین 92

جدول 4-32) بررسی تاثیر استفاده از اینترنت بر روابط اجتماعی در بین افراد دارای خانواده با پایگاه اقتصادی اجتماعی بالا 93

جدول 4-33) بررسی تاثیر استفاده از اینترنت بر پایبندی به ارزش های خانوادگی در بین افراد دارای خانواده با پایگاه اقتصادی اجتماعی پایین 94

جدول 4-34) بررسی تاثیر استفاده از اینترنت بر پایبندی به ارزش های خانوادگی در بین افراد دارای خانواده با پایگاه اقتصادی اجتماعی پایین 94

جدول 4-35) شاخص های برازش مدل اول تحقیق (متغیر وابسته: روابط اجتماعی درون خانواده) 97

جدول 4-36) اثرات مستقیم، غیر مستقیم و کل متغیرهای مستقل بر متغیر روابط اجتماعی 99

جدول 4-37) شاخص های برازش مدل دوم تحقیق (متغیر وابسته نهایی: پایبندی به ارزش های خانوادگی) 100

جدول 4-38) اثرات مستقیم، غیر مستقیم و کل متغیرهای مستقل بر متغیر پایبندی به ارزش های خانوادگی 101

 

فهرست اشکال

شکل 2-1) مدل مفهومی تحقیق 47

شکل 1. مدل تحقیق، آزمون شده توسط نرمافزار Amos (متغیر وابسته: نظام روابط اجتماعی درون خانواده) 96

شکل 4-2) مدل اول تحقیق پس از حذف مسیرهای غیرمعنادار 98

شکل 3. مدل تحقیق، آزمون شده توسط نرمافزار Amos (متغیر وابسته: پایبندی به ارزشهای خانوادگی) 99

شکل 4-4) مدل تحقیق پس از حذف مسیرهای غیرمعنادار (متغیر وابسته: پایبندی به ارزشهای خانوادگی) 100

1-1- مقدمه

به علت تغیر و تحولات بسیار عظیم علمی-تکنولوژیکی، جهان حاضر دچار دگرگونی­های بسیاری شده است و این دگرگونی­ها در همه زمینه ­های زندگی بشر تأثیرگذار بوده است به گونه­ای که جهان تحت تأثیر این تحولات شکل جدیدی به خود گرفته است. اینترنت یکی از پدیده­هایی است که بر این تغییر جهان تأثیرگذار بوده است. تعداد استفاده­کنندگان از آن به سرعت در حال رشد و گسترش می­باشد و بررسی اثرات آن توجه بسیاری از صاحب­نظران به ویژه جامعه­شناسان و متخصصان علوم اجتماعی را به خود جلب کرده است. جامعه­شناسان تأثیر رسانه­ها بخصوص اینترنت را واقعیتی کاملا تازه می دانند که در نتیجه انقلاب اطلاعاتی و توسعه اجتماعی و اقتصادی جهان امروز پدید آمده است. امروزه بررسی تاثیرات اینترنت از چنان اهمیتی برخوردار شده است که کارشناسان پژوهش­های بسیاری را به این مقوله اختصاص داده­اند.

بررسی اثرات اینترنت به عرضه تئوری­های اولیه در خصوص تاثیرگذاری رسانه­ها بر مخاطبان بر      می­گردد. تئوری­های اولیه در ابتدا فرض را بر این می­گذاشتند که مخاطبان به سادگی تحت تأثیر رسانه قرار می­گیرند و معتقد بودند رابطه مستقیمی بین آنچه مردم دریافت می­ کنند با دانش، طرز فکر و رفتار آنها وجود دارد اما به تدریج این فکر که مخاطبان آدمهای منفعلی هستند کنار گذاشته شد و این ایده رواج یافت که مخاطبان دارای استقلال و خودمختاری هستند.

مطالعه پژوهش­های انجام شده داخلی و خارجی موید آن است که جامعه علمی در تحلیل بررسی اثرات اینترنت از بررسی نقش و ساختار خانواده در بروز پیامدهای اجتماعی آن غفلت نموده است و به نتایج پژوهش­های انجام شده نمی­توان اکتفا نمود. پژوهش­های فوق پیرامون تاثیرات اینترنت مدعی هستند که اینترنت فعال و تأثیر­گذار بر جامعه و خانواده می­باشد. مروری کوتاه بر متون علمی موجود نشان می­دهد که پژوهش­های انجام­شده در ایران با تکیه بر نظریات ارتباط جمعی، پویایی گروه­ها، کنش ارتباطی هابرماس، نظریه کلی و ولخارت و یا کارکرد خانواده به بررسی اثرات اینترنت پرداخته­اند که این پژوهش­ها پاسخگوی اهداف پژوهش مذکور یعنی بررسی ارتباط میان بروز هر یک از پیامدهای ناشی از استفاده اینترنت با نقش و ساختار خانوادگی فرد نمی­باشد. در حالیکه پژوهش پیش رو می­خواهد با بررسی نقش فعال خانواده این موضوع را تحلیل کند که خانواده مجموعه ­ای یکدست و منفعل نمی باشد.

1-2- تعریف مساله و بیان نکات اصلی

در دهه­های اخیر شاهد تحولات سریع و گسترده­ای در تمامی ابعاد زندگی اجتماعی بوده­ایم. این دگرگونی­ها تحت تاثیر عوامل متعددی به وقوع پیوسته، که رسانه­ها را می­توان از جمله آنها دانست. رسانه می ­تواند باعث تقویت برخی از ارزشهای اجتماعی و از سوی دیگر باعث تضعیف آنها و صرف بخش از اوقات­فراغت شود. اینترنت به عنوان نسل جدید رسانه­های دیجیتال به خودی خود ابزاری بی­طرف و دارای کارکردهائی وسیع است، به تولید علم کمک می کند، آموزش را آسان و اوقات فراغت را پر می­ کند، ارتباطات اجتماعی و انسانی را توسعه می بخشد و عملا یک رسانه چند منظوره است.

آوایل دهه 90م، آغاز حرکت ایران برای پیوستن به خیل کشورهای متصل به شبکه ­های جهانی بوده است. اما رشد و گسترش سریع و شتابدار مصرف اینترنت در ایران از سال 1995م، شروع شد که در این زمان تعداد کل کاربران اینترنت در جهان 26 میلیون نفر برآورد شده است (بوربور:1383). بر اساس نتایج آمارگیری از کاربران اینترنت در سال 1389ه.ش که توسط مرکز آمار ایران انتشار یافته است” از مجموع3/20 میلیون خانوار کشور، در حدود3/4 میلیون خانوار (4/21 درصد) در محل سکونت به اینترنت دسترسی داشته اند”.(مرکزآمار ایران، 1390)

پس از گسترش استفاده از اینترنت، همچون سایر رسانه های ارتباطی مطالعاتی توسط دانشمندان و پژوهشگران علوم مختلف به خصوص پژوهشگران رشته جامعه­شناسی در جهان و ایران پیرامون میزان، نوع، گستره­ی نفوذ و کاربرد اینترنت صورت گرفت.­ از سنت های مطالعاتی شکل گرفته در جهان و ایران می توان به موضوع تاثیر اینترنت بر امنیت­اجتماعی، بهداشت و سلامت روانی فرد، حضور در شبکه های اجتماعی و غیره اشاره کرد.

بررسی ها (کفاشی 1389) نشان می­دهد که رابطه معنی­دار و معکوسی بین متغیر های مستقل شامل دسترسی دانشجویان به اینترنت، استفاده بیشتر دانشجویان از اینترنت، میزان وابستگی آنها به اینترنت، محیط تعاملی اینترنت، فضای صمیمیت، روابط احساسی، وارد شدن دانشجویان در بحث و مناظره گروهی، پذیرفته شدن آنها در محیط تعاملی اینترنتی، احساس رضایتشان از گمنام بودن در اینترنت، میزان اطلاع خانواده در مورد استفاده فرزندان از محیط های اینترنتی با متغیر وابسته ارزش های خانواده وجود دارد. وی به منظور بررسی تاثیر اینترنت، از نظریات ارتباط جمعی، پویایی گروه­ها و کنش ارتباطی هابرماس استفاده نموده است و نشان می­دهد که اینترنت بر ارزش­های خانواده تاثیر منفی دارد.

در ایران یکی از برنامه ­های پژوهشی که پس از گسترش استفاده از اینترنت شکل گرفته است مطالعاتی است که در سه حوزه روابط­اجتماعی، ارزش­های­اجتماعی و اوقات­فراغت به بررسی پیامدهای کاربرد اجتماعی اینترنت پرداخته است. در حوزه ارزشهای اجتماعی می توان به مطالعات انجام شده توسط جوادی(1383) و­کفاشی(1389) تحت عنوان “تاثیرات اینترنت بر نظام ارزشهای خانواده” اشاره نمود. در حوزه روابط­اجتماعی نیز به مطالعات انجام شده توسط شیخ انصاری(1388) “اثر اینترنت بر روابط ­اجتماعی و فرهنگی­نوجوانان در شهر تهران” ، محسنی، دوران و سهرابی حقیقت (1385)” بررسی اثرات استفاده از اینترنت بر انزوای­اجتماعی”و دوران(1382) “تاثیر فضای سایبرنتیک بر هویت اجتماعی” اشاره نمود. در حوزه اوقات­فراغت هم به مطالعات انجام شده توسط پاک­سرشت (1386) “مصرف اینترنت در سبک­های فراغتی جوانان تهران”و بابائی(1384) “الگوی خانواده و سبک­فراغتی جنسیتی در تهران” آذر نیا (1383) ” بررسی نحوه کاربرد اینترنت نزد جوانان مشهد” اشاره نمود.

از جمله مطالعاتی که در کشورهای خارجی صورت گرفته می­توان به مطالعات جنیس­ولاک و همکاران ،کاورسبرامانیم و گلوریالین(2007)، داون اندرسون و همکاران (2010م.) و هومولورا وگانس(1989م.) پیرامون روابط نوجوانان در اینترنت، مطالعات مایکل فلمینگ و همکاران (2006) در زمینه امنیت در فضای مجازی، زی هو و جاناتان جی (2001) تاثیر اینترنت بر زمینه اجتماعی و روبرت­کراوت و همکارانش(96-1995) که به بررسی تاثیرات­اجتماعی اینترنت پرداخته اند اشاره نمود.

تاثیر­گذاری رسانه به طورکلی و اینترنت به طور خاص بر مخاطبان بسیار پیچیده است. این پژوهش­ها اینترنت را واجد اثرگذاری می­دانند و نقش ساختار و ویژگی­های خانواده در پذیرش و استفاده از اینترنت توسط اعضای خانواده را نادیده گرفته­اند. نقد اصلی بر مطالعات قبلی آن است که مطالعات پیشین بر این پیش فرض استوارند که خانواده مجموعه ­ای یکدست و منفعل در برابر اینترنت است و از تاثیرگذاری نقش و ساختار خانواده غفلت ورزیده­اند. آنها به بستر شرایط­اجتماعی و ارزش­های خانواده توجه نمی­ کنند. در این مجموعه پژوهش­ها خانواده مجموعه ­ای یکدست و منفعل در برابر اینترنت فرض می­شود. این مطالعات دچار جبرگرایی تکنولوژیک هستند، همچنین در این مطالعات مکانیسم های تاثیر روشن نمی­باشد و به نقش خانواده در پذیرش اینترنت و الگو­های استفاده از اینترنت توسط خانواده توجه نشده است.

کنشگر بر اساس نظام­ارزشی، باورهای خانواده و نقش اجتماعی خویش در انتخاب پیام آزادی عمل دارد. کنشگر بر پایه نظام ارزشها یا نظام­قدرت در خانواده، سرمایه­ فرهنگی خانواده، الگوی اوقات فراغت و … می تواند از بسیاری سایت­ها و برنامه ­های خاص در اینترنت استفاده نماید. در واقع، کنشگر بر اساس ساختار خانواده و نقشی که در نظام خانواده دارد دست به انتخاب می­زند. پژوهش­های پیشین فرایند پیچیده ارتباطات و نحوه­ی تاثیر و نفوذ اینترنت را بیش از حد ساده می­پندارند و از نقش موثر والدین، نخبگان فکری و ارزشهای­اجتماعی در انتخاب نوع رسانه و پیام غفلت می­ کنند. این پژوهش­ها نمی­توانند توضیح دهند که چرا در یک خانواده مردسالار تاثیر­پذیری از اینترنت در بین فرزندان پسر و دختر متفاوت است حتی گاهی به دلیل جایگاه برتر پسر بزرگتر یا تک پسر بودن خانواده امکان دسترسی بیشتر به اینترنت برای او را فراهم می­آورد و همین موضوع باعث می شود نوع تاثیر در بین فرزندان خانواده متفاوت باشد. بنابراین، مسأله حایز اهمیت این است که به تحلیل بروز پیامدهای اجتماعی ناشی از کاربرد اینترنت در ارتباط با مقوله­ی نقش ساختار و ویژگی­های خانواده پرداخته شود، زیرا کم­وکیف روابط قدرت در درون خانواده­ها، سرمایه فرهنگی خانواده و الگوی اوقات فراغت اعضای خانواده بر نگرش آنها به حضور در فعالیتهای اجتماعی تأثیرگذار است.

رشد سریع کاربران اینترنت، لزوم بررسی نقش ساختار و ویژگی­های خانواده در بروز پیامدهای اجتماعی ناشی از کاربرد اینترنت اعضای خانواده را نمایان می­ کند و برای محققان علوم­اجتماعی فرصتی یگانه فراهم آورده است تا در مورد گسترش تکنولوژی و اثرات رسانه ها به تحقیق و پژوهش بپردازند. خانواده یکی از مهمترین نهادهای اجتماعی تاثیر­گذار بر فرایند اجتماعی شدن فرد است.

در علم جامعه­شناسی، خانواده کوچکترین و بنیادی­ترین گروه اجتماعی است که در شکل بنیادین خود از یک زن و مرد و فرزندان آنها تشکیل می­شود و شکل، نوع و حدود روابط بین افراد هر خانواده، ساختار آن خانواده را می­سازد. شواهد نشان می­دهد که چگونه تغیر شرایط اقتصادی، ارزش­های فرهنگی و باورها به تغییر روابط و ارزش­های درون خانواده منجر می شود. (اینگلهارت 1372؛ شکوری و آزاد ارمکی 1381)

در تعریف رایج، خانواده را نه بر اساس کارکرد بلکه بر اساس ساختار آن (که عبارت است از کلیه روابط بین اعضا) در نظر می­گیرند.(ندویسی و کو 2006) ساختار و ویژگی­های خانواده دارای ابعاد متعددی است که در تحقیق پیش رو تنها نظام قدرت، سرمایه فرهنگی، پایگاه اقتصادی-اجتماعی، الگوی اوقات فراغت خانوادگی کاربران، مورد پژوهش و بررسی قرار خواهد گرفت. در جامعه ایران از دیرباز نهاد خانواده اولین و مهمترین بستر اجتماعی‌شدن فرد و فراگیری آموزه‌ها ،ارزش‌ها و هنجارهای اجتماعی بوده و هست (طایفی،1383). نظریه های جامعه­پذیری، بر این باورند که افراد به عنوان کنشگران­اجتماعی رفتار خود را مطابق با خواست عوامل اجتماعی­کردن، بویژه خانواده شکل داده و هدایت می­ کنند در واقع ارزش­ها و هنجارها چگونگی رفتار فرد را شکل داده و رهبری می­ کند. آزادی فرد در حدودی است که می تواند خود را با معیارها و موازین اجتماعی انطباق داده و طبق آنها رفتار کند. انتقال ارزش­ها و هنجارها و درونی­کردن آنها در فرد (عمدتا از طریق خانواده) عامل مهمی در انگیزش رفتار اجتماعی فرد به حساب می آید (روشه1376:ص190).

اما به دلیل ساختار ویژه خانواده در ایران و روابط خاص عاطفی و عدم استقلال مالی فرزندان از والدین، فرزندان عموما در سنین بالا همچنان به خانواده وابسته هستند. این وابستگی فرزندان به والدین و نظام روابط قدرت در خانواده بر نحوه تعامل اعضای خانواده با رسانه (اینترنت) بسیار موثر است. درکشور ما دو بخش سنتی و مدرن در کنار یکدیگر دیده می­شود، یعنی به همان اندازه که تفاوتهای وسیعی در خانواده­های با گرایش­های مذهبی وجود دارد، در خانواده­های بی­تفاوت و یا با گرایش کمتر به مذهب هم، تفاوت­ها گسترده است. خانواده ایرانی اصول و مفاهیمی از سنت را هنوز یدک می­کشد، و از آن طرف، خود را در مسیر مدرنیته قرار داده است. اگرچه این دوگانگی همیشه مستلزم تقابل نیست ولی عدم شفاف­سازی این­ وضعیت، تقابل­های جدی را به وجود آورده و خواهد آورد. مفاهیمی مانند فامیل، محرم و نامحرم، تعصب و غیرت، فرمانبری یا احترام به بزرگترها، آبرو و حیثیت خانوادگی و غیره، به دلیل شرایط یاد شده، در خانواده­های مختلف، معانی و تعبیرهای متفاوتی پیدا کرده­اند. در چنین وضعیتی ورود و استفاده از رسانه­ای چون اینترنت در خانواده به ساختار، جایگاه و نقش کنشگران در خانواده بستگی تام دارد.

اما اینکه ساختار خانواده چگونه اجازه استفاده از آن را فراهم می­آورد و نقش کنشگران در استفاده از آن به چه نحوی باشد حائز اهمیت است­ (تعامل بین خانواده و اینترنت). در واقع، سوال اصلی این است که ویژگی­ها و مشخصات خانواده چگونه بر میزان و نوع استفاده از اینترنت تاثیر می گذارد؟ آیا روابط اجتماعی یا الگوی اوقات­فراغت بر میزان و نوع استفاده از اینترنت موثر است؟

هرچند که در همه جوامع با نهاد خانواده رو به رو هستیم لیکن در هر جامعه­ای، خانواده ها دارای ساختار و ویژگی­های خاص خود هستند. بنابراین مسئله اصلی پژوهش حاضر بررسی نقش ساختار و ویژگی های خانواده در بروز پیامدهای اجتماعی ناشی از کاربرد اینترنت در منطقه چهار تهران است. 

1-3- اهمیت و ضرورت انجام پژوهش

بطور کلی، جامعه­شناسی از بدو تولد تلاش خود را مصروف آن داشته تا روابط و ارتباطات میان انسانها را در دوران جدید مورد مطالعه و بررسی نماید و نقش تحولات جدید و پیدایش تکنولوژی­ها، شهرنشینی­ها و بوروکراسی را بر زندگی اجتماعی مورد مداقه قرار دهد. زندگی اجتماعی همان روابط و ارتباطات میان انسانهاست. اصولا اجتماع چیزی بیشتر از علقه­ها و تعهدات مشترک نسبتا پایدار بین افراد با پشتوانه تعاملاتی گرم نیست (چلبی:1375،67).

بیش از چهل سال از تولد اینترنت، بزرگترین شبکه کامپیوتری جهان یا شبکه شبکه ها می­گذرد. راه­ اندازی شبکه کامپیوتری آژانس پروژه­های پژوهشی پیشرفته وابسته به صنایع دفاع آمریکا در دانشگاه کالیفرنیا، لس­آنجلس به سال 1969(با چهار دستگاه کامپیوتر میزبان و در بحبوبه جنگ سرد) آغاز راه بود (لینز،2002). راهی که دو دهه بعد به سال 1989 با رشدی نجومی بالغ بر یکصد هزار میزبان داشت. دو سال بعد 1991 مصادف با تولد تور جهان­گستر مرز 700 هزار میزبان را با چهارده میلیون کاربر درنوردید (کرف،2002). به هر ترتیب تعداد کل استفاده کنندگان از اینترنت بطور روزافزونی در حال رشد و گسترش است، به طوری که در سال 1999، 249 میلیون نفر استفاده کننده بودند و این میزان 12درصد در ماه در حال افزایش است. (مولر،1999). در سال 2002 میلادی به 490 میلیون نفر رسیده و در سال 2005 میلادی 765 میلیون نفر برآورد کرده­اند (گامرسنت، 2002).

کوفی عنان دبیرکل سابق سازمان ملل متحد پیرامون سرعت گسترش اینترنت بیان می­دارد: مایلم توجه همه را به تحولی جلب کنم که هم اکنون دگرگونی زندگی اجتماعی و سیاسی را شروع کرده است: با انقلاب دیجیتال، تحولات بنیادینی در مخابرات و صنایع اطلاع رسانی روی می­دهد. آن هم با سرعتی نزدیک به سرعت نور، 31 سال طول کشید تا رادیو در دسترس50 میلیون نفر قرار گیرد و 13سال برای تلویزیون. اما همین تعداد از انسانها فقط ظرف چهار سال اینترنت را به خدمت گرفتند. در سال 1993 در شبکه جهانی 50 صفحه وجود داشت اما امروزه بیش از 50 میلیون صفحه وجود دارد. فقط در سال 1998 حدود 143 میلیون نفر به اینترنت وصل شدند در سال 2001 تعداد کاربران اینترنت به 700 میلیون می­رسد. در حال حاضر حجم اطلاعات موجود تنها در صفحات وب بیش از یک میلیارد صفحه است و این میزان با سرعت زیاد روز به روز در حال افزایش است. اینترنت امروز بیش از هر وسیله ارتباطی دیگر که بشر اختراع کرده است متقاضی دارد (کوفی عنان 1380:65به نقل از حقگویی،1387).

بر اساس نتایج آمارگیری از کاربران اینترنت در سال 1389ه.ش که توسط مرکز آمار ایران انتشار یافته است “از مجموع3/20میلیون خانوار کشور، در حدود 3/4میلیون خانوار (4/21 درصد) در محل سکونت به اینترنت دسترسی داشته اند. مقایسه نتایج طرح مزبور با نتایج متناظر دوره قبل در سال 1387ه.ش نشان می­دهد که سهم خانوارهای دارای دسترسی به اینترنت در محل سکونت2/3 درصد افزایش یافته است و از مجموع جمعیت کشور، حدود 11 میلیون نفر کاربر اینترنت بوده ­اند. ازکل کاربران اینترنت کشور، 2/75 درصد حداقل در محل سکونت از اینترنت استفاده کرده­اند. همان گونه که ملاحظه می­شود گسترش شبکه ­های کامپیوتری، با توجه به رشد جمعیت جوان کشور و نیز تحولات ساختاری که در لایه­های زیرین اجتماع اتفاق افتاده است (نظیر گسترش آموزش و آموزش عالی)، افزایش سطوح مشارکت اجتماعی و همچنین رشد اینترنت، لزوم تحقیق در آثار و پیامدهای این ابزار تکنولوژیک را آشکار و مهم می­سازد و این واقعیت که 2/35 درصد خانوارها دارای رایانه و 4/21 درصد خانوارها (3/4 میلیون خانوار) در محل سکونت خود به اینترنت دسترسی دارند بر اهمیت و ضرورت تحقیق و پژوهش در خصوص بررسی نقش ساختار و ویژگی­های خانواده در بروز پیامدهای اجتماعی ناشی از کاربرد اینترنت می­افزاید. با توجه به داده­های فوق پیرامون گسترش روزافزون استفاده اعضای خانواده از اینترنت بررسی نقش ساختار و ویژگی­های خانواده از اهمیت بالائی برخوردار است.

خانواده از جایگاه بالائی در حیات اجتماعی برخوردار است از یک سو نخستین گروهی است که از آن برمی­خیزیم و در درون آن با دنیا آشنا می شویم و از سوی دیگر، بیشترین تأثیر را بر فرزندان وارد می­سازد و این تأثیر تا پایان حیات پایایی دارد. سوم آن که از روزنه حیات اجتماعی هرگز جامعه­ای به سلامت دست نمی­یابد، مگر آن که از خانواده­هایی سالم برخوردار باشد و از طرف دیگر، افرادی که در اجتماع فعالیت دارند، با توجه به نوع، نقش، ساختار و ویژگی­های خانواده، حضور متفاوتی در عرصه-های اجتماعی از خود نشان می­ دهند که نشان دهنده­ی جایگاه تأثیرگذار خانواده در این زمینه است. در واقع می­توان خانواده را مهمترین عامل نفوذ ارزشها و هنجارهای جامعه در شخصیت افراد دانست.

انتقال ارزشهای مثبت به نسل پس از خود، بروز رفتارهای­­ اجتماعی از سوی آنان و تنظیم اوقات فراغت اعضای خانواده از مسئولیت­های مهم خانوادهاست. گروهی از پژوهشگران معتقدند فضای مجازی به تدریج جایگزین روابط واقعی انسان­ها در زندگی روزمره می­شود زیرا اینترنت ابزاری است که از طریق فراهم آوردن فضای مجازی برای ایجاد رابطه، افراد را از دردسر روبرو شدن با دیگران و قرار گرفتن در وضعیت جهان واقعی رها می­سازد. برخی از پژوهشگران نیز معتقدند استفاده از اینترنت موجب تضعیف روابط خانوادگی می­شود و میزان ارتباط و وابستگی افراد کاهش می یابد علاقه ها بین افراد کم شده و احساس تعلقات کاهش می یابد، در واقع سردی و بی مسئولیتی در بین روابط افراد تجلی می یابد و کاهش تعاملات خانوادگی می تواند بر تعاملات اجتماعی بیرون از خانه افراد نیز تاثیر بگذارد. از آنجائی که این افراد اجتماعی شدن را در خانواده تمرین نمی کنند و در نتیجه نحوه ارتباط گرفتن با دیگران را ناقص می­آموزند همین امر می ­تواند بر روابط اجتماعی آنان تاثیر سوء بگذارد. بر اساس نتایج تحقیق رابرت کراوت[1]، استفادۀ بیشتر از اینترنت با پیامدهای کاهش ارتباطات خانوادگی همراه بود، همچنین گزارش شده است افرادی که از اینترنت بیشتر استفاده کرده­اند، تنهایی آنها افزایش یافته است ( اسلوین،1380 :ص152).

1-4- اهداف تحقیق

ساختار و ویژگی­های خانواده ابعاد وسیعی را شامل می­شود اما بررسی گسترده نقش تمامی انواع ساختار و ویژگی های خانواده و همچنین کلیه­ی پیامدهای اجتماعی ناشی از کاربرد اینترنت در قالب یک پایان نامه دانشجویی امکان­پذیر نمی­باشد. بنابراین در این پژوهش تنها چهار بعد از انواع ساختار و ویژگی­های خانواده و دو پیامد­اجتماعی ناشی از استفاده اینترنت در زندگی کاربران که به نظر پژوهشگر از اهمیت بیشتری برخوردار است مورد بررسی قرار خواهد گرفت.

هدف کلی پژوهش:

بررسی ارتباط میان بروز هر یک از پیامدهای ناشی از استفاده اینترنت با ابعاد مختلف ساختار خانوادگی فرد

اهداف جزئی:

  1. بررسی تاثیر نظام قدرت خانواده بر بروز تاثیرات اجتماعی ناشی از کاربرد اینترنت.
  2. بررسی تاثیر پایگاه اقتصادی-اجتماعی خانواده بر بروز تاثیرات اجتماعی ناشی از کاربرد اینترنت.
  3. بررسی تاثیر سرمایه فرهنگی بر بروز تاثیرات اجتماعی ناشی از کاربرد اینترنت.
  4. بررسی تاثیر ساختار­ الگوی اوقات­فراغت خانواده بر بروز تاثیرات­اجتماعی ناشی ازکاربرد اینترنت.

[1] Kraut, R

تعداد صفحه :169

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  asa.goharii@gmail.com

پایان نامه آسیب شناسی خانواده های جانبازان بالای 25 درصد شهرستان شاهرود

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته علوم اجتماعی

دانشگاه آزاد اسلامی

واحد گرمسار

دانشکده علوم انسانی

پایان نامه برای دریافت درجه کارشناسی ارشد M. A.

رشته جامعه شناسی محض

 عنوان:

آسیب شناسی خانواده های جانبازان بالای 25 درصد شهرستان شاهرود

استاد مشاور:

دکتر مهدی خلف خانی

 پاییز 91

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

فهرست مطالب

 

عنوان                                           صفحه

چکیده …………………………………….. 1

فصل اول : کلیات تحقیق

1-1) مقدمه…………………………………. 3

1-2) بیان مسأله پژوهش……………………….. 4

1-3) ضرورت و اهمیت تحقیق…………………….. 5

1-4) اهداف تحقیق……………………………. 6

1-4-1) هدف کلی……………………………… 6

1-4-2) اهداف جزئی…………………………… 6

فصل دوم: مبانی نظری و تجربی تحقیق

2-1) خانواده……………………………….. 8

2-2) تعریف خانواده………………………….. 9

2-3) انواع خانواده…………………………. 11

2-4) کارکرد خانواده………………………… 12

2-5) نظریات مربوط به ساختار خانواده………….. 13

1) دیدگاه نهادی……………………………. 14

2) دیدگاه ساخت و وظیفه……………………… 14

3) دیدگاه کنش متقابل ………………………. 15

4) نظریه های سیستمی خانواده…………………. 15

5) دیدگاه اولسون درباره خانواده……………… 16

2-6) جهانی شدن و خانواده……………………. 17

2-7) آسیب اجتماعی………………………….. 21

2-7-1) مفهوم مسائل(آسیب های) اجتماعی ………… 21

2-8) تعریف انحراف اجتماعی…………………… 25

2-9) نظریات مربوط به آسیب های اجتماعی ……….. 26

1) رویکردهای روانشناختی…………………….. 27

2) رویکردهای جامعه شناختی…………………… 28

الف) نظریه های بی سازمانی اجتماعی……………. 28

ب) تعریف بی سازمانی اجتماعی…………………. 29

ج) زیمل…………………………………… 30

د) کوزر…………………………………… 30

ه) فروم…………………………………… 31

ر) دورکیم و تئوری آسیب شناسی………………… 32

ز) مرتون………………………………….. 33

ل) کلوارد و اهلین………………………….. 35

ک) ساترلند   ……………………………… 36

س) والتر رکلس……………………………… 36

2-10) خشونت خانوادگی……………………….. 37

الف) پیشینه ی خشونت و بد رفتاری در خانواده……. 37

ب) خشونت در خانواده………………………… 38

ج) همسر آزاری……………………………… 39

د) کودک آزاری……………………………… 40

ه) عوامل فرهنگی و اجتماعی مرتبط با خشونت……… 42

1) عوامل فرهنگی……………………………. 42

(a رسانه های گروهی…………………………. 42

(b پذیرش تنبیه بدنی………………………… 43

(c نابرابری جنسیتی…………………………. 44

(d نگریستن به زنان و کودکان به عنوان جزئی از اموال 44

2) عوامل اجتماعی…………………………… 45

(a انزوای اجتماعی………………………….. 45

(b عدم دسترسی به خدمات اجتماعی و بهداشتی……… 45

2-11) اعتیاد………………………………. 46

1) عوامل مؤثر بر اعتیاد…………………….. 47

الف) روابط اجتماعی ناسالم و روابط با دوستان ناباب 47

ب) لذت جویی و درد گریزی…………………….. 48

ج) فقر مادی……………………………….. 48

د) بیکاری…………………………………. 48

ه) عوامل خانوادگی………………………….. 49

2-12) طلاق…………………………………. 50

1) تعریف طلاق………………………………. 51

2) انواع طلاق………………………………. 52

الف) طلاق آشکار…………………………….. 52

ب) طلاق پنهان………………………………. 52

3) عوامل مؤثر بر افزایش طلاق…………………. 53

2-13) خودکشی………………………………. 54

1) تعریف خودکشی……………………………. 55

2) دورکیم و خودکشی…………………………. 56

الف) خودکشی دیگرخواهانه…………………….. 58

ب) خودکشی خودخواهانه……………………….. 58

ج) خودکشی ناشی از بی هنجاری(آنومی)…………… 59

د) خودکشی جبری(تقدیرگرایانه)………………… 60

3) عوامل اجتماعی مؤثر بر خودکشی……………… 61

2-15) مطالعه­ تحقیقات پیشین…………………. 63

2- 16) چارچوب نظری…………………………. 65

2-17) فرضیات پژوهش…………………………. 68

2- 18) کلید واژه ها(تعریف واژه­ها و مفاهیم اصلی تحقیق)    69

فصل سوم : روش شناسی تحقیق

3-1) مقدمه………………………………… 72

3-2 تعریف مفهومی عملیاتی متغیرها…………….. 72

3-2-1 متغیرهای مستقل……………………….. 72

3-2-1-1 نوع جانبازی………………………… 73

3-2-1-2 شدت جانبازی………………………… 73

3-2-1-3 زمان ازدواج………………………… 73

3-2-1-4 مشارکت اجتماعی……………………… 73

3-2-1-5 پایگاه اجتماعی و اقتصادی…………….. 73

3-2-1-6 پایبندی به ارزشهای اولیه انقلاب اسلامی….. 73

3-2-2 متغیرهای وابسته………………………. 73

3-2-2-1 اعتیاد…………………………….. 73

3-2-2-2 خودکشی…………………………….. 74

3-2-2-3  خشونت خانوادگی…………………….. 74

3-2-2-4 طلاق……………………………….. 74

3-3 فرضیه های تحقیق………………………… 74

3-4 روش تحقیق……………………………… 75

3-5 جامعه آماری……………………………. 75

3-6 حجم نمونه و نحوه ی محاسبه آن…………….. 76

3-7 روش نمونه گیری…………………………. 76

3-8 ابزار گردآوری داده ها…………………… 77

3-9 نحوه ی جمع آوری داده ها…………………. 77

3-10 روش­های آماری و ابزار تجزیه و تحلیل………. 77

فصل چهارم : نتایج

4-1) مقدمه ……………………………….. 80

جدول شماره 4-1 :توصیف  متغیر سن پاسخگویان…….. 81

جدول شماره 4-2 : توزیع فراوانی و درصد تحصیلات  پاسخگویان 82

جدول شماره 4-3 : موقعیت اجتماعی محل سکونت……… 83

جدول شماره 4-4  : توزیع فراوانی و درصد پاسخگویان در مورد گویه: نوع مسکن……………………………………… 84

جدول شماره 4-5  : توزیع فراوانی و درصد پاسخگویان در مورد گویه: برای اولین بار در چه سالی به جبهه اعزام شدید؟……… 85

جدول شماره4-6 :توزیع فراوانی و درصد پاسخگویان در مورد گویه:درچه سالی جانباز شدید؟………………………………. 86

جدول شماره 4-7 : توزیع فراوانی و درصد پاسخگویان در مورد گویه: نوع جانبازی…………………………………… 87

جدول شماره 4-8 :توصیف  متغیر درصد جانبازی پاسخگویان 88

جدول شماره 4-9 :توصیف  متغیر سال ازدواج پاسخگویان 89

جدول شماره 4-10 :توصیف  متغیر سن همسر پاسخگویان.. 90

جدول شماره 4-11 : میزان وابستگی شما به مواد مخدر کدام گزینه است؟  91

جدول شماره 4-12 : میزان وابستگی اعضای خانواده شما به مواد مخدر کدام گزینه است؟………………………………… 92

جدول شماره 4-13 : در مورد اقدام به خودکشی کدام مورد درباره شما درست است………………………………………. 93

جدول شماره 4-14 : آیا همسر شما سابقه خودکشی دارند؟ 94

جدول شماره 4-15 : آیا فرزندان شما سابقه خودکشی دارند؟    95

جدول شماره 4-16 : هنگام بروز مشکل میان شما و همسرتان عموما از کدام یک از شیوه های زیر

برای کنترل اوضاع استفاده می کنید؟……………. 96

جدول شماره 4-17 : هنگام بروز مشکل میان شما و فرزندانتان عموما از کدام یک از شیوه های زیر

برای کنترل اوضاع استفاده می کنید؟……………. 97

جدول شماره 4-18 : کدام گزینه در مورد طلاق در خانواده شما درست است؟ 98

جدول شماره 4-19 : در محل کار یا در محل زندگی در فعالیت جمعی و گروهی تا چه میزان شرکت

می نمایید؟………………………………… 99

جدول شماره 4-20 : با بستگان و فامیل تا چه حد ارتباط خانوادگی دارید؟………………………………………… 100

جدول شماره 4-21 : با آشنایان غیر فامیل و دوستان تا چه حد ارتباط دارید؟…………………………………… 101

جدول شماره 4-22 : در مراسم و میهمانی هایی که دعوت می شوید تا چه حد شرکت می کنید؟…………………………….. 102

جدول شماره 4-23 : به همراه خانواده تاچه حد به مسافرت می روید؟ 103

جدول شماره4-24:تا چه حد با دوستان و آشنایان برنامه گروهی مانند گردش اردوو ورزشدارید…………………………… 104

جدول شماره 4-25 : تا چه میزان امور روزمره خانه مثل خرید ها انجام کارهای اداری و را شما انجام

می دهید؟…………………………………. 105

جدول شماره 4-26 : تا چه میزان تمایل دارید که شما به عنوان نماینده همکاران و یا دوستان در کاری انتخاب شوید؟…….. 106

جدول شماره 4-27 : وضعیت شغلی شما کدام گزینه است؟ 107

جدول شماره 4-28 : اگر دوباره جنگ درگیرد و سالم باشم به جبهه می روم؟………………………………………… 108

آزمون فرضیه ها……………………………. 109

فصل پنجم : نتیجه گیری

5-1) مقدمه……………………………….. 115

5-2) خلاصه ی مباحث…………………………. 115

5-3)یافته های توصیفی………………………. 115

5-4)فرضیات پژوهش………………………….. 116

5-4-1) فرضیه اول تحقیق…………………….. 116

5-4-2) فرضیه ی دوم تحقیق…………………… 117

5-4-3) فرضیه ی سوم تحقیق…………………… 117

5-4-4) فرضیه ی چهارم تحقیق…………………. 117

5-4-5) فرضیه ی پنجم تحقیق………………….. 118

5-4-6) فرضیه ی ششم تحقیق…………………… 118

5-5) جمع بندی و نتیجه گیری…………………. 118

5-6) پیشنهادات اجرائی……………………… 120

5-7)پیشنهادات پژوهشی  …………………….. 120

5-8) محدودیت‌های تحقیق……………………… 121

پیوست

پرسشنامه…………………………………. 123

Abstract………………………………………………………………………………… 126

چکیده :

پژوهش حاضر با هدف آسیب شناسی خانواده های جانبازان بالای 25 درصد شهرستان شاهرود می باشد که در سال 1391 انجام شده است. این تحقیق از نوع پیمایشی می باشد که از بین 870 نفر جامعه آماری جانباز بالای 25 درصد تعداد 260 نفر با بهره گرفتن از فرمول کوکران تعیین و در نهایت اینکه داد ها از طریق پرسشنامه که به شکل تصادفی ساده بین پاسخگویان توزیع شده جمع آوری شده است.

براساس نتایج بدست آمده از آزمون کای اسکوئر عامل مدرک تحصیلی و موقعیت اجتماعی محل سکونت تأثیری بر آسیب های اجتماعی خانواده های جانبازان نداشته، این در حالی است که نتایج حاصل از آزمون های تفاوت (آزمونF) حاکی از این است که میزان آسیب های اجتماعی در بین گروه های مختلف جانباز و همچنین اینکه این آسیب ها برحسب زمان ازدواج آنها تفاوت معنی داری داشته است. در ادامه اینکه نتایج حاصل از آزمون اسپیرمن رابطه ی معنادار بین شدت جانبازی و آسیب های اجتماعی خانواده های جانباز را تأیید می کند. در نهایت نتایج بیانگر تأیید شدن فرضیات اصلی پژوهش می باشند و به این معنا که نوع جانبازی، شدت جانبازی و زمان ازدواج بر بروز آسیب ها تأثیر گذار بوده اند، به عبارتی دیگر میزان آسیب ها براساس انواع جانبازی در بین خانواده ها تفاوت معنی داری داشته و دو عامل دیگر نیز با شدتی کمتر بروز آسیب ها تأثیرگذار بوده اند.

کلیدواژه:آسیب اجتماعی-خانواده-جانباز-خودکشی-طلاق-اعتیاد

 1-1) مقدمه

هر چند خانواده در دنیای مدرن و به خصوص از انقلاب صنعتی به بعد از اهمیت شایانی برخوردار شده و آنچنان مورد توجه قرار گرفته که بسیاری از نظریه پردازان عمده در حوزه های مختلف اقتصاد و جامعه شناسی از آن به عنوان یکی از ارکان اصلی که می تواند سلامت جامعه را به همراه داشته باشد، یاد می کنند. در نظر پارسونز[1] خانواده یکی از مهمترین خرده نظام ها ی اجتماعی می باشد که در آن فرایند جامعه پذیری اتفاق می افتد و در راستای تداوم ارزش های فرهنگی نظام اجتماعی نقش مهم و حیاتی را بر عهده دارد. از سوی دیگر فوکویاما[2] بر این باور است که یکی از مهمترین عوامل اصلی افزایش خشونت و کژرفتاری در دنیای غرب سست شدن و از بین رفتن نهاد خانواده می باشد، با این وجود توجه به نهاد خانواده صرفاً امری نوظهور و مدرن نیست، بلکه نهادی است که باید ریشه های آن را در دوران باستان مورد واکاوی و بررسی قرار داد. تمام ادیان بزرگ وحیانی نیز هر کدام به شیوه های مختلف خانواده را از جنبه های مختلف برای حیات بشر مهم و با اهمیت قلمداد کرده اند. این در حالی است که پا به پای حیات خانواده، آسیب ها و مسائلی که به نوعی حیات این نهاد اجتماعی را مورد تهدید قرار داده نیز با اهمیت قلمداد شده و متفکران اجتماعی و حتی رهبران دینی نیز به نوعی درصدد حل اینگونه مسائل و آسیب ها برای حفظ و پویایی نهاد خانواده بوده اند. اما امری که در این میان از اهمیت زیادی برخوردار می باشد توجه و دقت علمی روز افزون متفکران مختلف علوم انسانی از روانشناسی گرفته تا اقتصاد وجامعه شناسی برای حل این مسائل و آسیب ها می باشد. البته هر یک از علوم مذکور بنابه پیش فرض هایی که برای خود قائلند ممکن است که این مسائل و آسیب ها را از دریچه ی خاصی مورد ارزیابی قرار دهند، لذا رویکرد هایی هم که برای حل این مسائل به کار می گیرند قاعدتاً با هم متفاوتند. روانشناسی از آنجا که فرد را مبنا قرار می دهد لذا رویکردش در حل مسأله نیز فردگرایانه می باشد در حالی که پیش فرض اصلی جامعه شناسی، اجتماعی بودن مسائل و آسیب ها ست لذا رویکرد مورد نظر در این رشته برای حل معضلات و آسیب ها نیز رویکردی جامعه شناسانه خواهد بود.  بنابراین رویکرد مورد استفاده در پژوهش حاضر رویکردی جامعه شناسانه است که ریشه ی مسائل و آسیب های خانوادگی را نه امری فردی بلکه امری اجتماعی می داند با این مقدمه به ذکر اهمیت و بیان مسأله می پردازیم.

 1-2) بیان مسأله پژوهش

آسیب های اجتماعی، مقولاتی هستند که همواره به همراه انسان و جوامع انسانی بوده و هستند. جهان امروز ما به دلیل شرایط خاصی که رشد سریع تکنولوژی موجب آن می باشد، با مسائل و مشکلات فراوانی درگیر می باشد.

قتل، اعتیاد، خودکشی،طلاق وغیره نمونه هایی از این دست مشکلات هستند که آسیب های اجتماعی را تشکیل می دهند. اینکه چه آسیب هایی، در چه جوامعی بیشتر روی می دهد و یا اینکه چه شرایط و ویژگی های می تواند موجب بروز کدام نوع از آسیب ها گردد و یا اصولاً در کدام حوزه ها آسیب ها خطرناک ترند همواره به عنوان دست مایه ای برای اندیشیدن می باشد.

خانواده حوزه ای با اهمیت است.سلول بنیادین جامعه که بسیاری از برنامه های آینده یک جامعه لزوماً و تنها از این واحد قابل برنامه ریزی و اجرا می باشد. خانواده ها که از اجرای اصلی جوامع بشری می باشند در تماس با سایر نهادها و اجزاء همواره در معرض آسیب ها و خطرات قرار دارند.

جانبازان جنگ همچنان که بخشی از زندگی خود را دور از خانواده ها و در میادین جنگ گذرانده اند، در جامعه و شهر خود زندگی معمول و متعارفی دارند. در سال های جنگ همه ی نگاه ها به جبهه و جنگ بود . رزمندگان هم در میدان جنگ و هم در پشت جبهه از توجه و اقبال ویژه ای برخوردار بودند و لذا نگاه ها کمتر معطوف به خانه و خانواده بود و در این میان جنگ به همراه همه ی سختی ها و خرابی های مادی و معنوی که از خود بر جای گذاشت، جدای از خرابی خانه ها و زیر ساخت ها و غیره جسم گروهی از رزمندگان را درگیر مشکلات و عوارض و جراحات جنگی نمود، این در حالی است که خانواده نیز دارای نیازها و خواسته هایی می باشد که به نظر می رسد که این جانباز است که باید این نیازها و خواسته ها را برآورده کند، در حالی که با توجه به مشکلات و مسائلی که جانباز با آنها دست و پنجه نرم می کند او در انجام این مهم ناکام می گذارد. بنابراین پدر و مادر خانواده ای که به دلیل شرایط خاص اجتماعی و جسمی خویش اینک بسیاری از کارکردهای تعریف شده ی اجتماعی برای پدر یا مادر خانواده را در خود نمی بیند دچار یأس و سردر گمی می شود.

جانباز انقلاب اسلامی که مسلما در مجموع شخصیتی متمایز از افراد اجتماع دارند حق بزرگی برگردن همه ملت دارند .آنها در میدان عمل ثابت کردن که از ایمان به خداوند متعال بر خوردارند و اهل عمل صالح هستند آنها روحیه نسوهی ومبارزه طلبی خود را با ایثار گری خویش ظاهر کردند بسیاری از ناملایمات که این عزیزان به جهت لطمات وارده در دفاع مقدس تحمل می کنند حتی تصورش برای برخی مشکل است آنها عموما علی رغم مشکلات جهانی شدید براحتی تنیدگی های حاصل از آن را به خوبی پشت سر گذاشته و خود را با وضعیت جدید شان سازگار کرده اند برخی از ایشان به گواهی نوشته هایشان غبطه شهدا را می خورند حتی خود را بدهکار می دانند از سوی دیگر این عزیزان حق بزرگی بر ما دارند .برای انجام وظیفه نسبت به آنها نیازمند شناخت بیشتر مشکلات و مسائل آنها می باشیم.

با توجه به مطالبی که در سطور بالا بیان شد می توان مسئله اصلی پژوهش را این طور بیان کردکه آیا بین عوامل مختلف اجتماعی وآسیب های اجتماعی خانواده های جانبازان ارتباط معنا داری وجود دارد یا خیر ؟به عبارت دیگر آیا می توان چنین ادعایی داشت که بسیاری از مسائل وآسیب های اجتماعی خانواده های جانبازان دارای ریشه اجتماعی هستند ؟ لذا پژوهش حاضر به دنبال پاسخ گویی به چنین پرسشهایی می باشد.

 

1-3) ضرورت و اهمیت تحقیق

جهان امروز با سرعتی شگفت انگیز در همه ی بخش های زندگی اجتماعی در حال تغییر و دگرگونی است. برجسته ترین نمونه ی آن تحولات تکنولوژیکی و و صنعتی است که با سرعتی باور نکردنی تمام ابعاد زندگی انسان ها را تحت تأثیر قرار داده است که بسیاری از این پیامدها  و نتایج آنها نیز ناخواسته بوده است. به همین دلیل آسیب شناسی در همه ی شئون و جنبه های زندگی اجتماعی، امری مهم و قابل توجه است. شناخت آسیب ها ما را به سوی یافتن حداقل دو راهکار هدایت می نماید، نخست اینکه بدانیم این آسیب چگونه و از کجا پدید آمده و به همین طریق راه های جلوگیری از پیدایش مجدد آن را مورد بررسی و شناسایی قرار دهیم. دوم اینکه این آسیب ها را چگونه می توان کنترل کرد تا اثرات مضر و مخرب آن به حداقل برسد، این در حالی است که خانواده به عنوان یکی از نهادهای اساسی جامعه نیز در معرض این تهدید ها قرار می گیرد، که اگر این تهدیدها باعث آسیب در خانواده شود، باعث اختلالات اجتماعی نیز خواهد شد و اگر با آموزش درست خانواده ها از این آسیب ها حفظ شوند باعث تداوم و تحکیم ثبات اجتماعی خواهند شد. در همین راستا مسائل خانواده های جانبازان به چند دلیل برای جامعه اهمیت دارد.

الف) نقص عضو جسمی

که جانباز را از انجام بسیاری از امور شخصی و کارها معاف کرده، فشار آن بر دوش خانواده می افتد. حتی مسکن جانباز باید با رعایت شرایط خاص وی انتخاب گردد. جانباز نمی تواند به راحتی در هر جمعی و محملی وارد گردد که این نشانگر محدودیت در ارتباطات اجتماعی می باشد.

ب) اعتبار و ارزش ملی و مذهبی

چشم از جانبازان به معنای کنار گذاشتن بخش مهمی از ارزش های بنیادین اجتماعی می باشد که این خود باعث تولید آسیب و ناهنجاری های اجتماعی می شود.

ج) تقویت روحیه ی ملی در جهت همگرایی

جانبازان سمبل های ایثار هستند، توجه به مشکلات آنها و حل آنها موجب تقویت روحیه ی ملی و همبستگی اجتماعی می گردد.

از آنجایی که جامعه ایران همیشه در طول تاریخ یک جامعه ی دین محور[3] بوده و دین به صورتی پیوسته در حوزه های مختلف اقتصادی، سیاسی و فرهنگی نقشی تأثیر گذار داشته، لذا این امر در خانواده های ایرانی همیشه نمودی عمیق و آشکار  از خود به جای گذاشته است. با این وجود جانبازان نیز جزء آن دسته از افرادی می باشند که به مراتب نقش پررنگ تری را نسبت به حفظ و تداوم ارزشهای دینی- اسلامی ایفا کرده اند، لذا هر گونه آسیب یا تهدید اجتماعی که متوجه خانواده های جانبازان باشد به نوعی زنگ خطری است برای کم رنگ شدن ارزش ها و اصول دینی. بدیهی است که گروه جانبازان در جامعه انقلابی ایران دارای جایگاه بسیار با ارزشی هستند  و خود به خوداین حقیقت به آن ها جایگاهی بس والا در مناسبات اجتماعی داده است . اما باید به این مسأله توجه داشت که هر گونه آسیبی که به این گروه وارد آید مستقیما متوجه اهداف انقلاب خواهد بود و این لزوما منجر به یکسری مشکلات در سطح ملی خواهد شد. در اینجاست که اهمیت بررسی مشکلات جانبازان نمایان می شودکه این یکی از دلایل ما برای انتخاب این موضوع برای تحقیق است .

 1-4) اهداف تحقیق

1-4-1) هدف کلی

– بررسی میزان آسیب های اجتماعی در خانواده های جانبازان

-شناخت عوامل موثر بر آسیب های اجتماعی در خانواده های جانبازان

1-4-2) اهداف جزئی

– بررسی تأثیر نوع جانبازی بر آسیب های خانواده های جانبازان.

– بررسی رابطه شدت جانبازی بر آسیب های خانواده جانبازان.

– بررسی رابطه بین پایگاه اقتصادی و اجتماعی  جانبازان و آسیب های خانواده

– بررسی تأثیر زمان ازدواج بر آسیب های خانوادگی خانواده های جانبازان.

2-1) خانواده

خانواده در طول تاریخ، تحت تأثیر تحولات گوناگون اقتصادی و اجتماعی، دگرگون شده است، ابتدائی ترین تحول عمده در ساختار خانواده مربوط به فرایند گذار از ساختار اقتصادی مبتنی بر گردآوری و شکار به اقتصاد کشاورزی است که به تعبیر مارکس و پیروان وی، زمینه ساز الگوی غالب خانواده بود که با ویژگی های عصر ماقبل صنعتی تناسب داشت. از ویژگی های خانواده در این دوران می توان به زندگی چند نسل در کنار یکدیگر، برجسته بودن نقش خانواده به عنوان یک واحد اقتصادی، نداشتن پویایی و تحرک جغرافیایی، وابستگی به خاک و زمین، داشتن فرزند زیاد به عنوان نیروی کار و نگهداری از سالخوردگان اشاره کرد. با ظهور انقلاب صنعتی، نهاد خانواده دچار تغییراتی شد و رشد شهر نشنی رشته ی خانواده از هم گسست و خانواده ی هسته ای الگوی عام نهاد خانواده شد که در آن بسیاری از کارکردهای خانواده به نهادهای جدید مانند مهد کودک ها، مدارس، خانه های سالمندان و غیره واگذار شده است، البته این تغییر و انتقال نیز در زمینه ی اقتصاد مشهود و برجسته بود که این خود تاثیر زیادی برساخت و کیفیت و کمیت خانواده داشته است(تافلر،1374: 249-240، 1370: 305-290).

انسان‏ها حداقل دو میلیون سال و شاید بیش‏تر در روی زمین زیسته‏اند. انسان هوشمند از نوع خود ما، احتمالاً پنجاه هزار سال پیش پدید آمد و همانند همه اسلافش از طریق شکار و گردآوری خوراک امرار معاش می‏کرد. آن‏ها همواره در جست‏وجوی حیوانات و نباتات بودند. گروه‏های کوچکِ تقریبا پنجاه نفره با هم مسافرت می‏کردند. همه آن‏ها کار مشابهی انجام می‏دادند و غذای اضافی نبود. معمولاً سه روز در هفته کار می‏کردند. مردان اکثرا با نیزه و ابزار سنگی دیگر شکار می‏کردند. در حالی که، زنان به جمع‏آوری سبزیجات پرداخته و از کودکان و مجروحان یا سال‏خوردگان مراقبت می‏کردند. میزان موالید و مرگ و میر بالا بود و هنگامی که توازن میان آن دو به هم می‏خورد، نوزادکشی شیوه معمول بود(محمدی و دیگران،1383: 88).

به هرحال، با ظهور صنعتی شدن، محل کار هرچه بیش‏تر به کارخانه‏ها منتقل شد. شوهران و فرزندان آن‏ها در بیرون از خانه کار می‏کردند اما این کار برای زنان بسیار سخت بود؛ چرا که آن‏ها هنوز باید امور داخل خانه را اداره می‏کردند. آن‏ها اغلب به خاطر دست مزد به طور نامنظم کار می‏کردند یا سعی داشتند با کار در خانه یا اجاره دادن منزل به محصلان و مستاجران پول به دست آورند.

با وجود این، وقتی دستمزد واقعی افزایش یافت، بیش‏تر خانواده‏ها می‏توانستند به مادری که در اقتصاد خانواده سهیم نبوده است، کمک کنند. آثار ادبی بین سال‏های 1835ـ 1780 زنان را به عنوان متخصصان مراقبت از نیازهای عاطفی خانواده‏ها، پاسدار پاکدامنی و پارسایی کودکان و عموما کارگر بدون مزد فعالیت‏های داخل خانه توصیف می‏کنند. این طرز فکر، استفاده از کار زنان را برای مراقبت از نیازهای شخصی نان‏آور خانواده قانونی ساخت. بدین طریق با فراهم کردن کارهای بی‏مزد ولی ضروری جهت حفظ نیروی کاری کارمندان مزدبگیر به کارفرمایان یارانه پرداخت می‏شد، بنابراین، نقش زنان خانه‏دار، علاوه بر آن موجودیت قبلی خود، در حقیقت توسط نظام سرمایه‏داری صنعتی تولید شد که بعد از آغاز انقلاب صنعتی به طور فزاینده‏ای زنان را به خانه محدود کرد.

نظام سرمایه‏داری، تغییرات دیگری را نیز برای خانواده به همراه داشت. اندازه خانواده در دوره قبل از صنعتی شدن عمدتا به وسیله نیاز آن به نیروی کار تعیین می‏شد. این نیاز همواره تقریبا در طول زمان ثابت بود. بنابراین ثبات در اندازه خانواده هم به همان مقدار مهم بود. هنگامی که فرزندان خانواده برای کار خیلی جوان بودند، کودکان بزرگ‏تر و جوانان به عنوان پیشخدمت به کار گرفته می‏شدند. وقتی بچه‏ها بزرگ‏تر می‏شدند تعداد خدمتکاران کاهش یافته و کودکان اضافی برای خدمت در خانواده‏ای دیگر، فرستاده می‏شدند. خانواده شهری اغلب بعد از آن که پسرانشان بزرگ شده و خانه را ترک می‏کردند، جهت کسب درآمد، محصلان را می‏پذیرفتند. همه اینها نشان می‏دهد که اندازه خانوار در مقایسه با نظام کنونی تا حدی بدون تغییر باقی مانده است که در آن، افراد دوره‏های تجرد را سپری می‏کنند؛ سپس ممکن است در خانواده بزرگ زندگی کنند یا جدا شده و همانند بزرگ‏ترها به زندگی تنهایی بازگردند.

در این خصوص در ارتباط با خانواده های جانباز ذکر این نکته ضروری است که هر چند در تعریف اسلامی ازجانباز به عنوان کسی که یکی از اعضای خود را در راه رضای خداوند و در اثر جنگ از دست داده است بیشتر تأکید شده است اما اگر نگاه را از زاویه ی مفهومی جانباز برداشته و توجه خود را به گستره ی مفهومی معلول بیندازیم آنوقت می توانیم ادعا کنیم ریشه تاریخی خانواده هایی که یکی از اعضای آنها دچار نقص عضو بوده اند به آغاز زندگی انسان بر می گردد چرا که این احتمال وجود داشته است که یکی از اعضای خانواده در اثر حوادث طبیعی و یا حوادثی که مخلوق خود بشر بوده اند(جنگ) چنین پدیده ای را تجربه کرده باشند و لذا بعید نیست که در اثر چنین پدیده ای(نقص عضو) در بعضی از کارکردهای اصلی خانواده اختلال بوجود بیاید با این توضیح به تعاریف مربوط به خانواده می پردازیم.

 2-2) تعریف خانواده

شاید به نظر برسد که مفهوم خانواده از مفاهیم بسیار روشن عامه فهم است، به گونه ای که همه ی مردم اعم از کوچک و بزرگ، باسواد و بی سواد همه آن را می فهمند و نیازی به تعریف آن نیست این در حالی است که این امر به این سادگی هم نیست. برخی خانواده را یک سازمان اجتماعی دانسته اند، بدین سان تعریف خانواده در طول زمان با تغییراتی همراه بوده است از یک منظر خانواده عبارت است از:«پیوند قانونی دو جنس مخالف بر پایه ی روابط پایا، تقدس مذهبی، روابط عمیق عاطفی که با نوعی قرارداد اجتماعی و آثار مهم فرهنگی همراه است»(Engels,1973: 171-205). از منظری دیگر: «خانواده فرایندی است از کنش متقابل دو فرد که با شرایطی قانونی و طی مراسمی به نام ازدواج بوجود می آید و به طور کلی عمل آنان مورد پذیرش قرار گرفته است(Karlsson,1963:31). آنتونی گیدنز خانواده را گروهی از افراد می داند که با ارتباطات خویشاوندی مستقیماً پیوند یافته و اعضای بزرگسال آن مسولیت مراقبت از کودکان را بر عهده دارند. پیوندهای خویشاوندی ارتباطات میان افراد است که یا از طریق ازدواج برقرار گردیده، یا از طریق تبار است که خویشاوندان خونی(مادران، پدران، فرزندان دیگر، پدربزرگ ها و غیره) را با یکدیگر مرتبط می سازد(گیدنز،1383: 424). همچنان که مشهود است بعضی روابط خویشاوندی و همخونی را اساس تشکیل خانواده قلمداد می کنند؛ عده ای دیگر عامل اقتصادی و گروهی دیگر عوامل روانی و جنسی در تشکیل آن قلمداد کرده اند اما چیزی که در این میان حائز اهمیت است اینکه متفکران اجتماعی هریک براساس نیاز و دغدغه ای که به نوعی نگاه آنها را نسبت به این مسأله تحت تأثیر قرار داده است به تعریف خانواده پرداخته اند.

یونسکو در سال 1992 بین واحد خانواده و اعضای یک خانه تمایز قائل می شود و پنج گونه خانواده را تعریف می کند: خانواده هسته ای[4]– خانواده متشکل از دونسل پدر و مادر و فرزندان یا والدین مجرد و فرزندانشان؛ خانواده بنیادین[5]– خانواده متشکل از سه نسل شامل پدر، مادر، فرزندی که ازدواج کرده، همسر و فرزندان او؛ خانواده عمودی پشت در پشت[6]؛ خانواده مشترک یا بسط یافته[7] و خانواده پیچیده[8] – هنگامی که دو خانواده بعد از طلاق گرد هم می آیند.

از این تعاریف اینگون بر می آید که هر گروهی متناسب با اندیشه ها و باورها، رسوم و اعتقادات خود که در تناسب با فرهنگ بومی یا ملی آن منطقه می باشد، به تعریف خانواده پرداخته است، به گونه ای که بعضی ها تنها خانواده گسترده را به عنوان اصلی پذیرفته اند و برخی دیگر تنها خانواده ی هسته ای را به رسمیت می شناسند. اما با این توضیحات نکته ای که در اینجا لازم به ذکر است تعریف خانواده در پژوهش حاضر است لذا محقق در تعریف خانواده بیشتر به خانواده هسته ای نظر دارد براین اساس خانواده جانباز خانواده ای است که در اثر عوامل مربوط به دفاع مقدس یکی از والدین یا هردو را به لحاظ جسمی و روحی مورد آسیب قرار گرفته و بدین جهت بسیاری از کارکردهای خانواده مختل و اخلاق اجتماعی، ارزش ها و هنجارهای اجتماعی در این خانواده ها تا حدودی در معرض تهدید قرار گرفته اند.

تعداد صفحه :163

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  asa.goharii@gmail.com

پایان نامه تاثیر آموزش حین خدمت بر کارایی و اثر بخشی مدیران مدارس

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته مدیریت

دانشگاه آزاداسلامی

واحدنراق

دانشکده علوم

انسانی،گروه مدیریت بازرگانی

پایان نامه برای دریافت درجه کارشناسی ارشد

بازرگانی داخلی

عنوان:

تاثیر آموزش حین خدمت بر کارایی و اثر بخشی مدیران مدارس

(مدیران مدارس راهنمایی شهرستان کاشان)

 بهار 1394

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

 

 

فصل اول: کلیات تحقیق

1-1 مقدمه ………………………………………………………………………………………………………………………………………………..1

1-2 بیان مسأله ………………………………………………………………………………………………………………………………………..3

1-3  اهمیت و ضرورت تحقیق………………………………………………………………………………………………………………….5

1- 4   اهدا ف تحقیق………………………………………………………………………………………………………………………………..6

1-4-1   هدف کلی…………………………………………………………………………………………………………………………………….6

1-4-2  هدف های  جزئی………………………………………………………………………………………………………………………….6

1-5  مدل مفهومی تحقیق…………………………………………………………………………………………………………………………7

1-6  فرضیات تحقیق…………………………………………………………………………………………………………………………………8

1-6-1   فرضیه اهم……………………………………………………………………………………………………………………………………8

1-6-2   فرضیات اخص………………………………………………………………………………………………………………………………8

1-7 محدودیتهای تحقیق …………………………………………………………………………………………………………………………9

1-8 متغیرهای تحقیق ………………………………………………………………………………. ………………………………………….10

1-8-1 مستقل…………………………………………………………………………………………………………………………………………10

1-8-2 وابسته………………………………………………………………………………………………………………………………………….10

1-8-3 نامربوط یا ناخواسته …………………………………………………………………………………………………………………..10

1- 9  قلمرو تحقیق………………………………………………………………………………………………………………………………….10

1-9-1 قلمرو موضوعی ……………………………………………………………………………………………………………………………10

1-9-2 قلمرو زمانی ………………………………………………………………………………………………………………………………..10

1-9-3 قلمرومکانی …………………………………………………………………………………………………………………………………10

1 -10 تاریخچه مدیریت ………………………………………………………………………………………………………………………..11

1-11مدیریت و مدیران ………………………………………………………………………………………………………………………….12

1-12 تعریف اصطلاحات و مفاهیم………………………………………………………………………………………………………….13

 

 

فصل دوم: ادبیات و پیشینه تحقیق

2- 1مقدمه………………………………………………………………………………………………………………………………………………17

بخش اول:  کارایی

2-2 مفهوم کارایی……………………………………………………………………………………………………………………………………19

2-3 کارایی……………………………………………………………………………………………………………………………………………….19

2-4 اثربخشی و کارایی…………………………………………………………………………………………………………………………..20

بخش دوم : اهمیت آموزش

2-5 آموزش ……………………………………………………………………………………………….. ………………………………………..23

2-6 آموزش مدیران آموزشی………………………………………………………………………………………………………………….24

2-7 آموزش از دیدگاه اسلام …………………………………………………………………………………………………………………24

2-8 مفهوم آموزش ضمن خدمت ………………………………………………………………………………………………………….25

2-9 آموزش ضمن خدمت کارکنان………………………………………………………………………………………………………..27

2-10 تاریخچه آموزش ضمن خدمت……………………………………………………………………………………………………..29

2-11 سیمای آموزش ضمن خدمت بعد از انقلاب اسلامی……………………………………………………………………31

2-12 اهداف آموزش ضمن خدمت…………………………………………………………………………………………………………32

2-13 دلایل و ضرورت آموزش ضمن خدمت…………………………………………………………………………………………34

2-14 اصول آموزش ضمن خدمت…………………………………………………………………………………………………………..36

2-15 فرایند آموزش کارکنان………………………………………………………………………………………………………………….37

2-15-1 تعیین نیازهای آموزشی…………………………………………………………………………………………………………….37

2-15-2  تعیین اهداف آموزشی………………………………………………………………………………………………………………37

2-16 مدلهای گوناگون از مراحل و فرایندهای آموزش……………………………………………………………………………38

2-17 انتخاب روش های آموزشی  ………………………………………………………………………………………………………….43

2-18 شیوه های آموزش ضمن خدمت…………………………………………………………………………………………………….44

2-19  یادگیری……………………………………………………………………………………………………………………………………………47

2-20  اصول یادگیری………………………………………………………………………………………………………………………………49

2-20-1 راهنمایی……………………………………………………………………………………………………………………………………50

2-20-2 بازخورد……………………………………………………………………………………………………………………………………..50

2-20-3 پاداش………………………………………………………………………………………………………………………………………..50

2-20-4 انگیزش…………………………………………………………………………………………………………………………..50

2-20-5 انتقال…………………………………………………………………………………………………………………………………………50

2-21  تاریخچه آموزشهای ضمن خدمت در آموزش و پرورش…………………………………………………………….51

بخش سوم : مدیریت و مدیریت آموزشی

2-22 مدیریت …………………………………………………………………………………………………………………………………………55

2-23 سوابق تاریخی مدیریت…………………………………………………………………………………………………………………56

2-24 سیر پیدایش مدیریت بعنوان یک علم …………………………………………………………………………………………58

2-25 مدیریت آموزشی…………………………………………………………………………………………………………………………….69

2-25-1 تعریف مدیریت آموزشی……………………………………………………………………………………………………………..69

2-25-2 ضرورت مدیریت آموزشی………………………………………………………………………………………………………….70

2-25-3  اهداف مدیریت آموزشی…………………………………………………………………………………………………..71

2-25-4 کارکردهای مدیریت آموزشی …………………………………………………………………………………………..72

2-24-5 ویژگی‌های مدیر آموزشی………………………………………………………………………………………………….72

2-26  نیایش نامه مدیر……………………………………………………………………………………………………………………73

بخش چهارم : پیشینه تحقیق

2-27 پیشینه داخلی ……………………………………………………………………………………………………………………….75

 2-28 پژوهش‌های خارجی ……………………………………………………………………………………………………………80

فصل سوم: روش شناسی تحقیق

3-1مقدمه………………………………………………………………………………………………………………………………………..84

3-2روش تحقیق………………………………………………………………………………………………………………………………85

3-3جامعه آماری تحقیق…………………………………………………………………………………………………………………..86

3-4 نمونه آماری تحقیق و روش نمونه گیری…………………………………………………………………………………86

3-5 روش گردآوری اطلاعات…………………………………………………………………………………………………………..87

3-6 روش آماری تجزیه و تحلیل داده ها ………………………………………………………………………………………88

 

 

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده ها

4-1 مقدمه…………………………………………………………………………………………………………………………………..89

4-2 توصیف داده ها…………………………………………………………………………………………………………………….90

4-3 آزمون فرضیه ها…………………………………………………………………………………………………………………..94

فصل پنجم: نتیجه گیری و پیشنهادها

5-1 مقدمه ………………………………………………………………………………………………………………………………….99

5-2 نتایج تحقیق…………………………………………………………………………………………………………………………100

5-3 پیشنهادات……………………………………………………………………………………………………………………………100

5-4 پیشنهادات……………………………………………………………………………………………………………………………101

5-5 محدودیتها ………………………………………………………………………………………………………………………….101

5-5-1 محدودیت تحقیق …………………………………………………………………………………………………………….101

5-6 محدودیت محقق …………………………………………………………………………………………………………………102

5-7  پیشنهادات قابل تعمیم در خصوص آموزش های ضمن خدمتدر مجموعه های اداری……..102

منابع فارسی………………………………………………………………………………………………………………………………..103

منابع لاتین………………………………………………………………………………………………………………………………….105

پرسشنامه……………………………………………………………………………………………………………………………………10

چکیده

امروزه آموزش های ضمن خدمت عوامل مؤثری در افزایش کارایی سازمان ها محسوب می شوند و در سازمان ها  هرگونه کاهش کیفیت ، خدمات و تولید کالا را می توان با توجه به عوامل درونی سازمان ها بررسی نمود و نگاه آینده به طور گسترده ای به وسیله ی هنجارهای فرهنگی ، ارزش ها و اعتقادها تعیین می شود.

هدف این تحقیق بررسی تأثیردوره های آموزش حین خدمت بر کارایی و اثر بخشی مدیران مدارس راهنمایی شهرستان کاشان- سال تحصیلی 1393می باشد و جامعه ی آماری این پژوهش شامل تعداد 100مدیر اداره آموزش و پرورش شهرستان کاشان  بودند در این تحقیق برای استخراج حجم نمونه از جدول مورگان و کرجسبی  استفاده شده است ، برای گردآوری داده ها در این پژوهش از پرسشنامه آموزش ضمن خدمت دارای پایایی 91% و پرسشنامه کارایی شغلی  با پایایی 89 % استفاده شده است .

واژگان کلیدی : آموزش های ضمن خدمت ، کارایی، اثر بخشی 

1-1 مقدمه

یکی از بارزترین خصوصیات عصر حاضر تغییرات و تحولات شگرف و مداومی است که در طرز تفکر ، ایدئولوژی، ارزشهای اجتماعی و بسیاری از پدیده های اجتماعی به چشم می خورد. تکنولوژی بطور مداوم با شتابی بی مانند در حال تحول و پیشرفت است. از این رو برای مدیران امروزی که در محیطی پویا و متحول کار می کنند بهره گیری از اندیشه های نوین در روش های اثربخشی مدیریت برای سازمان و جامعه ضرورتی اجتناب ناپذیر می باشد. به همین لحاظ مدیریت به مفهوم واقعی، نیازمند آگاهی، دانش، هوشیاری، قابلیت در حل و فصل مسائل پیچیده تکنولوژی ، فرهنگی و سنتها و قراردادهای اجتماعی مرتبط با سازمان است.(قنبری،1:1382)

در نیم قرن اخیر، شیوه های مدیریت و رهبری در نظام های آموزشی ، دستخوش تغییرات قابل ملاحظه ای شده است ، طرح نظرات و اندیشه های جدید و متفاوت ، از سوی صاحب نظران رشته های مدیریت  و آموزش از یک سو ، نیاز به بهبود عملکرد و نتایج آموزش و پرورش از سوی دیگر ، ضرورت و اهمیت تحول و دگرگونی تکنولوژی و مدیریت آموزشی را به مرور بر گردانندگان نظام های آموزشی، آشکار کرده است . (علاقه بند ،1:1380)

در باب اهمیت و لزوم آموزش کارکنان صاحب نظران امر، نظرات بسیاری را ارائه داده اند . از جمله اینکه تیلور (بنیانگذار مکتب مدیریت علمی ) می گوید : کارکنان را باید بر اساس روش های علمی انتخاب کرد و بر همین اساس آموزش داد تا برای انجام وظایفی که به عهده آنان محول شده است ، آماده شوند . نه اینکه خود مسئول انتخاب شغل و پرورش استعدادشان باشند. (طوسی ،43:1381)

ادوین فلیپو[1]، در زمینه اهمیت و لزوم آموزش معتقد است که: علاوه بر سرعت جریان تغییرات علمی و فنی و استفاده صحیح از نیروی انسانی ، بهبود کمی و کیفی محصولات و خدمات ، جلوگیری از بروز حوادث ضمن کار، ایجاد ثبات سازمان و رعایت انعطاف در مسائل ضروری ، کاهش در نظارت و تقویت کارکنان و ایجاد غرور و حیثیت در آنان نیز از مواردی هستند که اهمیت و ضرورت آموزش را هرچه بیشتر تایید می کنند.

باید پذیرفت که بدون برخورداری از نظام مدیریت کارآمد ، جامعه نمی توان حتی مشکلات مربوط به زندگی روزمره مردم را حل نماید ، چه رسد به اینکه خواهد برای آینده دور برنامه ریزی کند (ساعتچی، 244:1380).

با توجه به تغییراتی که در جهان رخ می دهد و در راستای تطبیق با این تغییرات صاحبنظران به این فکر افتادند که به “آموزش و بهسازی منابع انسانی”بپردازند . در حقیقت آموزش ضمن خدمت در این دوران بهترین ابزار مدیران برای مقابله با این تغییرات به شمار می رفت . به همین منظور تصمیم بر این شد که،  به سرمایه گذاری های کلان روی انسانها بپردازند. این سرمایه گذاریها به منظور آموزش نیروی انسانی بود . آموزش، با هدف ارتقاء کیفی سطح مهارت، دانش و نگرش موجب توانمندی افراد در ایفای وظایف خود و کامیابی سازمان، مورد استفاده قرار می گیرد. (خراسانی وهمکارانش، 40:1386)

در اینجا سازمانی موفق می شود که نیازهای آموزشی را شناسایی، وسایل مورد نیاز آموزش را فراهم، و در نهایت به ارزیابی تغییرات بپردازد.و این امر به منظور آگاهی و اطمینان از کیفیت نتایج و شایستگی افراد منتخب جهت آموزش حاصل می شود.( قلیچ لی، 52:1386)

 باتوجه به این واقعیت که دانش بشری به سرعت درحال دگرگونی است،میتوان اینگونه نتیجه گرفت که همه چیزبه شدت درحال تغییروتحول است0 سازمانهابعنوان یک سیستم بازبامحیط خود در تعامل قرار دارند و برای تداوم بقاء خود نیازمند پاسخگویی به تغییرات محیطی هستند.سازمانهایی که از مدیران آگاه و موفق بهره میگیرند ،ضرورت آموزش در سازمان ها را بدرستی درک کرده اند  وبهبودوتوسعه منابع انسانی رایکی ازالزمات سازمانی قلمداد می کنند توسعه و بهبود منابع انسانی سازمان مستلزم شناسایی نیازهای آموزشی متناسب باهرشغل برای کارکنان آن شغل میباشد.تبیین نیازهای آموزشی در واقع سنگ زیرین برنامه ریزی آموزشی متناسب با   . هرشغل برای کارکنان آن شغل میباشد.

 . بی تردید خواسته هرنظام آموزشی فراگیری سریع و درک و فهم هر چه بهتر فراگیر ان از مطالب آموخته شده است.

 . بطوری که اگر فراگیران در پایان دوره آموزشی مطلب جدیدی نیاموخته باشند و یا در آموخته های آنهاسازماندهی صورت نگرفته باشددراینصورت بایددرسودمندی آن شک کرد.

 1-2 بیان مسأله

 

کارایی و اثربخشی نظام آموزش و پرورش به میزان قا بل توجهی به آگاهی و توانایی مدیران و کارکنان آن بستگی دارد . از آنجایی که نظام های آموزشی با جامعه و نهادهای آن در تعامل هستند برای عقب نماندن از تغییرات و تحولات علمی و تکنولوژیکی ، دانش و اطلاعات مدیران و دیگر اعضای آن باید به روز باشد . امروزه تقاضای روزافزون جامعه برای آموزش و پرورش افراد جامعه موجب بسط و گسترش سیستم ها و مؤسسات آموزشی گردیده  و در نتیجه مسئولیتها و عملکرد آنها در زمینه ها و سطوح مختلف آموزش و پرورش افزون و پیچیده تر شده است .

بطور کلی ، روند تحولات حاکی از آن است که اداره مدارس ، روز به روز به وظیفه پیچیده و دشواری مبدل می شود که انجام دادن آن به دانش و مهارت روزافزونی نیاز دارد . از این رو امروزه آشنایی با مفاهیم جدید مدیریت آموزشی و بهنگام کردن مهارتها و معلومات ، از وظایف مدیران آموزشی محسوب می شود در دنیای امروز، مهمترین نیروی هر سازمانی، کارکنان آن می باشد. لذا موفقیت هر سازمان در گرو گسترش توانایی ها و پرورش کامل استعدادهای آن می باشد. با توجه به واقعیت مذکور، امروزه آموزش کارکنان به عنوان عامل نوسازی ، پویایی، رشد و ارتقای توانایی های آنان در نتیجه توسعه و پیشرفت سازمان بیش ازپیش مورد توجه ویژه قرار گرفته است(علاقه بند ،7:1383).

  از طرف دیگر تجربیات و نتایج تحقیقات درباره مسائل و مشکلات مدارس اهمیت و ضرورت پرداختن به آموزش مدیران مدارس بیش از پیش آشکار می سازد. بطوری که تجربیات و نتایج تحقیقات نشان می دهد مدیران مدارس غالبا خود اذعان دارند که بدلیل فاقد بودن دانش و مهارت و اطلاعات از مبانی مدیریت و تعلیم و تربیت از درافتادن با مسائل اساسی نظام آموزشی در حیطه کار خود احساس ناتوانی می کنند.

بنابراین پیچیدگی و دشواری آموزش و پرورش در آن است که متغیرهای بسیاری در آن تأثیر دارند . از یک سو آموزش و پرورش با عوامل فردی ، اجتماعی ، اقتصادی و سیاسی جامعه سروکار دارد و از سوی دیگر ، علوم ، فنون و میراث فرهنگی را باید به گونه ای متحول و پویا به نسل جدید انتقال دهد و افرادی را تربیت کند که بتواند چرخهای عظیم کشور را به حرکت درآورند . بدیهی است اجرای چنین رسالتی بدون برخورداری مدیران از دانش و تجربه لازم امکان پذیر نیست . افزون بر آنکه آموزش و پرورش فی نفسه امری ظریف و دشوار است . همچنین مدیران در سطوح و رده های مختلف با مشکلاتی که ناشی از اوضاع میهن عزیز اسلامی است روبرو هستند . رشد جمعیت دانش آموزان ، کمبود فضای آموزشی ، کافی نبودن نیروی انسانی مجرب و تعلیم دیده ، تنوع شرایط اقلیمی و جغرافیایی ، تهاجم فرهنگی  و بسیاری مسائل بزرگ و کوچک دیگری بر دشواری وظایف مدیران می افزاید . از این رو مدیرانی می توانند کشتی آموزش و پرورش را از طوفان و گردابهایی که در سر راه آن قرار می گیرد ، نجات داده و به سر منزل برسانند که شایستگی وکاردانی لازم را داشته باشند و این شایستگی حاصل نمی شود مگر آنکه آنان افزون بر تعهد و صلاحیت های فردی و اجتماعی به علم ودانش مدیریت نیز مجهز شوند و در حقیقت تعهد و تخصص توأم با هم داشته باشند .(جزینی ، 5:1383)

مسئله مهم در دنیای امروز، جهان در حال تغییر و تحول است. در چنین شرایطی بیشتر سازمانها به دنبال راه حلی برای تطبیق با این شرایط هستند‌. راه حلی که توسط بیشتر صاحب‌نظران عنوان شده ، آموزش منابع انسانی است. توسعه نیروی انسانی در سازمان از طریق آموزش به عنوان فرآیندی تفکیک ناپذیر با شکوفایی توانایی و استعداد نیروها ، افزایش آگاهی و دانش ، تغییر نگرش و نهایتاً تاثیر گذاری بر رفتار و عملکرد انسانها اهمیتی اساسی یافته و نقش بسزایی در پیشرفت سازمان ایفا می کند. ( ابیلی،123:1384)

آموزش و پرورش با توجه به تاثیر عمیقی که در جامعه دارد و هم به جهت تعداد بسیار زیاد کادر آموزشی و اداری نیازمند منطبق ساختن خود با علم واطلاعات روز می باشد. مدیران و معلمان هر کدام نیازمند آموزش هایی موثرمی باشند. آنچه در طراحی و اجرای آموزش اهمیت فوق‌العاده‌ای پیدا می کند ، ارزیابی اثربخشی این نوع آموزشهاست که بتوان با تحلیل نتایج  به دست آمده ، آموزشهای تکمیلی و جهت داری را طراحی کرد.( ابطحی،56:1383).

 در همین راستا به نظر می رسد که برای چیره شدن مدیران بر مسائل و مشکلات اساسی نظام آموزشی در حیطه کار خود ، مسلح ساختن آنان به اگاهی ها و شناخت لازم در زمینه  دانش ، آگاهی ها و مهارت های مدیریتی از طریق آموزش های ضمن خدمت ضروری است و اما اینکه آموزش های ضمن خدمت مدیران مدارس تا چه حد در افزایش کارایی و عملکرد آنان مؤثر واقع شده و ایشان را در انجام وظایف ارائه راه حل منطقی و شایسته یاری کند ، موضوعی است که این تحقیق به آن خواهد پرداخت.

1-3  اهمیت و ضرورت تحقیق

با گسترش روزافزون علوم و فنون، پیچیده تر شدن شرایط اجتماعی، اقتصادی و فرهنگی جامعه ضرورت احساس می شود که مدیران برای برخورد موثر با مسائل، مشکلات آموزشی و تلاش برای حل آنها باید استفاده از شیوه های جدید و بدیع و بهره برداری از حداکثر تواناییهای علمی، شیوه مدیریتی خویش را تکامل و توسعه بخشند. در این راستا دوره های آموزش ضمن خدمت یکی از سریعترین و مفیدترین اقدامات اساسی آموزشی است که عهده دار ارتقای سطح علمی و کاربردی و کیفی مدیران می باشد. اصولا آموزش افراد نوعی سرمایه گذاری مفید محسوب می شود و تخصیص منابع بیشتر به این بخش سبب رشد اقتصادی می گردد.(عمادزاده،52:1382) 

ازطرف دیگر گسترش چشمگیر نظام آموزشی کشور به تبع آن افزایش تعداد آموزشگاه ها، معلمان، دانش آموزان و پیچیده تر شدن و دشوار شدن مأموریتها و وظایف نظام آموزشی به جرأت می توان گفت که امروزه رهبری و مدیریت آموزشی در سطوح مختلف بصورت یکی از مسئولیتهای سنگین جامعه در آمده است.

از جمله اهمیت این پژوهش آن است که دورنما و چشم اندازی از تأثیر آموزشهای ضمن خدمت مدیران برعملکرد و کارایی آنان ترسیم و ارائه نماید که ممکن است این موضوع برای دانش پژوهان و دست اندرکاران مسئولان نظام آموزشی بویژه نظام آموزش و پرورش، به عنوان راهکاری باشد جهت رفع نقایص و نارسایی های برنامه های آموزشی مدیران و توجه به تقویت نقاط مثبت و بازنگری در برنامه های آموزشی و تربیتی مدیران مدارس جهت تربیت مدیران لایق و آگاه. نتایج این تحقیق می تواند مشوق و هشداری باشد برای مدیران و سرپرستان سطوح بالای سازمانهای آموزشی که در تربیت و آموزش، انتخاب و ارزیابی مدیران سرمایه گذاری بیشتری نمایند.

1- 4   اهدا ف تحقیق:

1-4-1   هدف کلی

 بررسی تأثیردوره های آموزش ضمن خدمت بر کارایی شغلی  مدیران مدارس راهنمایی شهرستان کاشان

1-4-2  هدف های  جزئی

1-  تأثیر آموزش های ضمن خدمت بر سازماندهی مدیران مدارس راهنمایی شهرستان کاشان

2- تأثیر آموزش های ضمن خدمت برقدرت برنامه ریزی مدیران مدارس راهنمایی شهرستان کاشان.

3-  تأثیر آموزش های ضمن خدمت برتصمیم گیری مدیران مدارس راهنمایی شهرستان کاشان

4- تأثیر آموزش های ضمن خدمت بر کنترل مدیران مدارس راهنمایی شهرستان کاشان.

5- تأثیر آموزش های ضمن خدمت بر رهبری مدیران مدارس راهنمایی شهرستان کاشان

مطابق شکل محور و نقطه آغاز الگو، نیازهای ویژه هر یک از کارکنان است.بر مبنای این نیازها ، شناسنامه آموزشی ویژه ای برای هر یک از کارکنان تدوین می شود و بر مبنای نتایج نیازسنجی ، برنامه های آموزشی ویژه ای برای فرد در نظرگرفته می شود .انتظار می رود پس از شرکت در آموزش ها یا تجربه کردن فرض های یادگیری، دردانش ،توانش ونگرش فرد تغییراتی ایجادشود ، تغییراتی که به تدریج عملکرد شغلی اورا ارتقاد داده ، منجربه بهسازی اثربخشی سازمانی گردد. الگوی آموزش ضمن خدمت انفرادی دارای این مزیت است که به نیازها و مسائل ویژه کارکنان توجه می کند و از این طریق ، ضمن احترام به تفاوتهای فردی ، برنامه و مسیر آموزشی خاصی رابرای هر یک از آنان تجویز می نماید. در عین حال مفروضه اصلی این الگو که بهبود در عملکرد شغلی فرد، به طور لزوم به اثر بخشی سازمان منجر می شود ، تاحد زیدی محل تردید است ، زیرا اثربخشی سازمانی متأثر از عوامل متعددی نظیر حقوق و پاداش ، فرهنگ سازمانی و…… است . از این رو اگرچه می توان گفت که آموزش انفرادی به اثربخشی سازمانی کمک می کند ، برقراری رابطه علت و معلولی بین این دو عامل و نادیده انگاشتن عوامل مؤثر دیگر ، نتایج آموزش را بیش از حد برآورد می کند و در نتیجه قابل پذیرش نیست

1-6  فرضیات تحقیق

فرضیه پاسخ مقدماتی به مسئله تحقیق است و به شکل یک رابطه بین متغیر (یامتغیرهای) مستقل و وابسته بیان می شود . فرضیه می تواند از تئوری ، مشاهدات ، درک خود انسان یا از مجموع آنها گرفته شود .(ایران نژاد پاریزی ، 1388 ،58)

در این تحقیق با توجه به عملکرد و کارایی شغلی مدیران آموزش دیده و آموزش ندیده مدارس راهنمایی شهرستان کاشان و مقایسه بین آنها فرضیه های تحقیق عبارتند از :

1-6-1   فرضیه اهم

بین مدیران آموزش دیده و مدیران آموزش ندیده مدارس راهنمایی شهرستان کاشان از نظرکارایی شغلی رابطه معناداریوجود دارد.

1-6-2   فرضیات اخص

  1. . بین مدیران آموزش دیده و مدیران آموزش ندیده از لحاظ سازماندهی رابطه معناداری وجود دارد.
  2. بین مدیران آموزش دیده و مدیران آموزش ندیده از لحاظ قدرت برنامه ربزی رابطه معناداری وجود دارد.
  3. بین مدیران آموزش دیده و مدیران آموزش ندیده از لحاظ تصمیم گیری رابطه معناداری وجود دارد.
  4. بین مدیران آموزش دیده و مدیران آموزش ندیده از لحاظ رهبری رابطه معناداری وجود دارد.
  5. بین مدیران آموزش دیده و مدیران آموزش ندیده از لحاظ کنترل رابطه معناداری وجود دارد.

 

1-7 محدودیتهای تحقیق :

تشخیص محدودیتهای تحقیق بسیار حائز اهمیت است و توجه به این محدودیتها ، محقق را در دفاع از یافته هایش مجهزتر می سازد. این محدودیتها عبارتند از :

الف ) محدودیتهایی که کنترل آنها  از عهده پژوهشگر خارج است .

ب ) محدودیتهایی که کنترل آنها در اختیار پژوهشگر است .

با توجه به توضیحات فوق ، محدودیتهایی که در این تحقیق با آن مواجه هستیم  عبارتند از :

الف ) محدودیتهایی که در اختیار پژوهشگر است

1 –  محدود کردن جامعه آماری تحقیق

2-  محدود کردن ابزار جمع آوری اطلاعات تنها از طریق پرسشنامه

ب ) محدودیتهایی که در اختیار پژوهشگر نیست (خارج از کنترل)

1 – عوامل و متغیرهای دیگری غیر از آموزش ضمن خدمت ممکن است بر کارایی شغلی مدیران تاثیر داشته باشد که کنترل تمامی آنها امکان پذیر نیست.

2- عواملی نظیر تمایلات ، تعصبات ، سن ، درآمد ، تجربیات دبیران  و …… از عواملی هستند که احتمالا در پاسخگویی دبیران به سؤالات پرسشنامه مؤثر خواهند بود .

3-  محدودیت زمانی و کمبود امکانات تحقیقاتی  ، عواملی هستند که امکان کار تحقیقاتی عمیق را محدود می نمایند

4 –  عدم آگاهی محقق از کیفیت برگزاری دوره های آموزش ضمن خدمت .

1-8 متغیرهای تحقیق :

متغیر : عبارتست از ویژگی واحد مورد مشاهده ، به بیان دقیق تر ، متغیر نمادی است که اعداد یا ارزش ها به آن منتسب می شود .(سرمد،39،1386)

به طور کلی متغیرها آن شرایط یا خصوصیاتی اند که آزمایشگر آنها را دستکاری ، کنترل یا مشاهده می کند و به 3 گروه تقسیم می شوند :

  • متغیر مستقل یا تاثیرگذار
  • متغیر وابسته یا تاثیرپذیر
  • متغیرنامربوط یا ناخواسته ( نادری،89،1383 )

متغیرهای این تحقیق به شرح زیر می باشد :

1-8-1 مستقل : در این تحقیق دوره های آموزش ضمن خدمت مدیران ، متغیر مستقل می باشد

1-8-2 وابسته :در این تحقیق کارایی شغلی مدیران ، متغیر وابسته می باشد

1-8-3 نامربوط یا ناخواسته :در این تحقیق برخی متغیرهای نامربوط عبارتند از میزان تحصیلات و مطالعات مدیران ، رشته تحصیلی مدیران ، سن مدیران ، سابقه خدمتی مدیران ، میزان درآمد ماهیانه و…

1- 9  قلمرو تحقیق

1-9-1   قلمرو موضوعی : بررسی تأثیردوره های آموزش ضمن خدمت برکارایی شغلی  مدیران مدارس راهنمایی شهرستان کاشان

1-9-2   قلمرو زمانی : از فروردین سال 1393 تا ……..

  • قلمرومکانی : مدارس راهنمایی شهرستان کاشان

 

1 -10 تاریخچه مدیریت :

برای شناخت ماهیت فراگردها و مفاهیم مدیریت امروز ، بررسی ریشه های تاریخی آن مفید خواهد بود . برخی از پژوهشگران ، سابقه مدیریت را به آغاز پیدایش انسان نسبت می دهند بر این باورند که هنر مدیریت ، با شکل گیری نهاد خانواده مطرح شده است . برخی نیز سابقه آن را تا دوران 5000 سال قبل از میلاد حضرت مسیح (ع) دنبال کرده اند ، یعنی هنگامی که سومریهای باستان به ثبت و ضبط و مکتوب کردن سوابق فعالیتهای اداری و تجاری خود پرداختند ( رن ، 1993 ، 12 ) . برخی دیگر از زمینه های تاریخی مدیریت را می توان با بررسی مواردی نظیر نقش مدیریت در بنای اهرام ثلاثه مصر ، شیوه کنترل و ارتباطات در امپراطوری روم باستان و چهار چوب قانونی تجارت در ونیز قرن چهاردهم پی گرفت . ناگفته نماند که ایرانیان ، چینیها ، آلمانیها و برخی دیگر از اقوام گذشته نیز بینشهای قابل تأملی در این زمینه داشته اند ، ولی تحول عمده در مدیریت ، در جریان انقلاب صنعتی به وقوع پیوست . جهان در قرن هفدهم میلادی ، یعنی دوران خیزشهای اجتماعی آمریکا – زمانی که سیزده مستعمره انگلستان از آن جدا شدند و ایالات متحده آمریکا را تشکیل دادند ، تحولات مهمی را سپری کرد ، در این دوران بود که رشد سریع جمعیت ، هجمهء عظیمی را برای برپایی بازارها و عرضه کالاهای مصرفی ایجاد کرد . در همین دوران بود که با تسری روش تولید انبوه آدام اسمیت ( مبنی بر تقسیم کار و تخصص گرایی در کارخانه سنجاق سازی ) ، تحول عظیمی در بخش صنایع به وقوع پیوست ( اسمیت ، 1986 ، 22-20 ) ، به گونه ای که هنوز هم آثار آن در چگونگی تنظیم کار اغلب سازمانهای تجاری مشاهده می شود ، برای مثال ، هنری فورد در اوایل قرن بیستم ، با بهره گرفتن از روش تولید انبوه در ساخت خودرو ، به موفقیتهای افسانه ای نایل گردید . در عصری که فورد فعالیت می کرد ، طرحهای عملیاتی جدیدی در عرصه صنعت و تولید ارائه می گردید و توسط دانشمندان تجزیه و تحلیل می شد تا کاربردهای مدیریتی آنها شناسایی شود .

1-11مدیریت و مدیران :

کار را می توان فعالیتی دانست که برای سایر افراد محصولی با ارزش تولید می کند . موضوع کار و شیوه های مطلوب انجام آن ، به گونه ای که افراد ، سازمانها و به طور کلی جامعه را کامیاب و برخوردار گرداند ، به مطالعه مدیریت معنی و مفهوم ویژه ای می بخشد.

در پاسخ به این سؤال که « مدیرکیست ؟» می توان گفت که « مدیر کسی است که مسؤولیت عملکرد یک یا چند نفر در سازمان را به عهده دارد » . مدیران با مجموعهء متنوعی از عناوین به منزله( سرپرست ، رهبرگروه ، رئیس بخش ، مدیراداره ، معاون و مانند آن ) ، انجام وظیفه می کنند و کارکنان را به کار می گیرند . مدیران و کارکنان ، منابع مهم و ارزنده ای برای سازمان محسوب می شوند . آنها منابع دیگر سازمان ، نظیر اطلاعات ، فن آوری ، مواد خام ، تسهیلات و پول را برای تولید کالاها و ارائه خدمات ، به کار می برند ( شر مرهورن ، 1996 ، ص 4 ) . بنابراین در پاسخ به این سؤال که « مدیران چه میکنند ؟ » گفته می شود که « مدیران اثر بخش » منابع انسانی را به طرقی که هم به عملکرد عالی و هم سطح مطلوب رضایت خاطر کارکنان منجر گردد ، به کار می گیرند . توجه و علاقه توأم به « عملکرد » و « رضایت خاطر » موضوع اصلی مدیریت در محیطهای کاری است .  

1-12 تعریف اصطلاحات و مفاهیم

یک تعریف عملیاتی با مشخص ساختن فعالیتها یا “عملیاتی” که برای اندازه گیری یک سازه یا متغیر لازم است به آن منا می بخشد، تعریف عملیاتی به منزله نوعی دفترچه راهنما برای پژوهشگر است.(کرلینجر،64،1374)

در اینجا برخی از واژه ها و اصطلاحات به کار رفته در این پژوهش تعریف می شود.

1.آموزش :[2]

آموزش تجربه ای است مبتنی بر یادگیری و به منظور ایجاد تغییرات نسبتا˝ ماندگار در فرد صورت می گیرد تا بتواند توانایی خود را برای انجام دادن کار بهبود بخشد.(میرکمالی،235،1378)

آموزش فرایندی است که افراد مهارتهای مورد نیاز برای انجام یک عمل یا وظایف یک شغل را کسب می کنند.(ساعتچی، 4،1358و3)

2.آموزش ضمن خدمت :[3]

به آن نوع آموزش اطلاق می شود که :

  • پس از استخدام فرد در یک مؤسسه یا سازمان صورت پذیرد.
  • هدف و منظور از این نوع آموزش آماده سازی افراد برای انجام بهینه وظایف و مسئولیتهای شغلی است.
  • این نوع آموزش عمدتا˝ در سه محور اساسی توسعه دانش، بهبود مهارتها و یا تغییر نگرش ها ارائه می شود.
  • جهت گیری اصلی این آموزش ها ، مشاغل و یا وظایف مورد تصدی است.(فتحی و اجارگاه،14،1376)

3.آموزش های کوتاه مدت :

آموزش های کوتاه مدت به آموزش هایی اطلاق می گرد که به منظور ایجاد تخصص یا مهارت خاص و یا دادن آگاهی های لازم به کارکنان انجام می شود. این دوره ها به مدرک تحصیلی بالاتر منتج نمی شود. دوره های آموزش کوتاه مدت ضمن خدمت از نظر عنوان عبارتند از : کارآموزی، بازآموزی، دانش افزایی، سمینارآموزشی و کنفرانس علمی ( زرین فرد، 96،1378 )

4.آموزش های بلند مدت :

در فعالیت آموزش ضمن خدمت ، دوره های بلند مدت به برنامه های ادامه تحصیل کارکنان درطول خدمت اطلاق می شود. این دوره ها به مدرک تحصیلی بالاتر منجر می گردد و شامل دوره های کاردانی ، کارشناسی ناپیوسته و کارشناسی ارشد در رشته های گوناگون است.(همان ، 98)

5.مدیریت :[4]

فرایند به کارگیری مؤثر و کارآمد منابع مادی و انسانی در برنامه ریزی ، سازماندهی ، بسیج منابع و امکانات ، هدایت و کنترل است که برای دستیابی به اهداف سازمانی و بر اساس نظام آموزشی مورد قبول، صورت می گیرد. (رضائیان،60،1386)

کریتنر[5] در کتاب مدیریت : فرایندی برای حل مسائل می گوید :

مدیریت عبارتست از فرایندی برای حل مسائل مربوط به تأمین هدف های سازمانی به نحو مطلوب از طریق استفاده مؤثر و کارآمد از منابع کمیاب در یک محیط در حال تغییر. ( ایران نژاد پاریزی،18،1385 )

6.مدیریت آموزشی:[6]

فرایندی اجتماعی است مستلزم ایجاد کردن ، نگه داشتن ، برانگیختن ، کنترل کردن و وحدت بخشیدن نیروهای انسانی و مادی که به طور “رسمی” و “غیر رسمی” در درون یک نظام واحد شکل و سازمان می یابند تا هدف ها و مقاصد معینی را تحقق بخشند .(علاقه بند،114،1383)

مدیریت آموزشی ، حمایت ، تقویت ، یاری و مساعدت و سرانجام همکاری کردن است نه دستور دادن (طوسی،70،1389)

7.مدیران آموزشی:

کسانی هستند که در تصمیم گیری های آموزشی و پرورشی نقش دارند و رفتار و عمل آنان جریان آموزش و پرورش را مستقیما˝ تحت تأثیر قرار می دهد. (علاقه بند،12،1372)

8.مدیران آموزش دیده:

در این تحقیق منظور مدیرانی هستند که موفق به گذرانیدن دوره های آموزش ضمن خدمت کوتاه مدت مدیران که به صورت حضوری یا غیرحضوری از طریق معاونت برنامه ریزی و نیروی اداره کل آموزش و پرورش واحد کارشناسی آموزش ضمن خدمت ارائه گردیده است ، شده اند.

9.مدیران آموزش ندیده :

در این تحقیق منظور مدیرانی هستند که دوره های آموزش ضمن خدمت کوتاه مدت مدیران را طی نکرده باشند.

10.دوره آموزش مدیریت :

منظور دوره هایی است که از طرف واحدهای آموزش ضمن خدمت ادارات آموزش و پرورش جهت بالابردن سطح آگاهی و بینش و شناخت تخصصی مدیران واحدهای آموزشی برگزار می گردد.

11.عملکرد:

در این تحقیق منظور از عملکرد مدیران ، بکارگیری اصول و یافته های علمی ، به اقتضای موقعیت و رعایت موازین اخلاقی در محیط آموزشگاه می باشد تا مدیران ضمن ایفای نقش اصلی خود،مشکلات را حل کنند و هدفی را تحقق بخشند.

12.کارایی :

یک سلسله عملیاتی است که در نهایت به تامین هدف ها به نحو مطلوب و مؤثر می انجامد، به گونه ای که زمان ، سرمایه و استعدادها بدون اتلاف و به طور کامل مورد استفاده قرار می گیرند ( ایران نژاداریزی،18،1385) .

  1. نظام آموزش و پرورش:[7]

الگوی کلی نهادها ، مؤسسات و سازمان های رسمی جامعه که وظایف انتقال فرهنگ و شکوفاسازی آن ، پرورش همه جانبه فرد و تربیت نیروی انسانی ماهر و متخصص را برعهده دارند ، اصطلاحا˝ نظام آموزش و پرورش نامیده می شود.(0علاقه بند،7،1372)

14.سازماندهی:[8]

« فرایندی است که طی آن تقسیم کار میان افراد و گروه های کاری و هماهنگی میان آنان به منظور کسب اهداف صورت می گیرد. » (رضائیان،126،1386)

« هماهنگی عقلایی فعالیتهای عده ای از افراد برای حصول اهداف مشترک سازمان از طریق سلسله مراتب اختیارات و مسئولیتها ، تقسیم کار و …. است.» (صافی،136،1383)

15.برنامه ریزی:[9]

عبارتست از فراگرد تعیین و تعریف اهداف سازمان و تدارک دقیق اقدامات وسایلی که تحقق اهداف را  میسر می سازند.(علاقه بند،12،1383)

 عملیاتی که مدیر بدان وسیله ، نقشه کارهای مربوط به هدفهای سازمان و راه و روش برآورد آنها را برای آینده تهیه می بیند .(عسگریان،94،1386)

تعداد صفحه :147

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  asa.goharii@gmail.com

پایان نامه رابطه بین سرمایه فرهنگی خانواده و هویت نقش جنسیتی با نگرش به آموزش عالی

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته جامعه شناسی

دانشکده علوم انسانی

پایان نامه جهت دریافت درجه کارشناسی ارشد “MA”

رشته جامعه شناسی

عنوان:

رابطه بین سرمایه فرهنگی خانواده و هویت نقش جنسیتی با نگرش به آموزش عالی

(مطالعه موردی : دانش آموزان پیش دانشگاهی شهر یزد)

استاد مشاور:

دکتر عبدالرضا باقری بنجار

زمستان 1393

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

چکیده

با توجه به افزایش گرایش زنان به آموزش عالی طی دو دهۀ اخیر، که با حضور بیش از 60 درصدی آنان در این مراکز همراه بوده است، این تحقیق به بررسی رابطه نگرش دانش‌آموزان پیش‌دانشگاهی به آموزش عالی با سرمایه فرهنگی خانواده و هویت نقش جنسیتی پرداخته است. برای این تحقیق دانش‌آموزان پیش‌دانشگاهی شهر یزد به عنوان جامعۀ آماری انتخاب شدند. در این تحقیق از نمونه‌گیری خوشه‌ای چندمرحله‌ای استفاده شد، به گونه‌ای که از بین ناحیه‌های شهر یزد، شش ناحیه و از بین این شش ناحیه شش دبیرستان انتخاب شدند. با توجه به فرمول کوکران از بین 6373 نفر جامعه آماری، 362 نفر به عنوان نمونه پژوهش (به تفکیک جنسیت هر جنس 181 نفر) انتخاب و پرسشنامه محقق‌ساخته‌ای که بر اساس طیف پنج درجه‌ای لیکرت تنظیم شده بود را تکمیل کردند. پایایی پرسشنامه از طریق پیش‌آزمونی که بر روی 45 دانش‌آموز پیش‌دانشگاهی انجام گرفت، محاسبه شد، به گونه‌ای که ضریب آلفا برای متغیر نگرش به آموزش عالی 74/0، هویت 83/0 و سرمایه فرهنگی 80/0 محاسبه شد. نتایج نشان داد که بین دو متغیر سرمایه فرهنگی خانواده و نگرش به آموزش عالی رابطه مثبت و معنی‌داری بین دوجنس زن و مرد وجود دارد، به این صورت که هرچه خانواده‌ها از سرمایه فرهنگی بیشتری  برخوردار باشند، فرزندان آنها نیز گرایش بیشتری برای ادامه تحصیل و حضور در دانشگاه دارند. همچنین نتایج نشان داد که یکی از ابعاد هویت نقش جنسیتی پیش بینی کننده نگرش زنان به آموزش عالی است، اما هیچکدام از ابعاد هویت نقش جنسیتی پیش بینی کننده نگرش مردان به آموزش عالی نیست.

کلیدواژه‌ها: کلیدواژه: آموزش عالی، هویت نقش جنسیتی، سرمایه فرهنگی، جنسیت، عادت‌واره، انگیزه، نگرش

فهرست مطالب

عنوان                                                                                                       صفحه

 فصل اول: کلیات تحقیق 1

1-1 مقدمه 2

1-2 مسئله تحقیق 3

1-3 اهمیت موضوع 11

فصل دوم: مطالعات نظری 13

2-1 ادبیات نظری پژوهش 14

2-1-1 آموزش عالی 14

2-1-2 اهمیت آموزش عالی 16

2-1-3 آموزش عالی و دانش 19

2-1-4 آموزش عالی و جوانان 20

2-1-5 آموزش عالی و هویت یابی 22

2-1-6 آموزش عالی و تحرک اجتماعی 24

2-2 تاریخچه آموزش عالی 27

2-2-1 تاریخچه آموزش عالی در جهان 27

2-2-2 تاریخچۀ شکل گیری آموزش عالی درایران 29

2-2-2-1 اولین دانشگاه‌ها در ایران باستان 29

2-2-2-2 مدرسۀ دارالفنون در ایران 30

2-2-2-3 آموزش عالی نوین در ایران 32

2-2-2-4 آموزش عالی پس از پیروزی انقلاب اسلامی ایران 34

2-3 نظریه های مربوط به دانشگاه 35

2-3-1 نظریه‌پردازان مدرنیتۀ متقدم 35

2-3-1-1 کانت 35

2-3-1-2 هومبولت 37

2-3-1-3 کاردینال نیومن 38

2-3-2 نظریه‌پردازان مدرنیتۀ متأخر 40

2-3-2-1 پارسونز 40

2-3-2-2 هابرماس 42

2-3-2-3 دلانتی 44

2-3-2-4 لیوتار 46

2-3-2-5 بوردیو 47

2-4 تبیین جهانی شدن آموزش عالی 49

2-5 الگوهای آموزش عالی 51

2-5-1 الگوهای مبتنی بر کارکرد بیرونی 52

2-5-2 الگوی ناپلئونی 52

2-5-3 الگوی هومبولتی 53

2-5-4 الگوی دانشگاه مبتنی بر بازار 53

2-5-5 الگوی بریتانیا 54

2-5-1-1 الگوهای مبتنی بر کارکرد و فرایند درونی 55

2-5-1-2 دانشگاه مشارکتی 55

2-5-1-3 دانشگاه بروکراتیک 56

2-5-1-4 دانشگاه سیاسی 56

2-5-1-5 دانشگاه هرج و مرج طلب 57

2-5-1-6 دانشگاه سایبرنتیک 58

2-6 کارکردهای دانشگاه و نگرش به آموزش عالی 58

2-6-1 کارکردهای اقتصادی 59

2-6-2 کارکردهای اجتماعی 61

2-6-3 کارکردهای فرهنگی 62

2-6-4 کارکردهای سیاسی 64

2-7 نگرش به آموزش عالی 66

2-7-1 مفهوم نگرش و چگونگی شکل‌گیری آن 66

2-7-2 ابعاد نگرش به آموزش عالی 70

2-8 آموزش عالی و جنسیت 82

2-8-1 تحلیل کمی مشارکت زنان در آموزش عالی 83

2-8-2 نظریه‌های تبیین‌کننده افزایش مشارکت زنان در آموزش عالی 84

2-8-2-1 نظریۀ سرمایه انسانی 84

2-8-2-2 نظریه تحلیل هزینه و فایده 86

2-8-2-3 نظریه انتخاب عمومی 87

2-8-2-4 نظریه تضاد 88

2-8-2-5 نظریه فمینیست‌ها 89

2-8-3 رابطۀ هویت با آموزش 90

2-8-4 خودپنداره 92

2-8-4-1 تعریف خودپنداره 92

2-8-4-2 خودپنداره تحصیلی 93

2-8-4-3 هویت و پیشرفت تحصیلی 96

2-9 هویت نقش جنسیتی 99

2-9-1 تعریف هویت نقش جنسیتی 99

2-9-2 نظریه های شکل گیری هویت نقش جنسیتی 101

2-9-2-1 نظریه چودورو 101

2-9-2-2 نظریه گیلیگان 103

2-9-2-3 نظریه فمینیست‌ها درباره کلیشه‌های جنسیتی 106

2-9-2-4 نظریه پارسونز درباره تقسیم جنسیتی نقش‌ها 107

2-10 سرمایه فرهنگی 109

2-10-1 عادت‌واره و نقش آن در شکل‌دهی به زائقه 116

2-10-2 سرمایه فرهنگی و آموزش عالی 119

2-11 پیشینه تحقیق 125

2-11-1 تحقیقات داخلی 125

2-11-2 تحقیقات خارجی 135

2-12 چارچوب نظری 140

2-12-1 فرضیه‌های تحقیق 143

فصل سوم: روش شناسی تحقیق (متدولوژی) 145

3-1روش 145

3-1-1 جامعه آماری 146

3-1-2 حجم نمونه 146

3-1-3 نمونه‌گیری 146

3-2 تعاریف عملیاتی متغیرها و واژه های کلیدی 147

3-2-1 نگرش 147

3-2-2 آموزش عالی 147

3-2-3 سرمایه فرهنگی 148

3-2-4 هویت نقش جنستی 150

3-3 منابع پرسشنامه 151

3-3-1 ابزار اندازه‌گیری (روایی، اعتبار و نمره‌گذاری) 152

3-3-2 هویت جنسیتی و عدالت جنسیتی 154

3-3-2-1 تساوی 155

3-3-2-2 تناسب 156

3-3-3 هویت جنسیتی، نقش‌ها و انتظارات 157

3-3-3-1 نقش‌های خانوادگی 157

3-3-3-2 نقش‌های شغلی 158

3-3-3-3  نقش‌های تحصیلی 159

3-3-3-4 نقش‌های سیاسی- اجتماعی 160

3-3-4 روش تجزیه و تحلیل داده‌ها 162

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل یافته های تحقیق 163

4-1 تجزیه و تحلیل داده‌ها 163

فصل پنجم: نتیجه گیری و پیشنهادات 197

5-1 نتیجه‌گیری 198

5-2 پیشنهادات 201

منابع 203

ضمیمه 220

مقدمه

پیروزی انقلاب اسلامی و در پی آن انقلاب فرهنگی و پاک سازی دانشگاه ها از عناصر بیگانه، موجب گردیده، سطح اعتماد خانواده ها به دانشگاه ها افزایش یابد و شرایط برای دختران که تا به حال امکان کمی برای حضور در دانشگاه ها داشتند، بهبود یابد. به مرور پس از جنگ تحمیلی، با اشاعه هرچه بیشتر فرهنگ مدرنیته، فضای عمومی کشور دستخوش تغییراتی شد. رشد شهرنشینی بار دیگر فزونی گرفت و توسعه اقتصادی به عنوان برنامه اصلی نزد دولت مردان ارزش فوق العاده یافت. خانه های پایتخت به آپارتمان ها و برج های مجلل تبدیل شد و روند صعودی تورم و فشار طاقت فرسای اقتصادی برگرده خانواده ها تحمیل گردید. دیگر مردان به تنهایی قادر به تأمین معاش برای خانواده نبودند و زنان باید به کمک همسران خود می شتافتند. از طرفی رسالت رسانه ملی تبلیغات پیرامون اشتغال و تحصیل زنان را در قالب های مختلف به ویژه مجموعه های تلویزیونی، رونق بخشید. از طرفی دیگر، شهرهای بزرگی چون تهران به عنوان توزیع کننده الگو در تمام خرده فرهنگ‌ها، الگوهای رفتاری و زندگی را به طرق مختلف انتقال می‌داد و الگوبرداری جوانان شهرستانی را موجب شد و به این ترتیب در عرض چند سال از نوع پوشش گرفته تا حرف زدن، تهرانی شد و از آن جمله بود میل به خروج از خانه ها برای دختران. پس از آن مدرنیته به تدریج آثار فرهنگی خود را نیز نمایانگر ساخت و تبلیغ استقلال زنان از درآمد مردان، مقابله با تعاریف خانواده سنتی و …دختران را هر چه بیشتر به سمت دانشگاه ها کشاند و از طرفی با تأسیس دانشگاه های مختلف و فزونی دانشجو و فارغ التحصیل سطح کارشناسی، دیگر داشتن مدرک تحصیلی امتیاز ویژه ای برای به دست آوردن فرصت های شغلی نبود و به مرور باعث شد پسران انگیزه لازم را برای ادامه تحصیل در دانشگاه از دست بدهند و فرصت دوران جوانی را صرف به دست آوردن فرصت شغلی نمایند و این عرصه را برای دختران مهیا نمود تا در رقابتی به نام کنکور موفق تر عمل نمایند. البته نظام وظیفه سربازی هم به عنوان یک عامل دیگر در این روند موثر بوده است. پسران که بعد از پایان دوره تحصیلات عمومی برای اولین بار موفق به ورود در دانشگاه نمی شدند باید به خدمت سربازی می پرداختند. و فرصت کمتری برای سرمایه گذاری در این زمینه داشتند. در چند سال اخیر، ترکیب جنسیتی در دانشگاه ها، از جمله مسائلی است که توجه تحلیل گران مسائل اجتماعی را به خود جلب کرده است. آنچه از تحلیل و توجه به آمارهای موجود در این باره به دست می آید، افزایش تعداد روز افزون دختران در دانشگاه ها و کاسته شدن تعداد پسران است. برخی، این پیامدها که موجب حضور فعال دختران در بدنه اشتغال مدیریت کشور در سال های آتی می شود، فرصت طلایی زنان ارزیابی می کنند و برخی دیگر این پیامدها را که می تواند توازن اجتماعی را دستخوش تغییر کند با نگرانی دنبال می کنند.

1-2 مسئله تحقیق

همواره نگرش به آموزش عالی دستخوش تغییرات بوده است به گونه‌ای که در طول تاریخ روند ورود مردان و زنان به دانشگاه‌ها در سراسر جهان متفاوت گزارش شده است. کینگز بری[1] (2007) گزارش می‌کند طی سالهای 1900 ﺗــﺎ 1930 ﻣــﺮدان و زﻧــﺎن ﺑــﻪ ﻧــﺴﺒﺖ ﯾﮑـﺴﺎن وارد دانشگاه‌ها ﺷــﺪﻧﺪ. ﺑﻌـﺪ از ﺟﻨــﮓ ﺟﻬﺎﻧﯽ دوم ﺑـﻪ ﺧـﺎﻃﺮ ﺗـﺴﻬﯿﻼﺗﯽ ﮐـﻪ در اﺧﺘﯿـﺎر ﻣﺮدان از ﺟﻨﮓ ﺑﺮﮔﺸﺘﻪ ﻗﺮار داده ﺷﺪ، دانشگاه‌ها  ﺑﺎ اﻓﺰاﯾﺶ ﺗﻌﺪاد ﻣﺮدان روﺑﺮو ﺷـﺪﻧﺪ و اﮐﻨـﻮن ﺑـﻪ ﺧﺎﻃﺮ آﻣﻮزش‌ﻫﺎی ﻣﺨﺼﻮﺻﯽ ﮐﻪ زﻧﺎن در زﻧﺪﮔﯽ ﺧﻮد ﻣﯽ‌ﺑﯿﻨﻨﺪ و ﺟﻬﺖ اﻓﺰاﯾﺶ آﮔﺎﻫﯽ و دﺳـﺘﯿﺎﺑﯽ ﺑﻪ ﺣﻘﻮق واﻗﻌﯽ ﺧﻮﯾﺶ ﺑﺎ ﻧﺮخ 17 درﺻﺪ ﺑﯿﺶ از ﻣـــﺮدان وارد ﺳﯿـــﺴﺘﻢ آﻣـــﻮزش ﻋـــﺎﻟﯽ می‌شوند (لیاقت‌دار و همکاران، 1388: 73).                                                                                              

به مرور زمان و بر اساس فرهنگ‌های مختلفِ جوامع، روند گرایش به آموزش عالی بر حسب جنسیت متفاوت بوده است. ورود زنان در جهان به آموزش عالی رشد روزافزونی داشته است بطوری که در کشورهایی چون اﻣﺮﻳﻜﺎ، اﻳﺘﺎﻟﻴﺎ، اﻧﮕﻠﺴﺘﺎن، ﻓﺮاﻧﺴﻪ، اﺳﺘﺮاﻟﻴﺎ و اﻳﺮان درﺻـﺪ داﻧـﺸﺠﻮﻳﺎن زن از ﻛﻞ داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن ﺑﻴﺶ از 50 درﺻﺪ ﺑﻮده اﺳﺖ. در سال تحصیلی 83- 1382 در مجموع 261401 نفر برای نخستین بار در دانشگاه‌ها و مؤسسات آموزش عالی کشور، (حضوری و نیمه حضوری) پذیرفته شده و ثبت نام کرده‌اند که از این تعداد 141002 نفر (94/53 درصد)را زنان و 120399 نفر (06/46 درصد) را مردان تشکیل می‌دادند در سال تحصیلی84   1383-این آمار به (65/57 درصد) زن و (35/43 درصد) مرد تغییر یافت. در سال تحصیلی 85- 1384 این آمار به (7/63 درصد) زن و (53/37 درصد) مرد تغییر یافت. (آمار سازمان سنجش کشور به نقل از طباطبایی یزدی، 1386: 4).

بنابراین افزایشِ گرایش زنان به آموزش عالی، پدیده‌ای نیست که فقط خاص کشور ایران باشد، بلکه آن، پدیده‌ای جهانی است. اینکه چه عواملی باعث افزایش گرایش زنان به آموزش عالی شده است می‌توان به عوامل بسیاری اشاره کرد. عواملی چون اشتغال، مدرک‌گرایی، کسب منزلت اجتماعی، کسب دانش، کسب هویت جدید، خلاقیت، عزت نفس، خدمت به جامعه و …. در گرایش زنان به آموزش عالی تأثیرگذار است. البته نقش تمام عواملی که در این قضیه دخیل هستند به یک اندازه نیست. بعضی از عامل‌ها، با شدت و قدرت بیشتری به این جریان می‌افزایند و بعضی دیگر از قدرت کمتر و ملایم‌تری در جذب زنان به آموزش عالی برخوردارند. در تحقیق حاضر در میان این عوامل بر کسب منزلت اجتماعی به عنوان عاملی که منجر به افزایش سرمایه فرهنگی خانواده و شخص می‌شود و همچنین هویت نقش جنسیتیِ مدرن، به عنوان عاملی که در گرایش زنان به آموزش عالی مؤثر است تأکید می‌شود. البته باید به خاطر داشت که این رابطه یک‌طرفه نیست و آموزش عالی نیز بر افزایش سرمایه فرهنگی و شکل‌گیری هویت نقش جنسیتی تأثیرگذار است. ضمناً باید توجه داشت که در مقابل افزایش حضور دختران در دانشگاه‌ها با کاهش حضور پسران نیز در آن مواجه هستیم. باید اشاره کرد که کاهش حضور پسران نیز با عواملی چون عدم کارایی مدارک دانشگاهی در ایجاد کسب و کار، خدمت مقدس سربازی، فشار اجتماعی و … مرتبط است. اشتغال را می‌توان به عنوان یکی از مهم‌ترین عوامل تأثیر گذار بر کاهش حضور پسران در دانشگاه‌ها بر شمرد، زیرا شغل برای پسرانی که در سن 18-19 سالگی قرار دارند، اگر نگوییم یک ضرورت تلقی می‌شود یکی از مهم‌ترین مشغله‌های ذهنی آنها به شمار می‌آید. لذا با توجه به عدم تناسب مدارک دانشگاهی با بازار کار یا به گونه‌ای روشن‌تر، عدم تناسب خروجی‌های دانشگاه‌ها؛ با ورودی‌هایِ به بازار کار؛ باعث شده که بسیاری از فارغ‌التحصیلان و دانش‌آموختگان دانشگاه‌ها با مدارک معتبر دانشگاهی با شغلی مناسب روبرو نشوند. باید توجه کرد که در کنار معزل اشتغال برای پسران، مشکل خدمت سربازی نیز برای آنان وجود دارد. سربازی پسران هم در ابتدای راهیابی به دانشگاه، و هم در انتهای این مسیر بر کاهش حضور آنان در آموزش عالی تأثیرگذار است. پسرانی که نتوانند در کنکور سراسری جذب دانشگاه شوند باید راهی خدمت سربازی شوند، و در شرایطی که بتوانند جواز کسب حضور در دانشگاه را کسب کنند، در پسِ اخذ مدرک دانشگاهی، ملزم به گذراندن آن (خدمت سربازی) هستند. پسری که مدرک دانشگاهی لیسانس را کسب می‌کند در سن 22-23 سالگی قرار دارد. با گذراندن خدمت سربازی سن وی به حدود 25 سالگی افزایش پیدا می‌کند. این فرد در سن 25 سالگی تازه باید در بازار کار به دنبال شغلی مناسب برای تشکیل زندگی‌ای آبرومندانه بگردد. در چنین شرایطی فرزندان ذکور خانواده‌ها چشم امیدی به مدارک دانشگاهی نمی‌دوزند و اصولاً پس از اخذ مدرک متوسطه راهی بازار کار می‌شوند، و قبل از گذراندن خدمت سربازی، بسیاری از مشکلاتی که بعد از گذراندن آن، دانش‌آموختگان دانشگاه با آن مواجه هستند، حل و فصل می‌کنند و ادامه مسیر زندگی خود را هموار می‌سازند. علاوه بر عوامل مذکور، می‌توان عامل اجتماعی دیگری را نیز در پیدایش این وضعیت، یعنی عدم توازن جنسیتی در دانشگاه‌ها بر شمرد.

 این عامل عبارت است از بالا رفتن سن ازدواج دختران. اگر چه طی چهار دهۀ اخیر، میانگین سن ازدواج در جامعه ما رشد چشمگیری داشته است، ولی این رشد برای دختران بیشتر بوده است. به گونه‌ای که طی چهار دهۀ گذشته میانگین سن ازدواج مردان حدود ۳ سال افزایش داشته و میانگین سن ازدواج زنان حدود ۶ سال رشد کرده و به حدود ۲۴ سال رسیده است. این در حالی است که اگر دختران پس از فارغ التحصیل شدن در دبیرستان بلافاصله وارد دانشگاه شوند، می‌توانند در سنین ۲۲ یا ۲۳ سالگی دوره کارشناسی خود را به اتمام برسانند. بنابراین میانگین سن ازدواج، بالاتر از میانگین سن فارغ التحصیلی از دانشگاه در دوره کارشناسی است. از اینرو تسهیلات جدیدی برای ادامه تحصیل دختران فراهم آمده و تعهدات خانوادگی مانع تحصیلات عالیه آنان نمی‌شود (هاشمی و جوادی‌یگانه 1387: 125).

البته باید توجه داشت که افزایش مشارکت زنان در آموزش عالی  هم پیامدهای مثبت و هم پیامدهای منفی زیادی را به همراه دارد. افزایش آگاهی اجتماعی زنان نسبت به حقوق خود، ارتقاء منزلت اجتماعی، جلب مشارکت اجتماعی آنان، تغییر نگرش جامعه نسبت به زنان و گسترش دامنه انتخاب‌ها مانند انتخاب همسر از جمله پیامدهای مثبت گرایش زنان به آموزش عالی هستند. و از پیامدهای منفی این پدیده که آن را به عنوان نوعی مسئلۀ اجتماعیِ حائز اهمیت برای پژوهش مطرح می‌کند می توان به موادرد ذیل اشاره کرد:

1) ناهمگنی بین تحصیلات زنان و مردان بویژه از لحاظ همسان همسری: طبیعی است بنابر شرایط موجود، به دلیل وجود الگوی ناهمسان همسری در سن ازدواج، و ترجیح پسران به ازدواج با دخترانی که فاصله سنی مناسبی با یکدیگر دارند، ‌بخشی از دختران به‌ ویژه دختران با تحصیلات دانشگاهی فرصت ازدواج را از دست بدهند که این امر خود در بردارندۀ عواقب اجتماعی و اخلاقی چشمگیری خواهد بود. 2) بالا رفتن سن ازدواج: تأخیر در ازدواج تحول مهم و قابل بحثی برای زنان است و به همان اندازه برای مردان مشاهده نمی‌شود؛ اگر چه به دلیل تفاوت جنسیتی و فاصلۀ سنی زن و شوهر، نسبت زنان ازدواج کرده در هر گروه سنی بالاتر از مردان همان گروه سنی است، این میانگین بین زنانی که بی‌سواد بوده‌اند و زنانی که باسواد بوده‌اند، بیان کنندۀ تفاوت معنی‌داری بوده است و این میانگین را به ترتیب 1/17 و 8/18 سال نشان می‌دهد، همچنین ضریب همبستگی پیرسون، بین سن، در هنگام ازدواج و سال‌های تحصیل در این داده‌ها، 354/0 به دست آمده که در سطح پایین‌تر از 01/0، از نظر آماری معنی‌دار است. بنابراین آموزش و سطح تحصیلات به طور مستقیم عامل محتمل به تأخیر افتادن ازدواج زنان است (کوششی، 1384: 59). 3).

 تغییر نقش زنان در خانواده بویژه تعارض نقش: در یک بررسی، که از 325 زن در چهار منطقه تهران صورت گرفته، بیشتر زنان مورد پرسش (60 درصد) بر اهمیت نقش سنّتی و مسئولیت‏های خانه‌داریِ خود تأکید کردند و در قبال این نقش، نسبت به کار بیرون از خانه؛ اولویت قایل شدند. آنها معتقد بودند بین کار، به عنوان یک فعالیت اقتصادی در جامعه و حفظ و نگه‏داری زندگی خانوادگی و مراقبت از کودکان تعارض وجود دارد و آنها غالبا حفظ زندگی خانوادگی را بر کار بیرون ترجیح می‏دهند، اما همچنان علاقه‏مند به کار و فعالیت اقتصادی بیرون از خانه هستند و در نتیجه ایفای همزمان هر دو نقش باعث می‌شود آنها دچار تعارض نقش بشوند (توسلی، 1382: 4). 4).

کاهش باروری: در مطالعه ای در همین زمینه که میان زنان فاقد تحصیلات عالی و دارای تحصیلات عالی انجام شد، زنان فاقد تحصیلات عالی 1/33 درصد تعداد فرزندانشان را 2 فرزند اعلام کردند در حالی که افراد دارای تحصیلات عالی 50 درصد تعداد فرزندانشان را 1 فرزند اعلام کردند (براری و محسنی تبریزی ، 1389: 89). 5) افزایش طلاق: بالا رفتن میزان تحصیلات و اشتغال زنان نیز یکی از دلایل جدایی است. زنان در صورت استقلال مالی ترسی از جدایی ندارند و آسان تر طلاق می‌گیرند در مطالعه‌ای (1376) 6/16% از افراد پاسخگو تحصیلاتشان در مقطع راهنمایی یا ابتدایی بوده است و 20% از افراد مقطع دیپلم بوده‌اند و 3/63% از افراد پاسخگو در هنگام طلاق تحصیلات عالی داشته‌اند(ستوده، 1376: 212-213).

با نگرشی در ادبیات تحقیق مربوط به حوزۀ آموزش عالی می‌توان دو دسته عوامل ساختی و هویتی –فرهنگی؛ برای گرایش روزافزون زنان به مشارکت در آموزش عالی بر شمرد. در بین عوامل ساختی، نوسازی توسعۀ انسانی عامل مهمی است. توسعۀ آموزش عالی از منابع اصلی پیشرفت در سطوح اقتصادی، اجتماعی، سیاسی و فرهنگی کشورها به شمار می‌رود. تحصیل‌کردگان امروز دانشگاه‌ها، بر عهده‌گیرندگان مسئولیت هدایت دولت و جامعه، تقویت کنندۀ فرهنگ والا، بوجود آورندۀ نوآوری و خلاقیت و پیشرفت، مدیریت فناوری‌های ‌نوین مدرن و دفاع از امنیت ملی فردای کشور را بر عهده دارند. بنابراین، برای توسعۀ اقتصادی، اجتماعی، سیاسی و فرهنگی یک کشور توجه زیادی باید معطوف به توسعۀ نیروی انسانی کارآمد و پرصلابت گردد. از این رو آموزش عالی برای تربیت نیروی انسانی کارآمد، مسئولیت مهم و خطیری بر عهده دارد. البته لازم به ذکر است که در کشور ما، توسعۀ آموزش عالی هم برای دولت مهم تلقی شده، و مکرراً در دستور کار قرار گرفته، و هم برای مردم آموزش عالی همواره به عنوان  مکانی برای دست یافتن به جایگاه اجتماعی و اقتصادیِ در خور شأن، پراهمیت بوده است.

عامل دیگر، نقش آموزش عالی در تحرک اجتماعی است. آموزش عالی بیش از هر زمان دیگری محرک رشد اقتصادی کشورهاست و به همان میزان در برآورده کردن آرمان‌های اقشار کم‌درآمد جامعه و سهیم کردن آنان در فرصت‌های اقتصادی و اجتماعی اهمیت دارد چرا که تحقق این آرمان‌ها برای پیشبرد اهداف سیاسی و تحکیم روابط اجتماعی برای دولت‌ها از اهمیت زیادی برخوردار است. آموزش‌عالی به مثابه یک آسانسور اجتماعی، اصلی‌ترین وسیله ارتقا و تحرک اجتماعی فرزندان متعلق به اقشار پایین جامعه یا گروه های محروم است (جوادی، 1373: 17).

 مدرک‌گرایی از دیگر عوامل ساختی به شمار می‌آید. در نگرشی مثبت به مدرک‌گرایی، افزایش دارندگان مدرک تحصیلی، به خصوص مدارک آخذ از دانشگاه و مراکز آموزش عالی را می‌توان به عنوان نوعی سرمایه اجتماعی، انسانی و فرهنگی آنها تلقی نمود.

به موازات و در نتیجه عوامل ساختی و نوسازی، تغییرات فرهنگی- هویتی نقش مهمی در رشد آموزش عالی زنان ایفا می‌کند. فردگرایی[2] و محور قرار دادن علایق، نیازها و خواسته‌های فرد به جای سلطه ساختارها و سنت‌ها و ترغیب فرد برای شکوفایی استعدادها و توانایی‌های فکری و خلاقه او ازکارکردهای آموزش عالی است (فاضلی، 1386: 106- 105) میزان یادگیری فرد در فرایند فردگرایی، مقیاس مناسبی برای بررسی کیفیت به شمار می‌آید.

بنابراین، از مهم‌ترین مؤلفه‌های تحول‌ ‌پایدار، متحول کردن عقاید و باورهاست، عقاید و باورمندی‌ها عبارتند از انگاره‌ها و تصورات‌ و اندیشه‌هایی که جهت‌دهندۀ غایات و مواد و فرآیند آموزش ‌هستند و به‌ طور مستقیم‌ وغیرمستقیم بر‌ بازده و عملکرد آموزش عالی تأثیر می‌گذارند (هیل[3]، 1997: 38). امروزه‌‌ به‌‌ دلیل‌ انفجار دانش، افزایش جمعیت و‌ رشد‌ فن‌آوری، سادگی ‌تحرک، تغییر در سبک‌ زندگی، حضور زنان در زمینه‌های گوناگون، افزایش رفاه و بوجود آمدن فرصت‌های فراغت و تمایلات مربوط به عادات محلی  و تغییر تنوع و تعداد مشاغل و عوض شدن چهرۀ زندگی حرفه‌ای، گستردگیِ پیچیدگی جوامع ‌و به‌‌هم ‌فشرده شدن  مرزها و امکان ارتباطات آسان بین‌المللی (بنت[4]، 1970: 89)، در چگونگی فکر کردن زنان به آموزش عالی ونگرش‌های آنان نسبت به آن، تغییرات عمده‌ای بوجود آورده است که در این بین تغییرات هویتی بخصوص هویت جنسیتی دارای اهمیت بسیار زیادی است.

فرایند شکل گیری هویت حرفه ای دانشجویان، متأثر از هویت جنسی آنان و نیز شبکه‌های اجتماعی و روابط آنان به ویژه با محیط دانشگاه و نیز رشته تحصیلی آنان است. شکل‌گیری هویت، فرایندی پیوسته در تمایز تعهدات فردی و اجتماعی است که بازتابی از ترکیب خلاقانه‌ای از شخصیت فرد و محیط اجتماعی اوست. هرگاه شخصیت فرد یا محیط اجتماعی او تغییر کند امکان بازسازی و تغییر هویت او نیز وجود دارد (حیدری و رضایی، 1391: 23- 5). بدین اعتبار هویت نقش جنسیتی عبارت است از ادراک و تعریف فرد از خود به عنوان یک زن یا مرد بر پایه تفاوت‌هایی که نظام ارزش‌ها و هنجارها، کلیشه‌ها و تصورات قالبی فرهنگ جامعه درباره  زن بودن یا مرد بودن در صفات روانی، ویژگی‌های شخصیتی، خصایص رفتاری، نگرش‌ها، نقش‌های اجتماعی و الزامات و انتظارات ناشی از آن، پذیرفته و تصویب شده است (رستگار خالد، 1388: 43). که بر این اساس می‌توان انتظار داشت تغییر در هویت جنسیتی زنان از سنتی به مدرن حضور آنان در عرصۀ عمومی را به همراه داشته که لازمۀ حضور، افزایش سطح تحصیلات عالی آنهاست.  همچنین متغیر سرمایه فرهنگی خانواده به عنوان شکل‌دهندۀ هویت به این عوامل اشاره دارد: 1) اهمیت تحصیلات نزد والدین در افزایش تحصیلات فرزندان 2) تغییر الگوی تربیتی در خانواده، اهمیت فرزندان و برابری جنسیتی نسبی دختران و پسران از دیدگاه خانواده 3) رسانه‌های جهانی مانند اینترنت و ماهواره 4) مشارکت در کلاس‌هایی به مانند زبان و نظایر آن در کنار تحصیلات رسمی.

در نظریه بوردیو دانش‌آموزانی که با ذخایر بیشتر و بهتری از سرمایه‌فرهنگی وارد نظام آموزشی می‌شوند، یعنی دانش‌آموزان خانواده‌هایی که دارای مهارت‌ها و ترجیهات فرهنگ مسلط هستند بهتر می‌توانند قواعد پنهان بازی را کشف نموده و مهارت‌ها و اولویت‌هایی را که از طرف مدرسه مهم تلقی می‌شود، را بپذیرند و راحت‌تر می‌توانند مسیر خود را تا سطوح بالای تحصیلی ادامه دهند. بنابراین، نابرابری‌های اجتماعی مثل تفاوت‌هایی که در ابتدا در افراد وجود دارد، در سرمایه‌فرهنگی به صورت مدارک تحصیلی استمرار می‌یابد (آشافنبورگ و ماس[5]، 1977: 587- 573). آشنا بودن با فرهنگ والا یا مشروع که تنها نهاد خانواده می‌تواند به افراد اعطا کند، امکانات، مهارت‌ها، ذائقه و روشی فراهم می کند که در دنیای تحصیل بسیار ارزشمند است. در نظریه بوردیو کارکرد واقعی مدرسه انتقال دانش نیست بلکه حفظ و بازتولید نظام موجودِ نابرابری‌های اجتماعی است و این از طریق دارایی‌های فرهنگی یا سرمایه فرهنگی که منشاء مطمئن پیشینه اجتماعی ممتاز است، صورت می‌گیرد. بوردیو بر این باور است که این دارایی‌ها، بیشتر در دسترس کودکان طبقات بالا است. انگیزه‌های متنوعی پشت این فرض قرار دارد؛ نخست اینکه، اعضای این طبقات میزان قابل توجهی از دارایی‌های فرهنگی را به تصرف خود در می‌آورند و آشنایی فرزندان آنها با این ارزش‌ها مسأله دشواری نیست. دوم اینکه، کسب سرمایه‌فرهنگی نیازمند میزان قابل توجهی دارایی مادی است و این دارایی‌ها برای خانواده‌های طبقات بالا به میزان بیشتری قابل دسترس‌ است. همچنین، انتقال سرمایه فرهنگی به فرزندان، یک فعالیت زمان‌بر است و طبقات بالا زمان بیشتری را به این امر اختصاص می‌دهند (بلاسکو[6]، 2003: 25- 5).

بر اساس آنچه مطرح گردید، این پژوهش در صدد است به بررسی نگرش دانش‌آموزان به آموزش عالی، سرمایه ‌فرهنگی خانوادۀ آنان، و هویت نقش جنسیتی دانش‌آموزان دختر و پسر بپردازد و در ادامه ارتباط سرمایه ‌فرهنگی خانواده و هویت نقش جنسیتی فرد را با نگرش به آموزش‌عالی در دانش‌آموزان بررسی نماید. این پژوهش به این مهم خواهد پرداخت که بین سرمایه فرهنگی خانواده و هویت نقش جنسیتیِ دانش آموزانِ پیش دانشگاهی با نگرش آنان به آموزش عالی چه ارتباطی وجود دارد؟.

1-3 اهمیت موضوع

آموزش عالی به عنوان یکی از مهم‌ترین جایگاه‌های کسب علم و معرفت و دانش و همچنین به عنوان پراهمیت‌ترین وسیلۀ به حرکت در آورندۀ چرخۀ اقتصاد هر کشوری؛ توجهی خاص، از سوی مسئولین هر نظامی را می‌طلبد. لذا توجه روزافزون به آموزش عالی، توجه به مسئولین آینده کشور، آینده‌سازان این مرزبوم و آماده کردن نیرویی پرانرژی، باصلابت و اندیشمند برای ادارۀ کشور است. بنابراین در اولویت قرار دادنِ توجه به آموزش عالی، پیشرفت و شکوفایی و اقتدار هر ملتی را رقم خواهد زد.

 یکسان بودن توسعۀ آموزش عالی برای زنان و مردان، بدون هر گونه تبعیض و فارغ از نگرش جنسیتی به زنان در مقابل مردان، شرایط حضور روزافزون آنان را در این بخش فراهم کرد و تا آنجا پیش رفت که در سال 1379 تعداد پذیرفته‌شدگان زن در دانشگاه‌های دولتی و غیردولتی از مردان بیشتر شد و سهم مناسبی از ظرفیت آموزش عالی را به خود اختصاص داد. افزایش سهم زنان در آموزش عالی و مراکز آموزش دولتی و غیردولتی پیامد‌های مختلف در بخش‌های متعدد فرهنگی، اجتماعی، آموزشی و اقتصادی خواهد داشت (پیشگاهی ‌فرد و اسدی‌ راد، 1382: 160)

دانشگاه مکانی والا برای آموزش شهروندانی است که بتوانند وظایف و فعالیت‌های گوناگون، روزآمد و تخصصی خود را به نحوی کارآمد و مؤثر انجام دهند، مکانی برای آموزش فشرده و مستمر تمامی شهروندان علاقه‌مند، مکانی برای شناخت و مطرح ساختن مسائل ملی، برای تجزیه و تحلیل و حل مسائل مهم مربوط و مؤثر در سراسر کرۀ خاکی (کتابی، 1379: 67- 66) برای همکاری با صنعت و بخش‌های خدماتی که از لحاظ پیشرفت کشورها اهمیت دارند، مکانی برای ایجاد نگرش‌های مبتنی بر تفاهم و مدارا، مکانی برای تهیۀ اطلاعات علمی قابل اعتماد و ارائۀ آن به دولت‌ها جهت تصمیم‌گیری در زمینه‌هایی مانند محیط زیست و در قالب علمی کردن فرایند تصمیم‌گیری‌های سیاسی. خلاصه این که نقش دانشگاه را می توان، در تربیت نیروی انسانی متخصص مورد نیاز جامعه و گسترش و ارتقای دانش  و پژوهش خلاصه کرد (حسینی‌نسب، 1372: 54). بنابراین می‌توان گفت مهم‌ترین شاخص در توسعۀ هر کشوری میزان دانش‌آموختگان و تحصیل‌کردگان دانشگاه‌هاست. دانش موجب ارتقای آموزش عمومی جامعه می‌شود و افزایش سطح عمومی دانش بر میزان و نحوۀ مشارکت سیاسی، اقتصادی، آموزشی، فرهنگی، اجتماعی و مشارکت همه‌جانبۀ مردم تأثیر می‌گذارد. بعلاوه، سواد فرصت‌های بیشتری را برای افراد ایجاد می‌کند و به طور کلی افراد را نسبت به اندیشه‌های نو، پذیرا کرده و آنان را در انتخاب توانا می‌کند. از این رو همواره در برنامه‌های کلان توسعۀ اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی کشور بحث آموزش، مراکز دانشگاهی و آموزشی، یکی از مباحث عمده و ضرورت‌های اجتماعی است. همچنین دانشجویان مهم‌ترین سرمایه‌های انسانی جامعه هستند. آگاهی و اطلاع از میزان سرمایه‌فرهنگی و هویت نقش جنسیتی آنان و دانستن نوع ارتباط آن با نحوۀ نگرش آنان به آموزش عالی برای هر نوع برنامه‌ریزی اجتماعی و فرهنگی برای آنان لازم و ضروری است. لذا با توجه به افزایش تعداد پذیرفته‌شدگان دختر در آزمون ورودی دانشگاه‌های کشور در دو دهۀ اخیر و پیامدهای مثبت و منفی این پدیده که به آن اشاره شد، ضرورت دارد تا مؤلفه‌های مرتبط با نگرش به آموزش عالی در دانش‌آموزان بررسی شود تا با شناسایی و تقویت آنان شاهد رشد جامعه و حضور فعالانه افراد و نسل جوان در آبادانی کشور باشیم. لذا سؤالات اصلی تحقیق حاضر عبارتند از: 1. هویت نقش جنسیتی تا چه حد بر نگرش دانش آموزان به آموزش عالی تأثیر گذار است؟ 2. سرمایه فرهنگی خانواده تا چه حد بر نگرش دانش آموزان به آموزش عالی تأثیر گذار است؟ 3. شکل گیری هویت نقش جنسیتی دانش آموزان تا چه حد بر حسب جنس متفاوت است؟ 4. سرمایه فرهنگی خانواده دانش آموزان تا چه حد بر حسب جنس متفاوت است؟ 5. نگرش دانش آموزان به آموزش عالی تا چه حد بر حسب جنس متفاوت است؟

[1] -Kingz beri

– Individualism

– Hill

– Benet

– Aschajjenburg & Maas

– Blasko

تعداد صفحه :255

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  asa.goharii@gmail.com

پایان نامه بررسی رابطه ی اوقات فراغت خانواده و ویژگی های ساختاری- کارکردی خانواده با رضایت از زندگی خانوادگی

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته جامعه شناسی

دانشکده ادبیات و علوم انسانی

بخش علوم اجتماعی

پایان نامه تحصیلی برای دریافت درجه کارشناسی ارشد رشته جامعه شناسی گرایش محض

بررسی رابطه ی اوقات فراغت خانواده و ویژگی های ساختاری- کارکردی خانواده با رضایت از زندگی خانوادگی

استاد مشاور:

دکتر مهدی امیر کافی

 شهریور ماه 1392

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

چکیده :

در این تحقیق موضوع مورد بررسی ، بررسی رابطه­ بین نحوه­ی گذران اوقات­فراغت و ویژگی­های ساختاری- کارکردی خانواده با رضایت از زندگی خانوادگی در میان والدین و فرزندان بالای 18 سال ایشان می­باشد.مفهوم رضایت از زندگی خانوادگی به عنوان بخشی از مفهوم کلی­تر رضایت از زندگی است. بر اساس نظر السون رضایت از زندگی خانوادگی عبارت است میزانی که اعضای خانواده احساس شادی کرده و از همدیگر خرسند هستند. وی براساس ده گویه این مفهوم را مورد سنجش قرار داده است. رضایت از زندگی خانوادگی همچنین به عنوان ، میزان ارزیابی مثبت فرد از زندگی خانوادگی­اش در متن کلی خانواده تعریف می­شود(باقری، 1385 : 46).

در این تحقیق بعد از روشن شدن مفاهیم اوقات­فراغت، ویژگی­های ساختاری- کارکردی خانواده و رضایت از زندگی خانوادگی ابعاد آنها مورد بررسی قرار گرفت.  تحقیقات انجام شده در ایران و خارج از ایران در مورد رضایت از زندگی خانوادگی و سایر متغیرهای تحقیق ، مورد بررسی قرار گرفت. و همچنین نظریه­ های جامعه­شناختی و روان­شناختی در مورد این مفاهیم نیز مرور گردید.چارچوب نظری این پژوهش براساس سه مفهوم از نظریه­ی سیستمی خانواده السون :(انسجام و سازگاری ، روابط اعضای خانواده و رضایت از زندگی خانوادگی)و همچنین دو مفهوم از مدل فعالیت­های اوقات­فراغت خانواده زابرسکی ( فعالیت­های تعادلی و هسته­ای اوقات­فراغت خانواده ) ساخته شده است.روش این تحقیق ، روش پیمایش می­باشد که از طریق ابزار پرسشنامه اطلاعات مربوط به متغیرهای مستقل و وابسته جمع­آوری گردیدند. جامعه­ آماری گردیدند. جامعه­ آماری این پژوهش والدین و فرزندان بالای 18 سال آنها در شهر کرمان می­باشد.پرسشنامه تحقیق شامل 5 بخش می­باشد: بخش اول ویژگی­های دموگرافیکی ، بخش دوم پرسشنامه استاندارد شده­ی فعالیت­های هسته­ای و تعادلی اوقات­فراغت خانواده ( FLAP ) ، بخش سوم پرسشنامه استاندارد شده­ی رضایت از زندگی خانوادگی ( SWFL  ) ، بخش چهارم پرسشنامه استاندارد شده­ی انسجام و سازگاری اعضای خانواده  (FACES II ) ، و ، بخش پنجم پرسشنامه استاندارد شده­ی روابط اعضای خانواده ( FCS) می­باشد.بعد از تدوین جداول توصیفی و تبیینی این نتایج  به دست آمد: انسجام و سازگاری ، روابط اعضای خانواده و همچنین فعالیت­های فراغتی خانواده می ­تواند بر رضایت از زندگی خانواده اثرگذار باشد.

واژگان کلیدی: رضایت از زندگی خانوادگی،ویژگی­های ساختاری- کارکردی خانواده، اوقات­فراغت خانواده، انسجام- سازگاری،فعالیت­های تعادلی و هسته­ای اوقات فراغت خانواده.

فهرست مطالب

عنوان                                                                                                                              صفحه

            فصل اول : کلیات

  • مقدمه 2   
  • بیان مسأله 3 
  • تحدید کردن ابعاد موضوع 8                  
  • اهداف تحقیق                                                                                                          9
  • اهداف کلی 9
  • اهداف جزئی 9
    • اهمیت و ضرورت تحقیق 11
    • تعریف مهم­ترین مفاهیم تحقیق 12

فصل دوم : مبانی نظری پژوهش                                                                               

مقدمه                                                                                                                      17

الف- پیشینه تجربی پژوهش                                                                                     17

2-1)   تحقیقات انجام شده در ایران                                                                                       17

2-2)   تحقیقات انجام شده در خارج از ایران                                                                          20

2-3)   نقد و بررسی تحقیقات پیشین                                                                                       21

ب. تعاریف و نظریه­ های مربوط به متغیرهای اصلی پژوهش                                                      23

2-4)   رضایت از زندگی                                                                                                       23

2-4-1) اهمیت رضایت از زندگی                                                                                         23

2-4-2) انواع رضایت از زندگی                                                                                            25

2-4-3) رضایت از زندگی خانوادگی                                                                                    26

2-4-4) عوامل مربوط به رضایت از زندگی خانوادگی                                                           27

2-4-5) دیدگاه های روان­شناسی وجامعه شناسی در مورد رضایت                                           28

             الف: دیدگاه های روان­شناسان                                                                                   28

  • نظریه­ی سلسله مراتب نیازها 28
  • نظریه­ی مک­کله­لند 30
  • تئوری مقایسه­ اجتماعی 32

ب : نظریه­ های جامعه­شناسان در مورد رضایت                                                            33

  • نظریه­ی کارل مارکس 34
  • نظریه­ی پارسونز 34
  • نظریه­ی زیمل 35
  • نظریه­ی رابرت مرتون 35
  • نظریه­ی هومنز 36
  • نظریه­ی تورشتاین وبلن 36
  • نظریه­ی دورکیم 37
  • نظریه­ی رابرت پارک 39
  • نظریه­ی مبادله پیتربلاو 39
  • نظریه­ی اینگلهارت                                                                         40

2-5 ) خانواده                                                                                                                       42

2-5-1) اهمیت خانواده                                                                                                         42

2-5-2) انواع خانواده                                                                                                            43

2-6) ساختار خانواده و ابعاد اساسی آن                                                                                   45

2-6-1) کارکردهای خانواده                                                                                                 46

2-6-2)علل تغییر کارکردهای خانواده                                                                                   50

2-7) دیدگاه های جامعه­شناسان در مورد خانواده                                                                    51

  • نظریه­ی تکاملی 52
  • نظریه­ی تقابل 52
  • نظریه­ی کارکردگرایی 53
  • نظریه­ی نهادی مالینوفسکی 54
  • نظریه­ی شلسکی 55
  • نظر یه­ی مبادله 55
  • نظریه­ی پارسونز 56
  • نظریه­ی سیستمی خانواده 57

الف: نظریه­ی رنه­کونیگ                                                                                          58

ب: نظریه­ی السون                                                                                                    60

2-8) اوقات­فراغت                                                                                                  65

2-8-1) اهمیت اوقات­فراغت                                                                                    65

2-8-2) نظر اسلام درباره­ی اوقات­فراغت ونحوه­ی گذران آن                                    66

2-8-3) عوامل مؤثر بر نحوه­ی گذران اوقات­فراغت                                         66

2-8-4) ابعاد اوقات­فراغت                                                                                        67

2-8-5) انواع گذران اوقات­فراغت                                                                            68

2-9) اوقات­فراغت خانواده و مسائل مربوط به آن                                                      69

2-10) دیدگاه های جامعه­شناسان در حوزه­ اوقات­فراغت                                         71

  • مکتب فرانکفورت 72
  • دیوید رایزمن         72
  • کارل مارکس 72
  • تورشتاین وبلن 73
  • مدل تعادلی و هسته­ای اوقات­فراغت خانواده 74

2-11) چارچوب نظری پژوهش                                                                         75

2-12) مدل تحلیلی تحقیق                                                                                 80

2-13) فرضیه­ های تحقیق                                                                                    81

فصل سوم: روش­شناسی پژوهش                                                                         

مقدمه                                                                                                                84

3-1) روش پژوهش                                                                                           84

3-2) ابزار جمع­آوری داده­ها                                                                              86

3-3) متغیرهای تحقیق                                                                                        88

الف: متغیر وابسته                                                                                               88

ب: متغیر مستقل                                                                                                 88

3-4)اعتبار و پایایی تحقیق                                                                                  88

الف: اعتبار                                                                                                        88

ب: پایایی                                                                                                          88

3-5) جامعه­ آماری و روش نمونه گیری وتعیین حجم نمونه                               90

3-6) تعاریف نظری و عملیاتی مفاهیم                                                                92

3-7) روش­های تجزیه و تحلیل اطلاعات                                                            97

فصل چهارم : یافته­ های تحقیق                                                                           

4-1) توصیف ویژگی­های زمینه­ای پاسخگویان                                                   99

4-2) توصیف متغیرهای تحقیق                                                                        103

4-3) آماره­های استنباطی                                                                                 112

فصل پنجم : نتیجه­گیری و پیشنهادات                                                               

 مقدمه                                                                                                             150

5-1) نتیجه­گیری  و بحث و بررسی براساس فرضیه­ های تحقیق                        150

5-2) پیشنهادات                                                                                              156

5-3) محدودیت­های تحقیق                                                                             157

  • منابع                                                                                             158
  • چکیده انگلیسی 164
  • پیوست                                                    166

1-1) مقدمه  

اغلب مردم دنیا زندگی خانوادگی را مهمترین جنبه ز ندگی خود می دانند. خانواده به عنوان اولین کانونی که فرد در آن قرار می گیرد دارای اهمیت قابل توجهی است، اولین تاثیرات محیطی که فرد دریافت می­ کند از محیط خانواده است و حتی تاثیر پذیری فرد از سایر محیط ها می تواند نشأت گر فته از محیط خانواده باشد، خانواده پایه گذار بخش مهمی از سر نوشت انسان است. نقش خانواده آنقدر مهم است که حتی می تواند روی فطرت خداجویی فرد اثر بگذارد و او را به میل خود به هر سو بکشاند. از آنجا که حساسترین ایام زندگی هر فرد در محیط خانواده و در کنار اعضای خانواده،سپری می­شود می توانیم بگوییم که بسیاری از مشکلات رفتاری و ناهنجاری های عاطفی و اجتماعی و روانی فرزند ریشه در خانواده دارد.

اساساً افراد پس از تولد نخست تحت تأثیر افکار و عقاید و رفتار اعضاء خانواده قرار دارند،بنابراین خانواده اولین و مهمترین عامل اثر گذاری بر روی رفتار است؛ از طریق خانواده کودکان با فرهنگ جامعه خود مأنوس شده و عادات و عواطفی در آنها ایجاد می شود که شخصیت آنها را تحت تأثیر قرار می­دهد. بطور کلی فرزندان هر خانواده تحت تأثیر والدین سپس سایر اعضاء خود قرار دارند.

خانواده اساساً یک کانون کمک و تسکین، التیام و شفا بخش است. کانونی است که باید فشارهای روانی وارد شده بر اعضای خانواده را تخفیف دهد و راه رشد و شکوفایی آنها را هموار کند. اگر محیط خانواده محیط سالم و سازنده ای برای اعضایش باشد و نیازها جسمی و روانی آنها را برآورده کند «فرد» از سرچشمه طبیعی کمک سیراب می­شود و کمترممکن است به نهادهای درمانی خارج از خانواده احتیاج پیدا کند.

یکی از مفاهیم اساسی که در ارتباط با زندگی خانوادگی مطرح است بحث رضایت از زندگی است و رضایت از زندگییکی از اصول اساسی زندگی اجتماعی است که نسبتاً دیر به حوزه­ علوم اجتماعی راه یافته است.

رضایت از زندگی از چند جهت برای انسانها دارای اهمیت است:

  • تأمین سلامت روانی ، جسمانی و افزایش طول عمر
  • اثبات ارزش شادکامی برای انسان
  • اندازه ­گیری شاخص کیفیت زندگی در کنار شاخص­های اقتصادی

یکی از عوامل مؤثری که می ­تواند بر رضایت از زندگی تأثیر بسزایی داشته باشد، نقش اوقات فراغت خانواده است.برخی ازافراد از این اوقات فراغت برای رشد وشکوفایی شخصیت خود، جمعی ازآن برای تفریح و سرگرمی و عده ای دیگر این زمان رابه استراحت می گذرانند .

اوقات فراغت درحقیقت حق طبیعی انسان بوده و باید به عنوان احتیاج اساسی و پایه برای وی محسوب گردد و خانواده هم از دیرباز درتمام نظامهای فکری و اجتماعی به واسطه­ی کارکردهای مثبت خود همواره ازجایگاه ارجمندووالایی برخورداربوده است و به عنوان نهادی مطرح است که اعضای آن اوقاتی را بعد ازفراغت ازکار و تحصیل با هم سپری می­ کنند. بنابراین این اوقات برای خانواده ها می ­تواند بهترین فرصت برای استفاده از برنامه ­های فراغتی که از سوی خود آنان و جامعه تأمین می شود باشد تا سرزندگی و نشاط لازم برای حفظ خانواده­ای سالم و متسحکم و باکیفیت بالا را داشته باشند. پژوهشگران همواره روابط مثبتی را بین نحوه ی گذران اوقات فراغت خانواده و کیفیت مطلوب زندگیگزارش کرده اند.

 

1-2) بیان مسأله

سنجش رضایت از زندگی از مباحث مهم اجتماعی است که نسبتاً دیر به حوزه­ علوم اجتماعی راه یافته است. رضایت از زندگی پدیده­ای است که پیامدهای خاص خود را دارد و با مقولات مهم دیگری مانند بیگانگی، کاهش اعتماد اجتماعی و بی­هنجاری در ارتباط است.

بر هم خوردن توازن بین اهداف فردی و خانوادگی و نیازهای افراد  با شرایط عینی که معمولاً در اثر موانع خاص ایجاد می­شود معمولاً به شکل نارضایتی بیان می­شود(محسنی ، 1382 : 10). در کنار مطالعاتی که رضایت از زندگی مردم را به طور عام یا بر حسب موقعیت­های خاص سنی ، جنسیتی ، شغلی ، تحصیلی ، طبقاتی و … ارزیابی می­ کنند . فقدان یا کاهش شدید رضایت از زندگی خانوادگی به احتمال بسیار به معنی آن است که خانواده در آینده آبستن نارسایی­ها ­­­، انحرافات و آسیب­های اجتماعی قابل توجه و نگران کننده ­ای خواهد بود به طوری که ممکن است با هر اتفاق و حادثه­ی کوچکی این توانایی منفی از حالت بالقوه به بالفعل تبدیل شده و امکان بروز پیدا کند . بر این اساس می­توان پایین بودن شاخص رضایت از زندگی خانوادگی را به منزله­ی زنگ خطر و نشانگری گویا از ظرفیت آسیب­شناختی خانواده تلقی کرد.

هر چند که آمار و اطلاعات دقیقی درباره­ی میزان رضایت از زندگی خانوادگی در ایران وجود ندارد اما با نگاهی به آمار مشکلات خانوادگی ، طلاق ، تجاوز به محارم ، فرار از خانه ، مسائل روحی و روانی جوانان تا حدی می­توان پیامدها و یا لااقل همبسته­های رضایت از زندگی خانوادگی را در سطح خانواده لمس کرد. ( عبدالهی ، 1383 : 33 ) .

از آنجا که خانواده اصلی­ترین نهاد اجتماعی است می ­تواند مهم­ترین نقش را در ایجاد رضایت از زندگی ایفا کند و از آنجا که آسیب­های  خانوادگی باعث کاهش رضایت از زندگی  و همچنین باعث نارضایتی در سایر حوزه های زندگی می­شود و پیامدهایی را به همراه دارد که می ­تواند زمینه ساز بسیاری از رخدادهای اجتماعی گردد می­توان آن را به عنوان یک مسأله مورد بررسی قرار داد. .(آبایان،1383: 109) خانواده ابتدایی و مهمترین نهاد جامعه بشری است که پایه­ های اساسی زندگی اجتماعی در آن نهاده می­شود و نقش بسیار مؤثری در فرایندهای اجتماعی و بهداشت روانی فرد و جامعه ایفا می­ کند. نقش خانواده در فرهنگ ایرانی و اسلامی آن چنان برجسته بوده که تربیت انسانهای بزرگ توسط پدران و مادرانی انجام گرفته است که در این کانون نورانی به انجام وظیفه پرداخته­اند.

خانواده به عنوان یک گروه و واحد اجتماعی در بر گیرنده بیشترین ، عمیق­ترین و اساسی­ترین مناسبات انسانی است . خانواده علاوه بر آنکه منبع اولیه­ی ارضای نیازهای اساسی فرد می­باشد ، موقعیت­های متعددی براییادگیری ، شکل­ گیری نگرش­ها و تشکیل باورهای اساسییک فرد را فراهم می­آوردکه برای زندگی اجتماعی و بهره­­وری از میراث فرهنگی و انتقال آن به نسل­های بعد حائز اهمیت است.

یکی از عواملی که بی تردید مهم­ترین عامل مؤثر بر رضایت از زندگی خانوادگی می­باشد ویژگی­های ساختاری و کارکردی خانواده می­باشد. کارکردهای خانواده عبارت است از :فعالیت­ها و رفتارهایی که توسط اعضا جهت حفظ خانواده و برآوردن نیازهای خانواده و اعضا انجام می­شود.

 خانواده نظام واحدی است که نقشهای اجتماعی متعددی را بر عهده دارد و ارتباط متقابل اعضای آن بر مبنای بنیادها و نیازهای فرهنگی جامعه شکل می­گیرد.

نظام خانواده دارای کارکردهای حیاتی بسیاری است از جمله اینکه :

  • خانواده تجربه­هاییادگیری اولیه را فراهم می­سازد.
  • خانواده فضای گرم و پر محبت را فراهم می­سازد که نیازهای اساسی اجتماعی و عاطفی انسان شدن را برآورده می­سازد.
  • خانواده تنها منبع قانونی تولید مثل برای بقای جامعه است.

 ساختار و کارکردهای خانواده به نوعی می­توانند بر رضایت از زندگی افراد تأثیر بسزایی داشته باشند .

 ترکیب ساخت و همچنین کار کردهای خانواده در طول حیات دچار تغییراتی شده است . به طوری که به دنبال خود مسائل و مشکلات زندگی را در تعامل و کنش متقابل شکل می­دهد. در نتیجه شیوه­ی زندگی زن و شوهری و خط مشی زندگی والدین و فرزندان دچار دگرگونی می­شود . این امر ممکن است به کشمکش­های خانوادگی و در نهایت نارضایتی از زندگی خانوادگی منتهی شود و این خود یکی از دردناک­ترین مسائل جوامع بشری می­باشد.در بسیاری از جوامع ماهیت خانواده ، تا حدی به لحاظ فرایند مدرن شدن و فشارهای مداوم توسعه تغییر کرده است. با مشاهده­ وضعیت خانواده­ی ایرانی باید گفت که این نهاد در حال طی نمودن دوران گذار بوده و در دهه­های گذشته به دلیل نبود تغییرات اجتماعی و یاسطحی و غیرساختی بودن آن ازثبات خاصی برخورداربوده است. اما در دوران معاصر خانواده ایرانی درمعرض تغییرات ساختاری قرار گرفته وهمین امر روابط موجود درمیان اعضاء را دچار دگرگونی نموده است. (شجاعی، 1383: 39) خانواده اولین و قدیمی­ترین نهاد اجتماعی است که بشر کنش های متقابل اجتماعی را درآن تجربه می کند، بستری منظم ،منسجم و هدفمنداست که هماهنگی و همسویی اعضای اصلی آن یعنی زن وشوهر و سپس فرزندان مؤلفه های شاخص در میزان پیشرفت موفقیتش محسوب می شود.

یکی از عواملی که می تواند تهدید کننده­ دوام و بقای خانواده باشد، تحولات سریعی است که انسان­ها درجهان امروزبا آن مواجه­اند. خانواده امروز در اثر تحصیلات، شرایط اقتصادی و اجتماعی و فرهنگی بیرون متحمل آسیب ویا دگرگونی ناخواسته می­شود که این امر موجب نگرانی اندیشمندان و مصلحان اجتماعی را فراهم آورده است. که خانواده­های ایرانی هم از این امر مستثنی نیستند.  ( امیر خانی، 1383: 141) نقش و کارکرد خانواده درنیم قرن گذشته به طورعام و در دویاسه دهه­ی گذشته به طور خاص دستخوش تغییرات فراوانی شده است. این تغییرات بیشتر به دلیل تغییر در مناسبات شغلی ، صنعتی­شدن، مهاجرت­های وسیع، پیشرفت­های اطلاعاتی و نرم افزاری ، ماهواره­ها، مناسبات اجتماعی، اقتصادی، تورم و … صورت پذیرفته وتغییر در جنبه­ هایعملکردی، ساختاری و ارزشی درنهاد خانواده را موجب شده است.درنتیجه این تغییرات کارکرد سنتی خانواده تحت تأثیر قرار گرفته و تا حدودی موجبات سستی و بی تفاوتی اعضای آن در پایبندی به نظام ارزشی و قانون مندی­های متعارف و سنتی خانواده فراهم گردیده است ،که این تغیرات منشأ بروز مسائلی همچون کاهش میزان وقت گذاری اعضاء ، تغییر در نحوه ی مناسبات وتعامل بین اعضاء و تغییر در نظام ارزش های والدینو فرزندان گردیده است. مسائل ناشی از عدم آگاهی و دانش والدین و کاهش وقت گذاری و تعامل اعضای خانواده با همدیگر و تفاوت درنگرش­های ارزشی والدین و فرزندان آسیب­هاییرا متوجه سلامت اقتدار و کارکرد خانواده نموده است.(احمد ی و  لرستانی، 1383: 72)

یکی از مؤلفه­ های ویژگی ساختاری-کارکردی خانوادگی انسجام و یا سازگاری خانوادگی است که نشان دهنده­ی روابط عاطفی بین والدین و فرزندان است.(سامانی،1384 : 1) منظور از انسجام خانواده، احساس همبستگی، پیوند و تعهدعاطفی است که اعضاییک خانواده نسبت به همدیگر دارا هستند. السون انسجام را به عنوان مرزهای احساسی تعریف می­ کند که اعضای خانواده را به سمت سایر اعضای خانواده جذب می­ کنند انسجام بر روی اینکه چگونه اعضای نظام خانواده بین جدایی­ها در مقابل باهم بودن تعادل ایجاد می­ کنند تمرکز دارد.( Olson  :2000 ، 145)

بررسی های انجام شده در زمینه­ جو خانواده گویای آن هستند که سازگاری خانواده و میزان گرمییا محبت والدین که تشابه معنای زیادی با انسجام خانواده دارد همواره دارای پیامدهای مثتبی برای تمام اعضای خانواده است (جمشیدی و همکاران،1387 : 203)از آنجایی که انسجام و سازگاری خانواده بر طبق نظریه­ی سیستمی السون نتایج مثبتی بر روی رضایت از زندگی خانوادگی دارد . فقدان آن در خانواده می ­تواند مسأله ساز باشد.

یکی دیگر از عوامل مؤثر بر رضایت از زندگی خانوادگی اوقات فراغت و گذران آن با اعضای خانواده است. فراغت زمان آزادی است که بعد از انجام کار باقی می­ماند؛یعنی کاری که برای امرار معاش صورت می­گیرد  و ایجاد درآمدی برای اشخاص می­ کند. برخی زمان فراغت را محدودتر از این می­دانند،یعنی معتقدند که زمانی که بعد از کار و بعد از برآوردن و ارضاء احتیاجات بدنی ، مثل خواب و غذا شست­وشو ومانند آن باقی می­ماند زمان فراغت است.(بهنام، 1381 : 118)

هرانسانی با توجه به شرایط خود به اندازه­ای که بتواند نیازهای اولیه خود را تأمین کند کار و تلاش می­ کند. البته هیچ انسانی وجود ندارد که در تمام فصول سال به طور شبانه­روزی کار کند ویا به طور کلی کار نکند با توجه به این واقعیت است که پدیده ی اوقات فراغت مطرح می شود.

برخی ازافراد از این اوقات فراغت برای رشد وشکوفایی شخصیت خود، جمعی ازآن برای تفریح و سرگرمی و عده ای دیگر این زمان رابه استراحت می گذرانند .

اندیشمندان اجتماعی، زمان را به عنوان بعدی از حیات اجتماعی، زمینه ساز و بستر مهمی برای تمامی الگوها و مناسبات اجتماعی دانسته اند، به گونه ای که هم اکنون زمان، به بخش جدایی ناپذیر هر واقعیت اجتماعی انسانی تبدیل شده است. اوقات فراغت به عنوان یک پدیده اجتماعی – فرهنگی موضوع مشترک تمامی اقشار جامعه است. در این میان افراد استثنایی بیش از سایر اقشار جامعه در کانون توجه هستند. به لحاظ اجتماعی، برای فعالیت های فراغتی این گروه فرصت ها و زمان کمتری صرف می شود؛ فضاهای اجتماعی و فیزیکی که در آن بتوانند به فعالیت های فراغتی بپردازند با محدودیت روبروست و در واقع گزینه های فراغتی آنان محدود است. اوقات فراغت عبارت است از انتخاب آگاهانه توام با انگیزه لازم و آزادی کامل، به منظور گذر از یک فعالیت اجباری به فعالیتی دلخواه و مورد رضایت، با هدف استفاده بهینه از زمان و فرصت جهت رشد فکر، جسم، تعالی روح و روان شخص (کشاورزی،1385: 170)

خانواده مهم­ترین نقش را در اوقات فراغت ایفا می­ کند و جامعه به عنوان فرایندی که افراد از طریق آن، دانش، عقاید، ارزش­ها و انگیزه­هایی درمورد اوقات فراغت را به دست می­آوردند توصیف می­شوند.

اندیشمندانی که ویژگی های سالم کارکردهای خانواده را بررسی کرده اند معتقدند چنین خانواده هایی عموماً خودشان را شاد توصیف می کردند و مهم ترین ویژگی چنین خانواده هایی انجام دادن کارهایشان با هم بوده است. محققانی که رابطه ی میان اوقات فراغت خانواده ورضایت از زندگی را مورد بررسی قرار داده اند، دریافتند که مزایای این قبیل رضایت از زندگی مربوط به کل سیستم خانواده است و نتیجه گرفتند که اوقات فراغت خانواده قوی­ترین پیش بینی کننده ی رضایت از زندگی خانواده است. (Nese،2009 : 159)بسیاری از خانواده ها اوقات فراغت خانواده رابه عنوان بخش مهمی از زندگی خود به شمار می­آورند که موجب همبستگی، تقویت انعطاف پذیری، ارتباطات و کارکردهای خانواده شده است.(raymond : 2007 ، 3)

خانواده همیشه در طول حیات خویش کانون کار و استراحت بوده است،اما در دنیای جدید کارکرد[1]خانواده تغییر یافته ، اگرچه ابعاد خانواده از حیث کارکردهای فرهنگی و اجتماعی وسیع و متنوع گشته است ولی بسیاری از جنبه­ های مثبت حاکم بر ساخت سنتی­اش را از دست داده است. لذا یکی از عواملی که می ­تواند در این زمینه مؤثر واقع شود اوقات فراغت و روابط اعضای خانواده با هم است. اوقات فراغت اگر در گذشته بیشتر صرف گفت وگوی اعضا با یکدیگر ،ابراز محبت و رسیدگی به مسائل و مشکلات اعضای خانواده می­­شد در خانواده­های امروزی این اوقات را صرف فعالیت­های انزواگرایانه­ای همچون مشاهده­ تلوزیون یا ماهواره می­شود.از این رو صاحب نظران فرایند فوق را بحران عاطفی[2]قلمداد کرده­اند. زیرا روابط متقابل رو به کاستی بوده و فرصت درد دل بین اعضای خانواده و به ویژه فرزندان با والدین کمتر وجود دارد.از این بدتر گسست تجمع صوری در خانواده است بدین صورت که هر یک از اعضای خانواده یا حداکثر دو نفری در یک اتاق به تماشای برنامه ­های تلوزیون مشغول می­شوند.این روند با نوعی فراگرد بخشی شدن[3]همراه است و آسیب­های بسیاری بر جای می گذارد. اگر در تمامی قرن­ها،خانواده انحصار آموزش و انتقال ارزش­های حیاتی را در اختیار خود داشت اکنون دیگر چنین نیست . فرزندان امروز از سرچشمه­های دیگر از جمله وسایل ارتباط جمعی بسیار چیزها یاد می­گیرند.آنان کمتر تحت تأثیر والدین و به طور کلی بزرگترهای خود قرار می­گیرند.زمانی نیز بین ارزش­های خانه وآن ارزش­ها که از طریق وسایل ارتباط جمعی ارائه می­شود تعارض رخ می­دهد، به نظر می­رسد که قدرت غالب از آن وسایل همه گیر و در دسترس ارتباط جمعی است . بنابراین می توان گفت که خانواده جدید بسیاری از کارکرهای خود را از دست داده است.(باقی نصرآبادی،1387 :191).

امروزه در همه ی جوامع اکثر افراد اعم از زن یا مرد، کودک یا بزرگسال بعد از فراغت ازکار روزانه و فعالیتهای دائمی و اجباری خود به یک کار یا فعالیت تفریح گونه می پردازند. اوقات فراغت در جوامع مختلف متفاوت است و به تبع آن درافراد نیز متفاوت خواهد بود که این قابل تعمق است. انتخاب نوع فعالیت هم با فرهنگ جامعه و هم با امکانات اقتصادی وفرهنگ فرد یا به تعبیر بوردیو سرمایه فرهنگی فرد ارتباط دارد. (منادی،1385 : 133)

اما آنچه اهمیت دارد اوقات فراغت خانواده است. همانطور که گفته شد افراد پس از فراغت و تحصیل لحظاتی را با هم در خانواده سپری می کنند. این کانون درشکل­دهیروابط اعضای خود نقش مهمی داشته و منبع اصلی بهداشت جسمی و روانی آن ها می باشد. با همه ی این بحث ها بنابراین اوقات فراغت را نه تنها باید در میان افراد بررسی کرده بلکه با توجه به یافته­ های محققانی همچون زابرسکی و مک کورمیک (2003) باید به دلیل رابطه ی معنادارآن با ویژگی های ساختاری و کارکردی خانواده ها روی بررسی رفتار اوقات فراغت درخانواده هم متمرکز شد.

با توجه به این بحث­ها رضایت از زندگی خانوادگییکی از مباحث مهم اجتماعی است که می ­تواند تحت تأثیر عوامل زیادی قرار گیرد.

فقدان یا کاهش رضایت از زندگی خانوادگی به احتمال زیادی اثرات سویی برای آینده خانواده به همراه دارد که شامل انحرافات و آسییب­های اجتماعی می­شود و بر این اساس می­توان پایین بودن شاخص رضایت از زندگی  خانوادگی را به منزله­ی زنگ خطر و نشانگری گویا از ظرفیت آسیب­شناختی خانواده تلقی کرد.

در این میان خانواده مهم­ترین نقش را در ایجاد رضایت از زندگی خانوادگی ایفا می­ کند و یکی از ابعاد اساسی خانواده  ویژگی­های ساختاری– کارکردی  خانواده ( انسجام و سازگاری اعضای خانواده  ، روابط اعضای خانواده با هم ) و همچنین اوقات­فراغت خانواده با هم است که می ­تواند بر روی رضایت از زندگی خانوادگی اثرگذار باشد. با توجه به تحقیقاتی که توسط زابرسکی و مک­کورمیک(2004)و سایر محققان صورت گرفته است  ، آنها معتقدند که اوقات­فراغت خانواده ، انسجام و سازگاری اعضای خانواده و همچنین روابط اعضای خانواده  با هم می ­تواند قوی­ترین پیش ­بینی کننده­ رضایت از زندگی خانوادگی باشد.

13 )  تحدید کردن ابعاد موضوع

موضوع تحقیق بررسی رابطه­ بین نحوه­ی گذران اوقات فراغت و ویژگی های ساختاری– کارکردی خانواده با رضایت از زندگی خانوادگی در میان والدین و فرزندان بالای 18 سال ایشان می­باشد.

14 ) اهداف تحقیق

در هر تحقیق 2هدف وجود دارد: هدف کلی و اهداف جزئی.

  • هدف کلی:تعیین رابطه­ نحوه­ی گذران اوقات­فراغت خانواده ، ویژگی­های ساختاری- کارکردی و رضایت از زندگی خانوادگی در بین افراد مورد مطالعه

الف- تعیین رابطه­ بین ویژگی های ساختاری – کارکردی خانواده با رضایت از زندگی خانوادگی

ب – تعیین رابطه­ بین نحوه­ی گذران اوقات فراغت خانواده بارضایت از زندگی خانوادگی

ج – تعیین رابطه­ بین نحوه­ی گذران اوقات فراغت خانواده با ویژگی­های ساختاری- کارکردی خانواده

  • اهداف جزئی:
  • تعیین رابطه­ بین شکل روابط اعضای خانواده و رضایت از زندگی خانوادگی
  • تعیین رابطه­ بین میزان انسجام و سازگاری اعضای خانواده با رضایت از زندگی خانوادگی
  • تعیین رابطه­ بین نحوه­ی گذران فعالیت­های اوقات فراغت هسته ای خانواده و رضایت از زندگی خانوادگی
  • تعیین رابطه­ بین نحوه­ی گذران فعالیت­های اوقات فراغت  هسته­ای خانواده و شکل روابط اعضای خانواده.
  • تعیین رابطه­ بین نحوه­ی گذران  فعالیت­های اوقات فراغت هسته­ای خانواده و میزان انسجام و سازگاری اعضای خانواده
  • تعیین رابطه­ بین نحوه­ی گذران فعالیت­های اوقات فراغت تعادلی خانواده و رضایت از زندگی خانوادگی
  • تعیین رابطه­ بین نحوه­ی گذران فعالیت­های اوقات فراغت  تعادلی خانواده و شکل روابط اعضای خانواده.
  • تعیین رابطه­ بین نحوه­ی گذران  فعالیت­های اوقات فراغت تعادلی خانواده و میزان انسجام و سازگاری اعضای خانواده
  • بررسی تفاوت رضایت از زندگی خانوادگی بین والدین و فرزندان
  • بررسی تفاوت نحوه­ی گذران اوقات فراغت بین والدین و فرزندان
  • تعیین رابطه ی نحوه ی گذران اوقات فراغت خانواده برحسب جنس.
  • تعیین نحوه ی گذران اوقات فراغت خانواده بر حسب درآمد آن ها.
  • تعیین نحوه ی گذران اوقات فراغت خانواده برحسب فعالیت­ اقتصادی خانواده
  • تعیین نحوه گذران اوقات فراغت خانواده بر حسب بعد خانوار.
  • تعیین نحوه­ی گذران اوقات­فراغت خانواده بر حسب تحصیلات آنها

           15 ) اهمیت و ضرورت تحقیق:

در کشور ما طی سالهای اخیر مطالعات پیمایشی چندی پیرامون موضوع رضایت از زندگی صورت گرفته است که در برخی از آنها رضایت از زندگی افراد نیز مورد توجه بوده است، اما آشکارا سهم مطالعات مستقل برای بررسی رضایت افراداز زندگی خانوادگی اندک بوده است.

میزان رضایت هر فرد  از زندگی مقوله­ای است که از دو عامل نیازهای انسان و چگونگی پاسخگویی به آنها و ویژگی­های اخلاقییا نظام ارزشیابی وی تبعیت می­ کند . به این معنا که هر چه نیازهای انسان بیشتر مرتفع شود و در عین حال امیال ، آرزوها و خواسته­ های او در فرایند جامعه پذیری معقول­تر و محدودتر شوند، انسان رضایت بیشتری از زندگی خواهد داشت.

رضایت از زندگی خانوادگی متغیری رایج در مطالعات آماری و شاخص تعیین کننده­ میزان کیفیت زندگی می­باشد. رضایت از زندگی خانوادگی وضعیتی است که در آن والدین و فرزندان در بیشتر مواقع احساس خوشبختی و رضایت از زندگی دارند. رضایت از زندگی از طریق علائق متقابل ، مراقبت از یکدیگر ، پذیرش ، درک یکدیگر و ارضای نیازها ایجاد می­شود. ( خسروی و همکاران ، 1390 : 41 )

جست و جو در تحقیقات پژوهشگران در زمینه­ رضایت از زندگی خانوادگی نشان می­دهد که توجه محققان غالباً به روابط درون ساختارهای خانوادگی است و کمتر به بررسی هم زمان کارکردهای خانواده ، اوقات فراغت خانواده و رضایت­مندی از زندگی خانوادگی پرداخته اند.( همان : 45)

جی کارتلج و همکاران(1996) بهره­ گیری سازنده از اوقات بیکاری را در حفظ تندرستی و داشتن زندگی طبیعی به ویژه امروز که اوقات فراغت پیوسته برای همه­ی افراد افزایش یافته است، داراینقش حیاتیمی­داند. (کارتلج به نقلاز وحیدی، 1387: 15)

با پرکردن اوقات فراغت لحظه­های از دست­رفتنی را دارای ارزش کرده، می­توان از ثمرات آن برای بهبود وضعیت زندگی، سلامت روح و جسم بهره مند شویم. پر کردن اوقات فراغت با هدف فوق نیاز به برنامه ریزی دارد.

اوقات فراغت ومسائل مربوط به آن یکی از مهم­ترین مباحث اجتماعی جوامع امروزی است و به دلیل اینکه پیامدهای فرهنگی، اخلاقی روانی، اجتماعی و سیاسی مهمی را دربردارد مورد توجه خاص جامعه شناسان و علمای تعلیم و تربیت است و دراین میان اوقات فراغت خانواده از اهمیت خاص ودرخور توجهی برخوردار است که کمتر مورد توجه قرارگرفته است.

ازطرفی کارکردهای خانواده، انسجام،انعطاف پذیری، ارتباطات و رضایت اززندگی با توجه به چالش­های جوامع کنونی وبا توجه به شکاف نسلی که بین جوانان و خانواده­های آنان وجود دارد مهم است ویکی از مهم­ترین عواملی که به نوعی بر پدیده­های مذکور تأثیر گذار بوده است گذران اوقات فراغت اعضای خانواده با هم  و همچنین ویژگی­های ساختاری– کارکردی خانواده ( انسجام و سازگاری ) است. لذا با توجه به مطالب ارائه گردیده می­توان نتیجه گرفت که شاید برنامه ­ریزی جهت چگونگیپرکردن اوقات فراغت خانواده یک ضرورت اساسی باشد واحتمالاً دررشد شخصیتی، اجتماعی، مذهبی و جسمی فرد مؤثر واقع می شود.

پس با توجه به اهمیت اوقات فراغت خانواده و تأثیرآن بر ویژگی های ساختی- کارکردی خانواده واحتمالاً نتایج مثبت آن بر روی رضایت از زندگی ضرورت این امر مهم باعث شده تا به این تحقیق پرداخته شود .

1 -6) تعریف مهم­ترین مفاهیم تحقیق

الف . تعریف اوقات فراغت

واژه­ی اوقات فراغت[4]از دو کلمه­ی اوقات و فراغت ترکیب شده است . اوقات در لغت جمع کلمه­ی وقت یعنی هنگام­ها،روزگارها و ساعات تعریف شده است. در زبان فارسی فراغت در لغت به معنای آسودگی و آسایش است و معمولاً در مقابل اشتغالات ودرگیری­های روزمره که نوعاً موجب خستگی می شود به کار می رود.

یا سرگرمی­ها، تفریحات وفعالیت­هایی که به هنگام آسودگی ازکار عادی باشوق ورغبت به آن پرداخته می­شود.(دهخدا ، 1373 :90 )

فراغت زمان آزادی است که بعد از انجام کار باقی می­ماند؛یعنی کاری که برای امرار معاش صورت می­گیرد  و ایجاد درآمدی برای اشخاص می­ کند. برخی زمان فراغت را محدودتر از این می­دانند،یعنی معتقدند که زمانی که بعد از کار و بعد از برآوردن و ارضاء احتیاجات بدنی ، مثل خواب و غذا شست­وشو و مانند آن باقی می­ماند زمان فراغت است.(بهنام، 1381 : 118)

ب . تعریف خانواده

ساده­ترین ، کوچک­ترین و قدیمی­ترین شکل جامعه­ انسانی خانواده است. خانواده کوچک­ترین واحد بنیادی جامعه­ نوین است. خانواده در لغت از دو جزء خان به معنای منزل و سرا و واده به معنای اهل منزل تشکیل شده است. از لحاظ تاریخی خانواده به نوعی اتحاد خانگی اطلاق می­شد که افراد آزاد و برده را با هم شامل بود . در برخی از فرهنگ­ها این مفهوم شامل اموال خانه نیز بود.(اعزازی،10:1386).یکی از شکل­های تجمع انسان خانواده است . خانواده مجموعه­ی پیچیده­ای است از انواع روابط ، روندها و پدیده­های مختلف . به عبارت دیگر خانواده نظامی است از حیات اجتماع که در آن مناسبات جسمانی، روانی،اقتصادی، اخلاقی و فرهنگی با هم گره خورده و مجموعه­ییکپارچه­ای را تشکیل می­دهند.

خانواده در مفهوم کلی خود پدیده­ای جهانی است . خانواده در همه­ی گستره­ی زمانی و مکانی وجود داشته است، چرا که به نیازهایی پاسخ می­دهدکه برای تمامی نوع بشر مشترک است .(محسنی،401:1370). به عبارت دیگر خانواده را گروهی مرکب از شخص و خویشاوندان نسبی و همسر او ، گروهی که از یکدیگر ارث می­برند و بعضی خویشان سببی را در محدوده­ آن دانسته اند.(تقوی دهاقانی،1387 :131 )

اما برای خانواده در معنای خاص آن از سوی صاحب نظران علوم اجتماعی تعاریف زیادی ارائه شده که اینجا به به برخی از مهم­ترین آنها اشاره می­شود : خانواده واحدی اجتماعی است که بر اساس ازدواج پدید می­آید(ساروخانی، 1370 : 136).خانواده به معنای واقعی اجتماعی از حضور مادران،پدران و فرزندان در یک مکان و فضای اجتماعی و فرهنگی مشترک تشکیل می­شود این تعریف از خانواده معطوف به نوع خانواده­ی هسته­ای است.(آزادارمکی،11:1389)

در تعریفی دیگر خانواده از گروهی از اشخاص تشکیل می­شود که روابطشان با یکدیگر بر پایه­ خویشاوندی و همخونی استوار است.(باقی نصرآبادی، 1387 : 7).شرفی به نقل از مرداک می­نویسد:خانواده یک گروه اجتماعی است که اعضای آن به وسیله­ی دودمان ،ازدواج یا فرزند خواندگی با یکدیگر پیوند برقرار می­ کنند و نیز کسانی که در زندگی با هم از تشریک مساعی در تأمین درآمد ، اقتصاد و نگهداری از فرزندان برخوردار هستند.(شرفی، 1383 : 77)

ج . تعریف رضایت

تقریبا در تمام فرهنگهای لغت فارسی رضایت به معنای خشنودی ، خرسندی ، خوشحالی و احساس شادی آمده است . این واژه در فرهنگ­های مختلف به معنای اقناع، ارضا، خرسندی ، مایه خشنودی ، کامیابی و همچنین مسرت و رضا آمده است.(آریان­پور، 4511:1377)

معین در فرهنگ فارسی رضا را خشنودی ، خوشدلی ، رضامندی،خوشحالی و خشنودی می­داند. دایره المعارف روانشناسی رضایت را خشنودی برآمده از یک وضعیت راحت می­داند که معمولا با ارضا برخی تعاملات خاص پیوند خورده است. رضایت حالتی هیجانی است که با رسیدن به یک هدف پدید می­آید. به طور کلی خوشحالی فرد است از آنچه که به او داده می­شود و رضایت یک فرد در برطرف شدن نیازهای شخصیتی وی می­باشد. رضایت می ­تواند نوعی به دست آوردن تجربه و ارزیابی آن نیز باشد . فرد ممکن است تجربه لذت­بخش داشته باشد که منجر به نارضایتییا رضایت گردد . بنابراین رضایت یا عدم رضایت یک احساس نمی ­تواند باشد یلکه ارزیابی از یک احساس است .(دایره المعارف روانشناسی ،1381 : 108)

از تعاریف رضایت برداشت می­شود که سطح و درجه رضایت­مندی افراد متفاوت و متناسب با ادراکات و ارزش­های افرادشکل متفاوتی به خود می­گیرد و رضایت علاوه بر تأمین انتظارات فرد تأمین نیاز فرد نیز هست.(همان : 125).

د. رضایت از زندگی[5]

رضایت از زندگی بیانگر نگرش مثبت فرد نسبت به جهانی است که در آن زندگی می­ کند و در واقع همان احساس خشنودی است که در پی دستیابی به آن زمانی نه چندان کوتاه را سپری می­نماید. فلسفه­ای است که شخص آگاهانه برای زندگی خود انتخاب کرده و ناخودآگاه آن را در ذهن دارد( خوارزمی ، 1386 : 8 )

ه . رضایت از زندگی خانوادگی

متغییر رضایت از زندگی خانوادگی به عنوان بخشی از مفهوم کلی­تر رضایت از زندگی است. بر اساس نظر السون رضایت از زندگی خانوادگی عبارت است میزانی که اعضای خانواده احساس شادی کرده و از همدیگر خرسند هستند. وی براساس ده گویه این مفهوم را مورد سنجش قرار داده است. رضایت از زندگی خانوادگی همچنین به عنوان ، میزان ارزیابی مثبت فرد از زندگی خانوادگی­اش در متن کلی خانواده تعریف می­شود(باقری، 1385 : 46).

[1]Function

[2]Emotional crisis

[3]Partial

[4]-Leisure

5-   Life satisfaction

تعداد صفحه :201

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  asa.goharii@gmail.com

پایان نامه سلامت خانواده اصلی، حمایت اجتماعی، توانایی حل مشکل خانواده و عملکرد ازدواج

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته روانشناسی

دانشکده ادبیات و علوم انسانی

بخش روان­شناسی

پایان نامه تحصیلی برای دریافت درجه کارشناسی ارشد رشته مشاوره گرایش خانواده

سلامت خانواده اصلی، حمایت اجتماعی، توانایی حل مشکل خانواده و عملکرد ازدواج

 استاد مشاور:

دکتر عباس رحمتی

 دیماه 1393

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

 

پژوهش حاضر به منظور پیش ­بینی عملکرد ازدواج براساس سلامت خانواده اصلی، حمایت اجتماعی و حل مشکل خانواده انجام شد. پژوهش از نوع علّی- مقایسه­ای بود. نمونه شامل دو گروه می­شد که هر گروه مشتمل بر 30 زوج می­شد که یک گروه خانم خانه محصل در حوزه و گروهی دیگر خانم محصل در دانشگاه بود. در جمع­آوری اطلاعات از پرسشنامه­های عملکرد ازدواج، سلامت خانواده اصلی، حمایت اجتماعی و حل مشکل خانواده استفاده شد. جهت تحلیل داده­ ها از روش رگرسیون ساده، رگرسیون چندگانه و چندمتغیره و تی برای دو گروه مستقل استفاده شد. نتایج حاصل از رگرسیون خطی دومتغیره نشان داد که سلامت خانواده اصلی می ­تواند عملکرد ازدواج را در سطح معنی­دار پیش ­بینی نماید. حل مشکل خانواده نیز قادر به پیش ­بینی عملکرد ازدواج در سطح معنی­دار است. همچنین نتایج حاصل از رگرسیون چندگانه خطی نشان داد که از بین متغیرهای پیش­بین، متغیرهای حمایت خانواده و حل مشکل خانواده قادر به پیش ­بینی عملکرد ازدواج بصورت معنی­دار هستند. همچنین بین دو گروه حوزه و دانشگاه در حمایت خانواده و عملکرد ازدواج تفاوت معنی­دار وجود دارد. حوزویان نسبت به دانشگاهیان از حمایت خانواده و توانایی در حل مشکل خانواده بیشتری برخوردارند. در مورد تفاوت بین مردان و زنان در متغیرهای بررسی شده در این پژوهش نتایج نشان داد که بین مردان و زنان در متغیر حمایت دوستان تفاوت معنی­دار وجود دارد به اینصورت که زنان از حمایت دوستان بیشتری نسبت به مردان برخوردارند. بنابر نتایج پژوهش می­توان گفت در صورتیکه فرد حمایت کافی از خانواده دریافت کند و توانایی بیشتری در حل مشکل خانواده داشته باشد عملکرد بهتر و سالمتری در ازدواج خواهد داشت.

کلید واژه­ها: سلامت خانواده اصلی، حمایت اجتماعی، حل مشکل خانواده، عملکرد ازدواج، خانواده، ازدواج.

 فهرست مطالب

عنوان                                                                                                                 صفحه

فصل اوّل (طرح پژوهش)

1-1- مقدمه 2

1-2- بیان مسئله 3

1-3- ضرورت انجام تحقیق 5

1-4- اهداف پژوهش 7

1-4-1- اهداف اصلی 7

1-4- 2- اهداف فرعی 7

1-5- فرضیه­ های پژوهش 7

1-5-1- فرضیه­ های اصلی 7

1-5-2- فرضیه­ های فرعی 7

1-6- انواع متغیرها از لحاظ نقش آن­ها در پژوهش 8

1-7- تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیرهای پژوهش 8

1-7-1- تعاریف مفهومی 8

1-7-1-1- عملکرد ازدواج و ابعاد آن 8

1-7-1-2- سلامت خانواده اصلی و ابعاد آن 9

1-7-1-3- حمایت اجتماعی و ابعاد آن 9

1-7-1-4- حل مشکل خانواده و ابعاد آن 10

1-7-2- تعاریف عملیاتی 10

1-7-2-1- عملکرد ازدواج 10

1-7-2-2- سلامت خانواده اصلی 10

1-7-2-3- حمایت اجتماعی 10

1-7-2-4- حل مشکل خانواده 11

فصل دوم (پیشینه پژوهش)

2-1- مقدمه………….. 13

2-2- پیشینه نظری 13

2-2-1- ازدواج 13

2-2-1-1- تعاریف ازدواج 13

2-2-1-2- مراحل انتخاب همسر 14

2-2-1-3- ویژگی­های روابط زوجین 14

2-2-1-4- انواع ازدواج 15

2-2- 1-5- سلامت ازدواج 16

2-2-1-6- عوامل مختل­کننده روابط زوجین 17

2-2-1-7- وظایف زوجین 17

2-2-2- سلامت خانواده اصلی 19

2-2-2-1- تأثیر خانواده اصلی بر روابط زوجین 19

2-2-2-1-1- دیدگاه­های روان­تحلیلی 19

2-2-2-1-1-1- نظریه دلبستگی 20

2-2-2-1-1-2- ایماگودرمانی 21

2-2-2-1-1-3- روابط موضوعی 21

2-2-2-1-2- دیدگاه­های سیستمی 22

2-2-2-1-2-1- نظریه میلان 22

2-2-2-1-2-2- نظریه بوئن 22

2-2-2-2- سلامت خانواده اصلی 23

2-2-2-2-1- ابعاد هشت­گانه سلامت خانواده از نظر بارنهیل 23

2-2-2-2-2- کنش­های خانواده از نظر فلک 24

2-2-2-2-3- طرح سه محوری تسنگ و مک درموت 25

2-2-2-2-4- الگوی کارکرد خانواده مک مستر 25

2-2-2-2-5- الگوی منحنی اولسون 27

2-2-2- 2-6- سلامت خانواده از دیدگاه تجربه­گرایان 27

2-2-2-2-7- مدل بیورز 29

2-2-2-2-8- مدل بوئن 31

2-2-2-3-ابعاد سلامت خانواده اصلی 33

2-2-2-3-1- صمیمیت 33

2-2-2-3-2- استقلال و خودمختاری 35

2-2-3- حمایت اجتماعی 35

2-2-3-1- تعاریف مختلف از حمایت اجتماعی 36

2-2-3-2- انواع حمایت اجتماعی 37

2-2-3-3- کارکردهای حمایت اجتماعی 38

2-2-4- حل مشکل خانواده 39

2-2-4-1- مهارت­های حل مشکل 40

2-2-4-2- بررسی رویکردهای مختلف به حل مشکل 41

2-2-4-2-1- دیدگاه رفتاری 41

2-2-4-2-2- دیدگاه فلدمن 42

2-2-4-2-3- دیدگاه راه­حل­محور 42

2-2-4-2-4- دیدگاه روایت درمانی 43

2 -2-4-2-5- رویکرد مشکل­مدار مک مستر 43

2-2-4-2-6- مدل کایرین، ماگویری و هرلبوت 43

2-2-4-2-7- مدل فوکِس 44

2-3- پیشینه پژوهش 46

2-3-1- پژوهش­های انجام شده مرتبط با موضوع در ایران 46

2-3-1-1- عملکرد ازدواج 46

2-3-1- 2- خانواده اصلی 46

2-3-1-3- حمایت اجتماعی 49

2-3-1-4- حل مشکل خانواده 52

2-3-2- پژوهش­های انجام شده مرتبط با موضوع در خارج 54

2-3-2-1- خانواده اصلی 54

2-3-2-2- حمایت اجتماعی 55

2-3-2-3- حل مشکل 57

فصل سوم (روش­شناسی پژوهش)

3-1- روش­ پژوهش 60

3-2- جامعه پژوهش، نمونه و روش نمونه گیری 60

3-3- روش گردآوری داده­ ها 60

3-4- داده­های مورد نیاز متناسب با سوال­ها و فرضیه­ های تحقیق 61

3-5- نحوه توصیف و تحلیل اطلاعات 61

3-6- مشخصات ابزار جمع­آوری اطلاعات 61

3-6-1- مقیاس عملکرد ازدواج 61

3-6-2- مقیاس سلامت خانواده اصلی 62

3-6-3- مقیاس حمایت اجتماعی 63

3-6-4- مقیاس حل مشکل خانواده 64

فصل چهارم (یافته­ های پژوهش)

4-1- مقدمه 67

4-2- یافته­ های توصیفی 67

4-2-1 توصیف ویژگی­های دموگرافیک زوجین 67

4-2-1-1- توزیع جنسیت 67

4-2-1-2- توزیع سن 67

4-2-1-3- توزیع میزان تحصیلات 68

4-2-2- یافته­ های توصیفی متغیرهای پژوهش 69

4-2-2-1- مقیاس عملکرد ازدواج 69

4-2-2-2- مقیاس سلامت خانواده اصلی 69

2-4-2-3- مقیاس حمایت اجتماعی 70

4-2-2-4- مقیاس حل مشکل خانواده 70

4-3- یافته­ های استنباطی 71

4-3-1- فرضیه­ های اصلی 71

4-3-1-1- فرضیه اول 71

4-3-1-2- فرضیه دوم 71

4-3-1-3- فرضیه سوم 73

4-3-1-4- فرضیه چهارم 73

4-3-1-5- فرضیه پنجم 74

4-3-1-6- فرضیه ششم 74

4-3-1-7- فرضیه هفتم 75

4-3-1-8- فرضیه هشتم 75

4-3-2- فرضیه­ های فرعی 76

4-3-2-1- فرضیه اول 76

4-3-2-2- فرضیه دوم 78

4- 3-2- 3- فرضیه سوم . 79

4-3-2-4- فرضیه چهارم 79

4-3-2-5- فرضیه پنجم 80

فصل پنجم (بحث و نتیجه­گیری)

5-1- مقدمه 86

5-2- بحث و نتیجه­گیری 83

5- 2- 1- فرضیه­ های اصلی 83

5-2-2- فرضیه­ های فرعی 87

5-2- 3- نتیجه­گیری 88

5-3- محدودیت­های پژوهش 89

5-4- پیشنهادات 90

منابع و مآخذ 92

پیوست­ها…………………. 105

 فصل اوّل

طرح پژوهش


1-1- مقدمه

خانواده بعنوان یک نهاد کوچک اجتماعی، یک سیستم طبیعی و یا یک منظومه است که با ازدواج شروع می­شود و ابعاد دیگر خانواده مانند زیرمنظومه زناشویی، زیرمنظومه فرزندان و زیرمنظومه والدین را دربرمی­گیرد. ارتباط با والدین اولین­ ارتباطی است که فرزند با دنیای بیرون برقرار می­ کند. لذا والدین نقطه شروع آشنایی کودک با محیط اطراف هستند و می­توانند ذهن کودک را شکل دهند. این شکل­دهی می ­تواند بصورت آشنایی با محیط فیزیکی، قوانین، یا چگونگی مواجهه با خطرات بیرونی و موازین اجتماعی باشد. علاوه بر این ساختار ارتباطی پیچیده و اثرگذار والدین و کودک، خود زیرمنظومه زناشویی ابعاد مختلفی دارد. یک زوج که با یکدیگر زندگی مشترک را شروع می­ کنند براساس ساختار طبیعی نیازهایی را از یکدیگر مرتفع می­سازند. طی رابطه زناشویی، موازینی بین یک زوج برقرار می­شود. موازین بین یک زوج می ­تواند دامنه­های مختلف ارتباطی، نحوه برخورد با تعارض­ها و ارتباط با فرزند را شامل شود که می ­تواند ریشه در گذشته فرد داشته باشد که از خانواده الهام گرفته شده است (مینوچین[1] و فیشمن[2]، 1996). در کشور ما کانون خانواده و ازدواج به دلیل مسائل خاص فرهنگی و ارزشی، اهمیت بیشتری در مقایسه با کشورهای غربی دارد، لذا تلاش برای استحکام و تداوم خانواده و ارضای نیازهای عاطفی و روانی اعضاء، بویژه همسران در چارچوب خانواده از اهمیت بیشتری برخوردار است. علاوه براین، به دلیل اهمیت و نقش خانواده در فرهنگ ایران، وجود مشکلات، تعارض ها و نهایتاً از هم پاشیدگی خانواده می تواند آثار زیانباری بر زوجین، فرزندان و جامعه در مقایسه با ­داشته باشد (نظری و نوابی­نژاد، 1385). عوامل مختلفی هستند که می­توانند زندگی زوجین را تحت تأثیر قرار دهند. تاریخچه زندگی فرد و نحوه تعامل والدین و خانواده­اش در دوران قبل از ازدواج می ­تواند از جمله عواملی باشد که بر زندگی زوجین و رفتار آن­ها با یکدیگر تأثیر بگذارد. همچنین حمایت اطرافیان از جمله حمایت دوستان و خانواده و کسب مهارت­های مختلف مانند حل مشکل نیز از موارد دیگری هستند که در زندگی زوجین می­توانند اثر داشته باشند. لذا در این پژوهش به بررسی رابطه سلامت خانواده اصلی[3]، حمایت اجتماعی[4] و حل مشکل خانواده[5] با عملکرد ازدواج[6] پرداخته شده است.

1-2- بیان مسئله

زوج­ها با آرمان زندگی مشترک و برخورداری از حمایت و آرامش به سوی تشکیل خانواده گام برمی­دارند خانواده با هویتی به مثابه یک موجود زنده تحول می­یابد. نولر1 و فینی2 (2002) اعتقاد دارند زوج­ها بعنوان واحدی نگریسته می­شوند که هریک از طرفین با الگوهای رفتاری از پیش تعیین­شده، زمینه را برای واکنش فرد مقابل فراهم می­سازد که وی نیز فضای روانی و نوع رفتار آماده خود را دارد. در این فضا که شناخت و عواطف و رفتار هریک از زوج­ها در آن نقش بسزایی ایفا می­ کنند، اگر یکی از زوج­ها با تعاملات مثبت یا منفی، فضا را آماده یا آلوده سازد، زوج دیگر نیز در این فضا درگیر می­شود و گویا دریچه­ای با عواطف مشترک به دوسو گشوده می­شود. لارسون3 و هولمن4 (1994) سه دسته عوامل خاص را در رضایت زناشویی موثر می­دانند. نخست عوامل بافتی مانند بافت کنونی و عوامل فرهنگی و اجتماعی، دوم خصایص و رفتارهای فردی زوجین و سوم فرایند تعاملی زوجین. آنان نتیجه می­گیرند که موارد مرتبط با این عوامل، پیش­بینی­کننده مناسبی از رضایت زناشویی هستند. همچنین نظریات متعددی هستند که تاثیر والدین و خانواده اصلی بر شکل­ گیری شخصیت و نوع برخورد فرد با مسائل در آینده بخصوص زندگی مشترک را بیان می­ کنند. از جمله این نظریات می­توان به نظریه روان­کاوی فروید اشاره کرد که بیان می­دارد رفتار والدین تا حد زیادی شکل­دهنده شخصیت کودک است (بارکر5، 1981). نظریه بعدی که می­توان به آن اشاره کرد نظریه یادگیری اجتماعی بندورا است؛ که طبق آن کودک چگونه رفتارکردن را از والدین یاد می­گیرد و چنانچه والدین با یکدیگر تعارض داشته باشند کودک فرصت یادگیری درست­ رفتار­کردن را از دست می­دهد (حسینیان، یزدی و جاسبی، 1386). همچنین کسب حمایت اجتماعی از دوستان و خانواده نیز از جمله عواملی هستند که در میزان رضایت زوجین نقش دارند. افراد وقتی که می­دانند از طرف خانواده، دوستان و نزدیکان حمایت می­شوند، احساس خشنودی بیشتری دارند و در مقابله با مشکلات با منطق و عملکرد بهتری عمل می­ کنند. بدیهی است که همه انسان­ها در هنگام گرفتاری­ها به حمایت اطرافیان و دوستان خود نیاز دارند تا احساس امنیت کنند. در واقع هرچه حمایت اجتماعی دیگران بیشتر باشد، امیدواری­شان نیز بیشتر می­شود. پژوهش­ها نیز نشان داده­اند افرادی که از منابع حمایت اجتماعی بیشتری برخوردارند، سلامت روانی بهتری داشته و بهتر با تغییرات سازگار می­شوند (کوهن1 و ویلز2، 1985). پژوهش نبوی و شهریاری (1391) نشان داد که حمایت اجتماعی با تحت تاثیر قراردادن ابهام نقش خانوادگی، تعارض در خانواده را کاهش می­دهد؛ بنابراین حمایت دوستان و خانواده می ­تواند به زوجین کمک ­کند تا بتوانند مشکلاتشان را با فشار روانی کمتری حل نمایند.

حل مشکل بطور کارآمد متغیر دیگری است که می ­تواند به عملکرد سالم زندگی زناشویی منجر شود. احمدی (1386) نشان داد که حل مشکل خانواده با رضایت زناشویی همبستگی دارد. چمپیون3 و پاور4 (2000)، نیز به این نتیجه رسیدند که حل مشکل خانواده تعامل بین زوجین را تسهیل می­ کند. از طرفی کراپلی5 (2005) بیان می­دارد زوجینی که تعاملات منفی بیشتری بین آن­ها رد و بدل می­شود، فرصتی برای استفاده از این مهارت­ها نمی­یابند به نظر می­رسد ارتباط بین استفاده از مهارت­ها و تعامل مثبت زناشویی یک ارتباط دوسویه است یعنی مهارت­ها می­توانند تعامل مثبت را ایجاد کنند و هم تعامل منفی موجب ناتوانی زوجین در استفاده از مهارت­ها می­شود؛ بنابراین لازم است تا مشخص شود حل مشکل خانواده بعنوان یک مهارت تا چه حد می ­تواند عملکرد سالم ازدواج را پیش ­بینی کند. باتوجه به ارتباطی که متغیرهای ذکر شده می­توانند با عملکرد ازدواج داشته باشند و پژوهش­های محدود در این زمنیه این پژوهش در صدد است تا به پیش ­بینی عملکرد ازدواج بر اساس سلامت خانواده اصلی، حمایت اجتماعی و حل مشکل خانواده بپردازد.

 

1-3- ضرورت انجام پژوهش

درمورد اهمیت خانواده همین بس که اولین تاثیرات محیطی که فرد دریافت می­ کند از محیط خانواده است و حتی تاثیرپذیری فرد از سایر محیط­ها می ­تواند توسط خانواده تعدیل شود. از این رو خانواده پایه­گذار بخش مهمی از سرنوشت انسان است و در تعیین سبک و خط مشی زندگی، اخلاق، سلامت و عملکرد فرد در آینده نقش بزرگی بر عهده دارد. سلامت خانواده، تعادل شخصیتی والدین و آشنایی آن­ها با اصولی که می ­تواند محیط خانواده را سالم­تر سازد، برای کودکان بسیار حائز اهمیت است. خانواده در عین حال که کوچک­ترین واحد اجتماعی است. مبنا و پایه هر اجتماع بزرگ است. افراد سالم، موفق و فعال جامعه از داخل خانواد­ه­های سالم بیرون آمده­اند. همانطور که اغلب افراد ناسالم، پرورش­یافته خانواده­های ناسالم بوده ­اند. انسان­ها با ورود به اجتماع، ویژگی­های سالم یا ناسالمی را که در خانواده دریافت کرده­اند وارد اجتماع می­ کنند، از این لحاظ سلامت یک جامعه به سلامت خانواده­های آن وابسته است (نظری، 1386).

علیرغم اهمیت زیاد خانواده، امروزه نتایج آمارها حکایت از گسستن خانواده در عصر حاضر دارد. طبق آمار سازمان ثبت احوال ایران در سال (1392)، 155369 طلاق در کل کشور ثبت شده است. بعبارتی در مقابل هر 5 ازدواج یک مورد طلاق گزارش شده است. در سال 92 نسبت به سال 91 حدود 5000 مورد طلاق بیشتری ثبت شده است. همچنین در سال 91 در مقابل هر 5/5 ازدواج یک طلاق ثبت شده است (www.sabteahval.ir). طی تحقیقات صورت­ گرفته به نظر می­رسد یکی از عوامل اثرگذار بر زندگی بعدی فرد، یعنی زندگی مشترک، خانواده اصلی باشد. نتایج پژوهش­های حسینیان، یزدی و جاسبی (1386) و خمسه و حسینیان (1389) نیز نشان می­ دهند که بین رضایت و صمیمیت زناشویی با خانواده اصلی و تجربه خشونت در دوران کودکی همبستگی معنی­داری وجود دارد. یافته­ های جاکت1 و سورا2 (2001) از پژوهشی با شرکت 232 زوج نیز نشان داد، زنانی که در خانواده­های گسسته (مطلقه) بزرگ شده بودند، در مقایسه با زنانی از خانواده­های باثبات، در روابط جاری خود با همسرانشان بیشتر از بدبینی و تعارض و کمتر از اعتماد و رضایت گزارش دادند. این نتایج نشان می­دهد، افرادی که در خانواده­های مشکل­دار پرورش می یابند احتمالاً مستعد تکرار تجارب و مشاهدات گذشته در زندگی زناشویی خود هستند. از طرف دیگر انسان موجودی اجتماعی است که بسیاری از نیازهایش را از طریق ارتباط با دیگران برآورده می­سازد. ادراکی که فرد از حمایت دیگران دریافت می­ کند می ­تواند به او در کاهش تنش­های حاصل از موقعیت­های مختلف کمک کند. یافته­ های لی3، یه چانگ4، پارک5 و هونگ چانگ6، (2004) نشان می­ دهند که حمایت اجتماعی نیرومندترین نیروی مقابله­ای برای رویارویی موفقیت­آمیز و آسان در زمان درگیری با شرایط تنش­زا شناخته شده و تحمل مشکلات را برای بیماران تسهیل می­ کند. دوشه7 و همکاران، (2006) نیز به این نتیجه رسیدند که مشکلات روانی در زنان پس از یائسگی با حمایت اجتماعی آنان ارتباط دارد؛ بنابراین حمایت اجتماعی به افراد برای مقابله با موقعیت­های مختلف کمک می­ کند همچنین زندگی زناشویی فرد را با کاهش تنش­ها تحت تأثیر قرار دهد.

توانایی در حل مشکلات نیز یکی از مهارت­هایی است که می ­تواند در زندگی زناشویی تأثیرگذار باشد. همانطور که پژوهش جاکوبسن1 (1996) عنوان می­ کند زمانی­که همسران دچار مشکلات ارتباطی و حل مسئله شوند، کار با همدیگر را مشکل می­یابند و پذیرش تفاوت­های همدیگر برای آنها دشوار می­شود.

بنابراین بدلیل اهمیت خانواده و از طرفی بصدا در آمدن زنگ خطر درباره گسستگی خانواده ضرورت وجود داشت تا ابعاد بیشتری از عوامل مؤثر بر مسائل زناشویی و ازدواج بررسی شوند.

 

1-4- اهداف پژوهش

1-4-1- اهداف اصلی

  • بررسی رابطه بین سلامت خانواده اصلی و عملکرد ازدواج.
  • بررسی رابطه بین حمایت اجتماعی دوستان، خانواده و عملکرد ازدواج.
  • بررسی رابطه بین حل مشکل خانواده و عملکرد ازدواج.
  • بررسی ارتباط چندگانه بین سلامت خانواده اصلی، حمایت اجتماعی خانواده، حمایت اجتماعی دوستان و حل مشکل خانواده با عملکرد ازدواج.
  • بررسی تفاوت بین حوزویان و دانشجویان در سطح سلامت خانواده اصلی.
  • بررسی تفاوت بین حوزیان و دانشجویان در میزان حمایت دوستان و خانواده.
  • بررسی تفاوت بین حوزویان و دانشجویان در میزان حل مشکل خانواده.
  • بررسی تفاوت بین حوزویان و دانشجویان در میزان عملکرد ازدواج.

 

1-4-2- اهداف فرعی

  • بررسی رابطه بین سلامت خانواده اصلی، حمایت اجتماعی خانواده و دوستان و حل مشکل خانواده با مؤلفه­ های عملکرد ازدواج شامل ارتباط، ابرازگری عاطفی، حل مسئله، نقش، انعطاف­پذیری، فرزندپروری، اقتصاد، خانواده و دوستان، ارزش­ها، مراقبت جسمانی و روانی و عملکرد کلی.
  • بررسی تفاوت بین مردان و زنان در سطح سلامت خانواده اصلی.
  • بررسی تفاوت بین مردان و زنان در میزان حمایت دوستان و خانواده.
  • بررسی تفاوت بین مردان و زنان در میزان حل مشکل خانواده.
  • بررسی تفاوت بین مردان و زنان در میزان عملکرد ازدواج.

 

1-5- فرضیه های پژوهش

 1-5-1- فرضیه های اصلی

1-بین سلامت خانواده اصلی و عملکرد ازدواج ارتباط معنی­دار وجود دارد.

2-بین حمایت اجتماعی خانواده و دوستان با عملکرد ازدواج ارتباط چندگانه وجود دارد.

3-بین حل مشکل خانواده و عملکرد ازدواج ارتباط معنی­دار وجود دارد.

4-بین سلامت خانواده اصلی، حمایت اجتماعی خانواده حمایت اجتماعی دوستان و حل مشکل خانواده با عملکرد ازدواج ارتباط چندگانه معنی­دار وجود دارد.

5-بین دو گروه طلاب علوم دینی و دانشجویان از نظر متغیر سلامت خانواده اصلی تفاوت معنی­دار وجود دارد.

6-بین دو گروه طلاب علوم دینی و دانشجویان از نظر متغیر حمایت خانواده و دوستان تفاوت معنی­دار وجود دارد.

7-بین دو گروه طلاب علوم دینی و دانشجویان از نظر متغیر حل مشکل خانواده تفاوت معنی­دار وجود دارد

8-بین دو گروه طلاب علوم دینی و دانشجویان از نظر متغیر عملکرد ازدواج تفاوت معنی­دار وجود دارد.

 

 1-5-2- فرضیه های فرعی

  • بین سلامت خانواده اصلی، حمایت اجتماعی خانواده، حمایت اجتماعی دوستان و حل مشکل خانواده با مؤلفه­ های عملکرد ازدواج شامل ارتباط، ابرازگری عاطفی، حل مسئله، نقش، انعطاف­پذیری، فرزندپروری، اقتصاد، خانواده و دوستان، ارزش­ها، مراقبت جسمانی و روانی و عملکرد کلی ارتباط چندمتغیری معنی­دار وجود دارد.
  • بین دو گروه مردان و زنان از نظر متغیر سلامت خانواده اصلی تفاوت معنی­دار وجود دارد.
  • بین دو گروه مردان و زنان از نظر متغیر حمایت خانواده و دوستان تفاوت معنی­دار وجود دارد.
  • بین دو گروه مردان و زنان از نظر متغیر حل مشکل خانواده تفاوت معنی­دار وجود دارد.
  • بین دو گروه مردان و زنان از نظر متغیر عملکرد ازدواج تفاوت معنی­دار وجود دارد.

 

1-6- انواع متغیرها از لحاظ نقش آن­ها در پژوهش

متغیرهای  ملاک: عملکرد ازدواج و زیر مولفه های آن (ارتباط، ابرازگری عاطفی، حل مسئله، نقش، انعطاف­پذیری، فرزندپروری، اقتصاد، خانواده و دوستان، ارزش­ها، مراقبت جسمانی و روانی)

متغیر پیش­بین 1: سلامت خانواده اصلی.

متغیر پیش­بین 2: حمایت اجتماعی.

متغیر پیش­بین 3: حل مشکل خانواده.

 

1-7- تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیرهای پژوهش

1-7-1- تعاریف مفهومی

1-7-1-1- عملکرد ازدواج و ابعاد آن

 در برگیرنده منظومه باورها و الگوهای تعامل زوج­های خوشبخت می­باشد که شامل ویژگی­های احترام، پذیرش، ترمیم سریع روابط قطع­شده، برخورد معقول با سبک­های متفاوت گفتگو، در نظر داشتن نیاز به صمیمیت و قدرت، فرزندپروری مقتدرانه، ایجاد شبکه خوب حمایت اجتماعی و دارا بودن تعامل مثبت، می­شود (ثنایی، 1387). ابعاد عمبکرد ازدواج شامل این موارد می شود. ارتباط: منظور از ارتباط، رفتار کلامی یا غیرکلامی در زمینه اجتماعی است و شامل نمادها و نشانه­ هایی است که توسط اشخاص، برای تبادل معنا به کار می­رود. ابراز عاطفی: منظور از عاطفه، رفتار معنی­دار و گویا، شامل خنده و ابراز احساسات و عواطف است. حل مسئله و تصمیم­گیری: منظور از این بعد، سطح توانایی خانواده در حل مشکلاتی است که منجر به حفظ مؤثر خانواده می­شود. انعطاف­پذیری: منظور از انعطاف­پذیری، توانایی نظام خانوادگی و زناشویی در تغییر ساختار قدرت یا روابط نقش­ها و قواعد روابط در پاسخ به استرس­های رشد و یا موقعیتی است. فرزندپروری: منظور از فرزندپروری، رویکرد و نگرش والدین در آموزش و تعلیم چگونگی رفتار، به فرزندان می­باشد. اقتصاد و مسائل مالی: نگرش زوجین و اعضای خانواده به برنامه ­ریزی­های مالی و مدیریت آنان در نحوه خرج­کردن می­باشد. خانواده و دوستان: منظور یک سیستم اجتماعی، شامل گروهی از افراد است که از طریق ازدواج، تولید مثل و پرورش فرزندان با یکدیگر زندگی می­ کنند. ارزش­ها: منظور از این مؤلفه، اهمیت و بهای یک عقیده یا گزینه که به زندگی معنا می­بخشد. مراقبت جسمانی و روانی: منظور از این مؤلفه، توانایی انجام و اداره نیازهای تربیتی و فراهم­کردن مراقبت­های جسمانی و روانی است. عملکرد کلی: منطور از این مؤلفه، قابلیت و توانایی عملکرد خانواده، در چهار حوزه مهم: الف- عملکرد فردی، ب- عملکرد زناشویی، ج- عملکرد مشارکتی و د- عملکرد اجتماعی- اقتصادی می­باشد (رفاهی، 1387).

 

 1-7-1-2- سلامت خانواده اصلی و ابعاد آن

 استقلال و صمیمیت دو مفهوم کلیدی در حیات یک خانواده سالم محسوب می­شوند. خانواده سالم به اعضای خود استقلال می­دهد و همچنین خانواده سالم خانواده­ای محسوب می­شود که در فضای خانواده و روابط، صمیمیت ایجاد می­ کند (ثنایی، 1387). در ادامه به تعریف دو خرده مقیاس سلامت خانواده اصلی می­پردازیم. استقلال: در این الگو خانواده سالم به اعضای خود استقلال می­دهد و این استقلال با تأکید بر صراحت بیان، مسئولیت، احترام به سایرین، بازبودن با دیگران و قبول جدا شدن و فقدان بوجود می­آید. صمیمیت: خانواده سالم خانواده­ای محسوب می­شود که در فضای خانواده و روابط صمیمیت ایجاد می­ کند و این کار را با تسویق بیان انواع احساس­ها، ایجاد یک فضای گرم در خانه، یعنی روحیه و حال و هوا، حل تعارض­ها بدون ایجاد استرس غیر لازم، ایجاد حساسیت نسبت به هم­فهمی و ایجاد اعتماد به انسان­ها براساس نیکی نهاد آدمی انجام می­دهد (ثنایی، 1387).

 

1-7-1-3- حمایت اجتماعی و ابعاد آن

حمایت اجتماعی بر این امر تاکید دارد که وقتی کسی نیاز به کمک داشت این احساس را داشته باشد که تنها نیست و کسانی او را حمایت می­ کنند (پرپوچی، احمدی و سهرابی، 1392). حمایت خانواده: شبکه خانواده شبکه­ای است که افراد تعلق­داشتن به آن را حق طبیعی خود می­دانند و حقی که با تولد به آن تعلق می­گیرد. حمایت دوستان: شبکه دوستان انسان شبکه کوتاه­مدتی است که حفظ آن مستلزم کارایی اجتماعی بیشتری است (ثنایی، 1387).

تعداد صفحه :142

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  asa.goharii@gmail.com

پایان نامه روش شناسی آموزش ارزش ها

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته تاریخ

دانشکده ادبیات و علوم انسانی

بخش علوم تربیتی

پایان نامه  تحصیلی جهت اخذ مدرک کارشناسی ارشد

رشته تاریخ و فلسفه آموزش و پرورش

گرایش تعلیم و تربیت اسلامی

روش شناسی آموزش ارزش ها

استاد مشاور:

دکتر عباسعلی رستمی نسب

 بهمن0 139

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

چکیده

سلامت انسان و اجتماع، به نسبت بهره مندی از ارزش های انسانی بستگی دارد.بارعایت این   ارزش ها می توان با پدیده ها روابط منطقی برقرار کرد .توجه به اهمیتِ زیاد ارزش ها در ایجاد ثبات در شخصیت افراد و حیاتِ اجتماع و نقش بارز آن‌هاـ به عنوان عوامل تأثیر گذاری که از نسلی به نسل دیگر منتقل می‌شوند ـ لزوم آموزش واشاعه صحیح آن ها را می طلبد.این تحقیق در تلاش بوده تا به شناسایی نکات مرتبط با(آموزش دهنده ،آموزش گیرنده ، محتواهای درسی ،روش‌ها و فنون تدریس وارزشیابی )در رابطه باآموزش ارزش های دینی و اخلاقی بپردازد .تحقیق حاضر از نوع کتابخانه ای و نظری است که با روش توصیفی- تحلیلی صورت گرفت. نتایج این تحقیق بیانگر ارائه روشی جدید به نام روش پله کانی آموزش ارزش هاست که شامل سه مرحله اصلی است.:1. مرحله ی «قبل از آموزش یا  « آمادگی و آگاهی» که در آن به زمینه سازی و بستر سازی جهت آموزش ارزش ها پرداخته میشود.2. مرحله ی آموزش یا « پایه گذاری» ،که در آن به ارائه سی و چهار روش فرعی پرداخته میشودوآموزش دهنده،  به صلاحدید خود،یک یا ترکیبی از چند روش را، جهت آموزش ارزش ها و پایه گذاری آن هابه کار می گیرد.3.  درمرحله ی بعد از آموزش یا « پرورش »محقق به ارائه راه کارهایی جهت تقویت و تحکیم ارزش های آموخته شده توسط متربی ، می پردازد و قدرت تشخیص و افتراق وی را در زمینه ی شناسایی ارزش ها از ضد ارزش ها  و شبه ارزش هابالا می برد. هر یک ازمراحل قبلی ،خود از تعدادی مرحله فرعی تشکیل شده اند. فرایندآموزش ارزشها ،علاوه بر نیاز به روش های تدریسِ مناسب، نیازمندآموزش دهنده، آموزش گیرنده ، و محتواهای آموزشی خاصیست و بایستی با یک نظام ارزشیابی ویژه و دقیق ارزیابی شود ؛لذا محقق در فصل های مختلف این تحقیق به بررسی این موارد پرداخته است.

کلید واژه ها:

آموزش ارزش ها، ارزش های اخلاقی ،ارزش های دینی،آموزش دهنده ،آموزش گیرنده،محتوا ،ارزشیابی ،روش پله کانی آموزش ارزش ها

   فهرست مطالب

 عنوان…………………………………………………………………………………………..صفحه

فصل اول:طرح تحقیق

1-1.مقدمه………………………………………………………………………………………………………………..2

1-2.بیان مسئله…………………………………………………………………………………………………………..3

1-3.هدف های تحقیق………………………………………………………………………………………………..7

1-4.اهمیت و ضرورت انجام تحقیق………………………………………………………………………………8

1-5.سوال های تحقیق……………………………………………………………………………………………….10

1-6. تعاریف مفاهیم مطرح شده در سوال‌های تحقیق……………………………………………………..10

1-6-1. تعاریف مفهومی…………………………………………………………………………………………..10   

1-6-2. تعاریف عملیاتی……………………………………………………………………………………………12      

1-7.روش تحقیق…………………………………………………………………………………………………… 13

 1-7-1. نوع تحقیق………………………………………………………………………………………………….13

1-7-2.شیوه جمع آوری اطلاعات………………………………………………………………………………14

                                          

فصل دوم:پیشینه تحقیق

2-1. مقدمه……………………………………………………………………………………………………………16

2-2- مبانی نظری…………………………………………………………………………………………………..16

2-3. مبانی تجربی…………………………………………………………………………………………………..28

2-4. چکیده تحقیقات انجام شده در خارج از ایران……………………………………………………..33

 

فصل سوم:نکات مرتبط با آموزش دهنده یا مربی      

3-1.مقدمه……………………………………………………………………………………………………………38

3-2. نکات مرتبط با مربی……………………………………………………………………………………….38

3-2-1.تزکیه………………………………………………………………………………………………………..38

3-2-2. توانایی ایجاد انگیزه…………………………………………………………………………………….39

3-2-3. توجه به ظرفیت‌ها و استعدادها………………………………………………………………………40

3-2-4. ایجاد تسهیل در آموزش………………………………………………………………………………40

3-2-5. عدالت……………………………………………………………………………………………………….41

3-2-6.  اعتدال……………………………………………………………………………………………………….42

3-2-7.  تدریج و پرهیز از شتاب‌زدگی……………………………………………………………………….42

3-2-8. . انعطاف‌پذیری و نرمش………………………………………………………………………………..43

3-2-9.حلم و بردباری……………………………………………………………………………………………..44

3-2-10. فضل…………………………………………………………………………………………………………45

 3-2-11. صلاحیت و شایستگی علمی…………………………………………………………………………45

3-2-12. ابراز محبت و ملایمت در گفتار و رفتار…………………………………………………………. 46

3-2-13. مغتنم شمردن فرصت‌ها در آموزش………………………………………………………………..47

3-2-14. توانایی عینیت بخشیدن به آموزش…………………………………………………………………48

3-2-15. شجاعت اخلاقی…………………………………………………………………………………………49

 3-2-16. آراستن ظاهر…………………………………………………………………………………………….50

3-2-17. تهذیب عملی…………………………………………………………………………………………….50

3-2-18. هماهنگی میان گفتار و عمل…………………………………………………………………………51

3-2-19. تکریم شخصیت متربی………………………………………………………………………………..51

3-2-20. حسن تدبیر یا حزم و احتیاط…………………………………………………………………………52

21-3-21. تواضع و فروتنی در برابر متربی……………………………………………………………………53

3-2-22.افزایش عزت نفس در متربی…………………………………………………………………………53

3-2-23. شناخت مراحل رشد و هدایت نیازهای هر مرحله……………………………………………..54

3-2-24. مسئولیت‌پذیری…………………………………………………………………………………………54

3-2-25. جلب اعتماد و مقبولیت در متربی…………………………………………………………………..55

 3-2-26. انتقال نیکو و ایجاد ارتباط…………………………………………………………………………..56

3-2-27 . عدم تعلیم به واسطه‌ی اجر مادی…………………………………………………………………..57

 

فصل چهارم: نکات مرتبط با آموزش گیرنده یا متربی

4-1.مقدمه…………………………………………………………………………………………………………….59

4-2. نکات مرتبط با آموزش گیرنده یا متربی……………………………………………………………….59

4-2-1. آمادگی……………………………………………………………………………………………………..59

4-2-2. انگیزه…………………………………………………………………………………………………………61

4-2-3. قدرشناسی……………………………………………………………………………………………………62

4-2-4. اراده مصمم………………………………………………………………………………………………….63

4-2-5. بلند همتی و جدیت……………………………………………………………………………………….63

4-2-6. عامل بودن به مسائل آموخته شده…………………………………………………………………….64

4-2-7.تهذیب نفس………………………………………………………………………………………………….64

4-2-8. تواضع و احترام در برابر استاد………………………………………………………………………….65

4-2-9. عزت نفس……………………………………………………………………………………………………66

4-2-10. مبارزه با ناکامی های احتمالی در امر یادگیری…………………………………………………..67

4-2-11. یادگیری فعالانه…………………………………………………………………………………………..67

4-2-12. قصد تقرب به خدا و تحصیل یقین………………………………………………………………….68

4-2-13. پرهیز از تقلید کورکورانه………………………………………………………………………………68

4-2-14. شهامت پرسیدن…………………………………………………………………………………………..69

4-2-15. خودسازی معنوی………………………………………………………………………………………..70

4-2-15-1. مشارطه یا عزم…………………………………………………………………………………………70

4-2-15-2. مراقبه……………………………………………………………………………………………………70

4-2-15-3. محاسبه…………………………………………………………………………………………………..71

4-2-15-4. مؤاخذه………………………………………………………………………………………………….71

 

فصل پنجم:محتواهای  آموزشی

5-1.مقدمه………………………………………………………………………………………………………………74

-نکات اساسی در انتخاب محتواهای آموزش ارزش ها…………………………………………………….74

5-2. معیارهای انتخاب محتوا………………………………………………………………………………………74

5-2-1.اهمیت………………………………………………………………………………………………………….74

5-2-2.اعتبار……………………………………………………………………………………………………………75

5-2-3.سودمندی……………………………………………………………………………………………………..76

5-2-4.انطباق با زمان آموزش و موقعیت های زمانی و مکانی……………………………………………76

5-2-5.انعطاف پذیری………………………………………………………………………………………………77

5-2-6.ارتباط محتوا با هدف……………………………………………………………………………………77

5-2-7. جذاب بودن محتوا………………………………………………………………………………………78

5-2-8 .تناسب با پیشینه تجربی فراگیر……………………………………………………………………… 78

5-2-9-پایه ی یادگیری مستمر و آموزش های بعدی…………………………………………………..78

5-2-10.فرصت دادن به انواع فعالیت های یادگیری…………………………………………………….79

5-2-11.تناسب محتوا با مراحل رشد و توان فراگیران…………………………………………………..79

5-2-12.کمک به رشد همه جانبه فرد……………………………………………………………………….79

5-2-13.انتخاب محتوا بر اساس روش آموزش……………………………………………………………80

5-2-14.علاقه آموزش گیرنده………………………………………………………………………………..80

5-3.نحوه ی سازمان دهی محتوا………………………………………………………………………………80

5-3-1.توالی(تقدم و تاخر )……………………………………………………………………………………80

الف-سازمان دهی محتوا از ساده و آسان به شکل پیچیده……………………………………………..81

ب-سازمان دهی محتوا از کل به جزء ………………………………………………………………………81

ج-استفاده از روش سازمان دهی مطالب…………………………………………………………………….81

چ-سیر حرکت از معلوم به طرف مجهول…………………………………………………………………..82

ح-استفاده از ترتیب عملکرد…………………………………………………………………………………..82

5-3-2.مداومت یا استمرار……………………………………………………………………………………..82

5-3-3.وحدت و یکپارچگی………………………………………………………………………………….82

5-4.محتواهای مناسب جهت استفاده درآموزش ارزش ها…………………………………………….83

5-4-1.قرآن………………………………………………………………………………………………………..83

5-4-2.نهج البلاغه………………………………………………………………………………………………..84

5-4-3.ادعیه و احادیث و روایات………………………………………………………………………….. 85

5-4-4.طبیعت……………………………………………………………………………………………………..86

5-4-5.تاریخ……………………………………………………………………………………………………….87

5-4-6.متون ادبی………………………………………………………………………………………………..88

5-4-6-1.شعر…………………………………………………………………………………………………….89

5-4-6-2.داستان…………………………………………………………………………………………………90

5-4-6-3.ضرب المثل های اصیل…………………………………………………………………………..90

5-4-7.تجربه…………………………………………………………………………………………………………92

5-4-8.خود (انسان)………………………………………………………………………………………………..93

5-4-9.جامعه………………………………………………………………………………………………………..94

5-4-10.اسوه های جامعه و تاریخ……………………………………………………………………………..95

5-4-11.رسانه های صوتی و تصویری……………………………………………………………………….96

 

فصل ششم:روش های آموزشی:

6-1.مقدمه…………………………………………………………………………………………………………….99

6-2-نکات لازم جهت انتخاب روش های آموزش……………………………………………………….99

6-2-1.برآورد زمان ………………………………………………………………………………………………99

6-2-2.منابع آموزشی مورد نیاز………………………………………………………………………………..99

6-2-3.تکالیف فراگیر…………………………………………………………………………………………….99

6-2-4.تناسب روش ها با هدف……………………………………………………………………………….100

6-2-5.تنوع و جذابیت روش…………………………………………………………………………………..101

6-2-6.تناسب روش با توانائیها و ویژگی های یادگیرنده……………………………………………….101

6-2-7.تناسب با شرایط و امکانات محیطی و مالی………………………………………………………101

6-2-8.کمک به فراگیران در انجام فعالیت و ایجاد تفکر………………………………………………101

6-2-9.تناسب روش با محتوا……………………………………………………………………………………102

6-3.روش پله کانی آموزش ارزش ها……………………………………………………………………….102

6-3-1.مرحله اول:مرحله قبل ازآموزش  یا(مرحله آمادگی وآگاهی)…………………………………….103

الف.تعیین هدف……………………………………………………………………………………………………103

ب .ایجاد عشق و علاقه و انگیزه نسبت به وصول هدف…………………………………………………104

پ .شناخت متربی و تعیین نقطه شروع……………………………………………………………………….105

ت .تزکیه قبل از تعلیم…………………………………………………………………………………………….106

ث.ایجادآگاهی نسبت به اصول اولیه مقوله ارزش ها…………………………………………………….108

-توضیح و تبیین ارزش و ضد ارزش…………………………………………………………………………108

6-3-2.مرحله دوم – مرحله آموزش یا (مرحله پایه گذاری)………………………………………….109

-رو ش های  مناسب جهت آموزش ارزش ها در مرحته آموزش یا پایه گذاری………………..109

6-3-2-1.روش شعر……………………………………………………………………………………………….109

6-3-2-2.روش بازی………………………………………………………………………………………………112

6-3-2-3.روش تقویت نگاه……………………………………………………………………………………..115

6-3-2-4.روش داستان‌گویی …………………………………………………………………………………..117

6-3-2-5.روش مقایسه …………………………………………………………………………………………..118

6-3-2-6.روش تصویرسازی …………………………………………………………………………………..120

6-3-2-7.روش مشاهده و تقلید………………………………………………………………………………..121

6-3-2-8 .روش مشاهده و تقابل……………………………………………………………………………….123

6-3-2-9.روش معرفی و تقلید………………………………………………………………………………….123

6-3-2-10.روش معرفی و تقابل………………………………………………………………………………..124

6-3-2-11.رو ش تمثیل…………………………………………………………………………………………..125

6-3-2-12.سئوال تأکیدی وبرانگیزاننده……………………………………………………………………..126

6-3-2-13.روش سقراطی یا دیالکتیک………………………………………………………………………127

6-3-2-14.روش سوال و جواب……………………………………………………………………………….127

6-3-2-15.روش ابطال، تخلیه، جایگزینی…………………………………………………………………. 128

6-3-2-16.روش تحلیل دعا…………………………………………………………………………………….130

6-3-2-17.روش بیان حکمت و برهان……………………………………………………………………….132

6-3-2-18.روش تحلیل آیات قرآن…………………………………………………………………………..135

6-3-2-19.روش رسانه ………………………………………………………………………………………….135

6-3-2-20.روش تحلیل تاریخ و عبرت آموزی……………………………………………………………136

6-3-2-21.روش موعظه و اندرز……………………………………………………………………………….137

6-3-2-22.روش تذکر و یادآوری…………………………………………………………………………….139

6-3-2-23.روش ایفای نقش…………………………………………………………………………………….140

6-3-2-24.روش تحلیل و تصریح ارزش ها…………………………………………………………………142

6-3-2-25.روش مناظره………………………………………………………………………………………….143

6-3-2-26.روش سنتی یا تلقینی………………………………………………………………………………..144

6-3-2-27.روش فراگیر …………………………………………………………………………………………145

6-3-2-28.روش قرار گرفتن در محیط ارزشی…………………………………………………………….147

6-3-2-29.روش همدلی………………………………………………………………………………………….148

6-3-2-30.روش توضیح و تبیین ارزش ها…………………………………………………………………..149

6-3-2-31.روش بیان معیارها……………………………………………………………………………………150

6-3-2-32.روش تحلیل ضد ارزش ها و تبیین خطرات حاکم بر آن ها……………………………..150

6-3-2-33.روش استدلال وقضاوت اخلاقی……………………………………………………………….151

6-3-2-34.روش آموزش تلفیقی با سایر دروس…………………………………………………………..152

6-4.مرحله سوم: مرحله بعد از آموزش یا(مرحله پرورش)………………………………………………153

6-4-1.افزایش دامنه ی توانایی شناختی متربی در حوزه  ی ارزش ها………………………………..156

6-4-1-1.معیار ارزشی…………………………………………………………………………………………….157

6-4-1-2.اقسام ارزش ها………………………………………………………………………………………….158

6-4-1-3.سلسله مراتب ارزشی…………………………………………………………………………………159

6-4-2.ایجاد بصیرت و راهکارهایی جهت دوری از قضاوت های سطحی و عجولانه:………….160

6-4-2-1.معرفی راه های شناخت ارزش ها…………………………………………………………………161

6-4-2-2.شناخت تمهیدات ومکانیسم های شیطان وهوای نفس که مانع از تشخیص ارزش ها وضدارزش هاست…………………………………………………………………………………………………..162

6-4-2-3. رعایت احتیاط………………………………………………………………………………………..169

6-4-2-4 رعایت اعتدال و میانه روی…………………………………………………………………………169

6-4-2-5.بیداری وجدان اخلاقی و ایجاد مسئو لیت اخلاقی…………………………………………..173

6-4-3.تکرار و تمرین …………………………………………………………………………………………….174

 

فصل هفتم:ارزشیابی

7-1.مقدمه…………………………………………………………………………………………………………….178

7-2. تحلیل و تعیین نظام ارزشیابی……………………………………………………………………………. 179

7-3-انواع ارزشیابی های مناسب جهت آموزش ارزش ها………………………………………………179

7-3-1.استفاده از روش بالینی…………………………………………………………………………………..180

7-3-2.پرسشنامه…………………………………………………………………………………………………….180

7-3-2-1.پرسشنامه آلپورت ، فیرنون و لندزی……………………………………………………………..180

7-3-2-2.معیار بررسی انتخاب………………………………………………………………………………….181

7-3-3.قرار گرفتن در میدان عمل……………………………………………………………………………..182

7-3-4.ایجاد موقعیت های معماگونه………………………………………………………………………….183

7-3-5.درخواست تکرار آموخته ها…………………………………………………………………………..184

7-3-6.نمایش تصنعی عمل به ضد ارزش……………………………………………………………………185

7-3-7.قرار دادن متربی در یک موقعیت وسوسه انگیز…………………………………………………..186

7-3-8.تحلیل محتوا……………………………………………………………………………………………….187

7-3-8-1.تحلیل داستان…………………………………………………………………………………………..187

7-3-8-2.تحلیل فیلم……………………………………………………………………………………………..188

7-3-9.کنترل نامحسوس متربی………………………………………………………………………………. 188

7-3-10.مشاهده طبیعی…………………………………………………………………………………………..188

7-3-11.مصاحبه……………………………………………………………………………………………………189

 7-3-12.پرسیدن سئوال های خلاق…………………………………………………………………………..189

7-3-13.آزمون های داستانی…………………………………………………………………………………..190

7-3-13-1.انواع داستان ها……………………………………………………………………………………..192

7-3-14.داستان های نیمه تمام…………………………………………………………………………………196

 

فصل هشتم:بحث و نتیجه گیری

8-1. مقدمه………………………………………………………………………………………………………….198

8-2. نتیجه گیری و بحث……………………………………………………………………………………….198

8-3.پیشنهادهای تحقیق………………………………………………………………………………………….207

8-4.توصیه های تحقیق………………………………………………………………………………………….207

8-5.محدودیت ها………………………………………………………………………………………………..210

 

منابع و ماخذ

-منابع فارسی………………………………………………………………………………………………………212

-منابع انگلیسی……………………………………………………………………………………………………223

-منابع الکترونیکی……………………………………………………………………………………………….224

1-1.مقدمه:

یکی از مباحث عمده و اساسی در تعلیم و تربیت هر جامعه توجه به موضوع مهم و تعالی بخش ارزش ها می‌باشد. مسئله  ارزش ها یکی از مهمترین سوالات عصر ماست، همه به دنبال یافتن ارزش های واقعی هستند. ارزش هایی که انسان‌ها بتوانند با بهره گرفتن از تبلور آن‌ها در وجود خود، راه سعادت و کمال را یافته و به سر منزل مقصود برسند .

ارزش ها اموری مطلوب و ارزنده‌اند و آدمی را بدان ها نیاز است؛ زیرا گذران زندگی بدون وجود ارزش هایی چون انسانیت، آزادی، وفا، همکاری، همدلی و…. میسر نیست. ارزش ها سبب  ایجاد انگیزه درونی در افراد، برای انجام فعالیت‌ها و وظایف و در نتیجه ایجاد حرکت،  تحول و دگرگونی در آن‌ها می‌شوند.

سعادت، عظمت و همین طور ذلت و انحطاط افراد تا حدود زیادی به ذهنیات و تصوراتی بستگی داردکه به طورآگاهانه و نا آگاهانه در ضمیر آن‌ها  نقش گرفته‌اند. کنش‌ها و رفتارهای انسان، ریشه در اندیشه و منش او دارند و ارزش ها و ارزش‌گرایی انسان  نقش  تعیین کننده‌ای در مواضع و کنش‌ها و رفتار وی دارند. یکی از مسائلی که ذهن انسان را همیشه به خود مشغول می‌دارد تشخیص و تعیین ضوابطی است که به کمک آن‌ها بتوان خوب را از بد، رفتار اخلاقی را از غیر اخلاقی و رفتار انسانی را از ضد انسانی، متمایز ساخت. کیفیت زندگی ما و چگونگی رفتار و مناسبات و روابطی که با دیگر مردم داریم ،مستقیما متاثر از نظام ارزش ها و اصول اخلاقی است که بدان پایبندیم .

امور ارزشی مانند امور طبیعی و اجتماعی در زندگی آدمی  نفوذ دارند.  نقش ارزش ها و واقعیت آن‌ها را در روابط افراد نمی‌توان مورد انکار قرار داد. هدف بسیاری از ادیان و سازمان‌های بین المللی تحکیم مبانی اخلاقی و ارزش های انسانی است. آدمی هرگاه از ارزش ها به عنوان معیاری استفاده می‌کند، تمام کارکردها، رفتارها، سخنان خود و دیگران را مستلزم انتخاب ارزش ها و ترجیح دادن امری به امردیگر می‌داند. همه مسائل زندگی ما ازدواج، شغل،تحصیل و مناسبت‌های فکری تحت تاثیر ارزش هاست. ارزش ها به زندگی ما رنگ می‌دهند وباعث داوری و قضاوت ما درباره یک امر یا مسئله‌ای می‌شوند (مرادی، 1378، :27).

ارزش ها به این دلیل مهم و اساسی هستندکه تصمیم‌ها و رفتارهای ما را جهت‌دهی می‌کنند. ارزش های هرکسی همان چیزهایی هستند که برای آن‌ها ارزش قائل است. ارزش ها تعیین می‌کنند که شما چه کسی هستید و رفتارهای شما چگونه است. ارزش های همه مردم مهم و معنی دار هستند .

به خاطر داشته باشیم که افراد مختلف دارای ارزش های متفاوتی هستند.

فروید در تحلیل روانشناسی خود، ارزش ها را در نتیجه روابط متقابل بچه با محیط می‌داند. شناخت گرایان مانند پیاژه وکلبرگ، ارزش ها را به عنوان فرایند تفکر که از عملکرد هوش،  قضاوت، استدلال و تصمیم گیری  نشات می‌گیرند در نظر گرفته‌اند. نظریه پردازان یادگیری معتقدند که ارزش ها مانند اعمال، رفتار و پاسخ‌های مطلوبی هستندکه رشد آن‌ها از طریق تقویت، تشویق، تنبیه، تهدید والگوپذیری یا تقلید صورت می گیرد (شاکلا[1]، 12:2004) .

دنیا و نعمت‌های آن  امانتی هستند که برای مدتی در اختیار ما هستند و  سپس آن‌ها را به فرزندان خود به  ودیعه می‌سپاریم. همانقدرکه باید این نکته را در حفظ محیط زیست رعایت کنیم به همان اندازه هم باید در ارتباط  با تربیت و انتقال ارزش ها به فرزندان خود، آن‌ها را در نظر بگیریم(مریجی ،1387 :15).

همه ی ما به طور خود آگاه و یا ناخودآگاه ،و از طریق منابع مختلفی (منابعی که حتی گاهی به نمی توان به صحت آن ها اطمینان داشت)چیز هایی  به نام ارزش ها را فرا می گیریم و بدین گونه نظام ارزشی ما شکل می گیرد .آموزش دقیق و حساب شده ارزش ها از این جهت حائز اهمیت است که بتواند با توجه به نظام ارزشی شکل گرفته در فرد به بازسازی واصلاح امور فراگرفته شده ی فرد کمک کند و یا این که وی را در  فراگیری ارزش های جدید و تحکیم و تقویت آنها رهنمون شود.

این تکلیفی بس دشوار است؛ اما برای سربلند شدن درآن بایستی برنامه‌های منسجمی را جهت آموزش ارزش ها  منطبق با مبانی رشد کودکان برای آن‌ها پیاده کنیم و این خود مستلزم برنامه- ریزی صحیح و اجرای روش‌های تدریس دقیق، حساب شده، مناسب و مفید می‌باشد.

 

1-2.بیان مسئله:

سعادت و سلامت جامعه در گرو تحقق انسانیت واقعی،وانسانیت واقعی در گرو شناخت و عمل به ارزش های اصیل انسانی به ویـژه ارزش های دینی و اخلاقیست. جایگاه رفیع «ارزش ها» در زندگی بشر، با همه‌ی تفاوت‌ها و تضادهایی که در نمودها و تظاهرات فرهنگ‌ها دیده می‌شود، نکته قابل توجهی است که هم در بقاء و دوام جوامع و هم در رشد و ارتقاء آن‌ها نقش اساسی ایفاء می‌کند. بدون شناسایی و پیروی از ارزش ها  و یا در صورت تصور نادرستِ ضد ارزش ها به جای ارزش ها، ما همیشه در معرض تصمیمات نادرست و اشتباهات آسیب پذیر خواهیم بود. همزمان با رشد کودکان آن‌ها همواره در معرض ارزش های افراد دیگر در مدرسه، محل بازی و یا سایر فعالیت‌های اجتماعی قرار می‌گیرند و ممکن است آن‌ها در میان این ارزش ها  دچـار سردرگمی گـردند ؛ لذا  لازم است که ارزش هـای درست و علت آن بـرای کودکان تشـریح شود وچگونگی باز شناسی ارزش ها از ضد ارزش ها به آن‌ها آموزش داده شود تا همزمان با رشد جسمانی، رشد ارزش ها نیزصورت گیرد.

ارزش ها همـان اعتبـاراتی هستند که انسان ها بـه نوعی در مقام عمل به آن ها ملتزم و پای بند هستند و به مفاد آن ها یا بر اساس آن ها عمل یا رفتار می کنندواین اعتبارات تنها در ارتباط با     مفاهیم حقیقی و با تکیه بر آن ها قابل طرح خواهند بود و در غیر این صورت از خود وجود منحاز و مستقلی ندارند.ارزش ها به گونه های مختلف و متفاوتی ممکن است دارای اعتبار گردند.واژگان و اصطلاحاتی نظیر«باید و نباید»،«حسن و قبح(خوبی و بدی-زشتی و زیبایی)»،«درست و نادرست »،«وظیفه ،تکلیف و مسئولیت»همه از ادوات بیان ارزش ها هستندو در زمینه های مختلف ارزشیابی مورد استفاده قرار می گیرند ( رهنمایی1383: 50-49) .                    

مرادی (1387 :7)چنین بیان می دارد که تمامی افراد جامعه  در وصف ارزش ها سخن بسیار می ‌گویند و در بیان فواید آن‌ها از یکدیگر سبقت می‌گیرند؛ اما آیا این ارزش ها در افراد تبلور نیز می‌یابد؟ به راستی این ارزش ها در عمل افراد تا چه حد هویدا  و آشکار می شوند؟ در این جا سخن گهربار حضرت علی (ع) چه خوب  مصداق می یابد که ”  فا الحق  اوسع الاشیاء و  فی التواصف و  واضیقها فی التناصف” (میدان) حق هنگام توصیف و بیان از هر چیزی وسیع تر است و هنگام انصاف از هر چیزی تنگ تر است.

از آنجایی که رفتار انسان تابع ارزش های اوست و روند رشد ارزش ها ازکودکی تا بزرگسالی ادامه دارد؛ لذا لازم است که ارزش ها از ابتدا به طور صحیح در نهادکودکان بنیان نهاده شود .در بزرگسالی نیز تغییرات ارزشی در جهت کسب ارزش های مطلوب و نابودی ارزش های نامطلوب، می‌تواند به عنوان پیش شرط لازم جهت آموزش ارزش ها تصور شود (شاکلا[2]، 11:2004) .

 ارزش هایکی از زیـر ساخـت‌های مهم تربیت به شمار می‌آیند. ارزش ها به هـر بخـشی از زندگی فرد معنی می‌بخشند. همزمان با رشد کودکان آن‌ها همواره در معـرض ارزش های افراد دیـگر، در مدرسه، محل بازی و یا سایر فعالیت‌های اجتماعی قرار می‌گیرند و ممکن است آن‌ها در میـان این ارزش ها  دچار سردرگمی گردند؛ لذا لازم است که ارزش های درست و علت آن برای کودکان تشریح شود و چگونگی باز شناسی ارزش ها ازضد ارزش ها به آن‌ها آموزش داده شود تا همزمان با رشـد جسمـانی، رشـد ارزش ها نیز صورت گیـرد.در این راستـا ودرجـهت تحکیـم ارزش هادر   نهاد افـراد شایسته است که بعـد شنـاختـی افـراد در زمیـنـه ی ضـرورت ارزش هـا پــرورش یـابـد  وسپـس زمینـه ی تمـرین،تقـویت،تحکیـم وتثبیـت ارزش هادر فضـاهای منـاسب وتحـت آمـوزشِ مناسب فراهم شود.

بنیان هر جامعه، خانواده، نهاد، فرهنگ و اجتماع  به ارزش های حاکم بر آن‌ها بستگی داردو عدم آگاهی دقیق و حساب شده از ارزش های والای انسانی و انحراف از حوزه  ارزش های برتر به سمت ضد ارزش ها، می‌تواند باعث انحطاط کامل آن‌ها گردد. بسیاری ازتنش‌ها و شکست‌ها و حتی فروپاشی اخلاق و معنویت ریشه در فرو پاشی ارزش‌هاداردو بسیاری از شکاف‌ها و اختلافات میان خانواده‌ها، جوامع و مذاهب حاکی از همین امر است. با توجه به مسائل عنوان شده و باتوجه به دامنه ی وسیع تبلیغ ضد ارزش ها از سوی دشمنان، نقش آموزش ارزش ها به مراتب حیاتی‌تر جلوه می‌کند.

بابایی(1372) چنین بیان می‌دارد که، بایستی دقت کرد همان اندازه که توجه به خود ارزش ها مهم  است، التفات به شیوه اجرایی و تکنیک‌های کاربردی آن‌ها هم بسیار مهم است و چنانچه با بصیرت و آگاهی و  با روش خوب – یعنی با دانش ،بینش و توانایی مناسب –  انجام نگیرد نه تنها نتایج مفید حاصل نخواهد شد؛ بلکه ممکن است از جهات مختلف بازدهی منفی داشته باشد وتاثیر نامطلوب را برجای گذارد و در این صورت نه تنها مشکلی حل ،و گرهی گشوده نمی شود؛ بلکه نتیجه بسیار بدی به بار می‌آورد و منجر به بی اعتباری در یک امر بسیار مهم یعنی ارزش های انسانی می شود و این همان عامل انحراف و انحطاط جوامع است.

ونکاتایاه[3]( 2007 : 37-36)معتقد است که آموزش تنها شامل بیان علوم موجود در کتاب‌های درسی یا آماده کردن  بچه‌ها برای یک حرفه نیست؛اگرچه این ها هم، اهداف مهمی هستند. اگر واقعا هدف یک سیستم آموزش ساخت زندگی شاد و صلح آمیز برای انسان باشد، بایستی توجه و دقت خاص و تمرکز دائمی بر روی افکار، احساسات، طرز فکرها، اعمال و سرانجام ارزش ها در زندگی انسان داشته باشد. سیستم آموزشی با وجود تمام پیچیدگی‌ها و ریزه کاری‌هایی که داردتازمانی‌که از ارزش های زندگی انسانی غفلت کند یا اهمیت شایسته‌ای به آن‌ها ندهد، ناقص است و مشکلات و رنج‌های بشر علیرغم انفجار فوق‌العاده علم برای همیشه افزایش خواهد یافت .

علوی (39:1386 ) چنین بیان می‌کنند که آموزش به معنای انتقال معلومات و مهارت‌ها به دیگران است، به طوری که این معلومات و مهارت‌ها به کار آیند و موجب تحول و دگرگونی در رفتار شوند.

روشن است که این نوع آموزش، زمانی صورت می‌پذیرد که تمامی عوامل اجرایی و محیطی با هم و به طور هماهنگ عمل کنند و آموزش ما به وسیله یک برنامه‌ریزی دقیق و حساب شده حمایت شود. به گفته ی فیوضات (16:1388 ) چندین مفهوم بایددر کلمه‌ی برنامه‌ریزی مستتر باشد که عبارتند از 1- جریان و مداومت 2- ارشاد و هدایت 3- دورنگری و هدف گیری. دراین راستا می توان گفت که تنها با وجود چنین برنامه‌ریزی  امید آن می رود که آموزش ارزش ها نتایج دلخواه و مناسبی را عاید ما گرداند.

بررسی پیشینه تحقیقات در این مورد،حاکی ازفقدان تحقیقات انجام شده درحیطه ی آموزش ارزش هاو ارائه راه کارهای مناسب در این  زمینه است و به خوبی نمایانگر لزوم، برنامه ریزی در جهت به کارگیری روش‌های تدریس مناسب وکار آمد درحیطه آموزش ارزش هاست.

بِیلی(2004: 12)معتقد است که یک راه برای مفهوم سازی موضوعات این است که توجه داشته باشیم، آموزش ارزش ها مانندپیازدارای لایه های مختلفی است.لایه بیرونی ترشامل تأثیرات خارجی است، مسائلی نظیر هنجارهای فرهنگی، سیاست های دولتی، نوع مدارس،ارزش های والدین و سایر اطرافیان. لایه دوم براساس مدیریت و رویه های مرسوم مدارس است و لایه سوم شامل تأثیرات ورای برنامه آموزشی می باشد، انتخاب ارزش های موجود در برنامه های آموزشی مختلف و همچنین نحوه ای که این ارزش ها باید در برنامه های آموزشی آموخته شوند و لایه نهایی شامل درس های ارزشی است که براساس چیستی و چگونگی محتوای آموزشی می باشد.  

از آنجایی که رشد ارزش ها تحت تاثیر شبکه پیچیده‌ای از عوامل محیطی، خانه، گروه‌های همتا، اجتماع، رسانه‌های گروهی و آداب و رسوم قومی که در جامعه شایع هستند قرار می‌گیرد،ارتقاء آگاهی افراد نسبت به ارزش ها،  افزایش قدرت تشخیص آن‌ها نسبت به  ضد ارزش ها، تقویت و نهادینه کردن ارزش ها،و انتقال ارزش ها وآموزش آن‌ها علاوه بر این‌که از اهم وظایف وکارکردهای آموزش و پرورش است، یاری و همکاری سایر نهادها را نیز می‌طلبد و این امر  بایستی با یک برنامه ریزی دقیق و حساب شده در راس مسائل تربیتی کشور قرار گیرند  و ضروری است که اهداف و فعالیت‌های این نیروها و نهادها باید باهم هماهنگ شوند وصاحب‌ نظران مسائل تربیتی  با دیدی وسیع و تلاشی مضاعف در پی پاسخگویی به این نیاز برآیند تا نتیجه خوبی عاید همگان و به ویژه نسل جوان و آینده ساز کشورگردد.

با توجه به دامنه وسیع کارکرد و اهمیت زیاد مبحث ارزش ها، و با توجه به فقدان روش هایی مناسب جهت آموزش ارزش ها ، محقق در این تحقیق بر آن خواهد شد تا از زاویه نگاه صاحب نظران بر نکاتی انگشت گذاردکه برای متولیان و دست‌اندرکاران مسائل فرهنگی وتربیتی قابل تأمل باشد. در این راستاست که وظیفه به بار نشسته برای محقق در جهت اصلاح  نابسامانی‌های یاد شده، بازآفرینی و احیا ی ارزش ها و زمینه سازی جهت شکوفایی و درونی کردن ارزش ها از طریق ارائه روش‌های تدریس مناسب و کارآمد و بیان نکات مرتبط با آن در جهت آموزش ارزش ها به انجام خواهد رسید. در این جا نکته قابل توجه این که آموزش ارزش ها فقط منوط به ارائه روش های آموزش مناسب نیست ؛بلکه به جد می توان بیان کرد که یک آموزش زمانی می تواند موفقیت آمیز باشد که زمام کار به یک مربی وآموزش دهنده کاردان و ماهروآراسته به ویژگی های خاص سپرده شود ،متربیان وآموزش گیرندگان از ویژگی های خاصی بر خوردار باشد،از محتواهای غنی ومناسب استفاده شود و در پایان،جریان آموزش با یک ارزشیابی مناسب و درست ارزیابی شودو در یک معنای کلی می توان گفت که آموزش کامل و مناسب ارزش ها تابع یک چارچوب نظامندوهدفدار است که استحکام این چارچوب منوط به رعایت نکات فوق الذکر می باشدو این تحقیق بر آن است تا- برای ارائه یک آموزش مناسب و کامل-نکات مرتبط با آموزش دهنده،آموزش گیرنده ،محتواهای درسی و ارزشیابی را به شیوه ای مبسوط بیان نمایدو تا حد ممکن فاصله میان تئوری و عمل را حذف کرده و تحقق ارزش های والای انسانی را نه به صورت شعارگونه، بلکه به صورت عملی ممکن سازد.

تعقیب نتایج حاصل می‌تواندگامی در جهت رشد و کمال نسل نوخواسته مزین به ارزش های والای دینی و اخلاقی باشد. نظر به اهمیت ارزش های دینی و اخلاقی و نظر به این که این ارزش ها به عنوان خط مشی و پایه واساس سایـرارزش ها  محسوب می شوند ،محقق در این تحقیق تاکید اصلی را روی این ارزش ها و به ویژه ارزش های والای اسلامی گذاشته است.

 

1-3.هدف های تحقیق:

1.شناسایی نکات مرتبط با آموزش دهنده در آموزش ارزش های دینی و اخلاقی

2.شناسایی نکات مرتبط با آموزش گیرنده در آموزش ارزش های دینی و اخلاقی

3.شناساسایی نکات مرتبط با محتوای درسی در آموزش ارزش های دینی و اخلاقی

4.شناسایی نکات مرتبط با روش‌ها و فنون تدریس در آموزش ارزش های دینی و اخلاقی

5.شناسایی نکات مرتبط با ارزشیابی در آموزش ارزش های دینی و اخلاقی

 

 

1-4.اهمیت و ضرورت انجام تحقیق:                                                         پس از پیروزی شکوهمند انقلاب اسلامی نـوک پیکان حمله دشمنان  به بـاورها، آراء اعتقـادی و فکری معـطـوف گردیده است و پـس از خـاموش شـدن شعله جنگ تحمیلی، زیـاده خـواهـان و منحرفان با قلم‌های زهرآلود که با خامه غرب و غربزدگی سیراب شده به جنگ ارزش های الهی رفته و به تحقیر و تضعیف آن‌ها پرداخته و در صددند جامعه را با پیدایش رفتارهای تبه کارانه آلوده نمایند (مریجی1384: 24) .

 با توجه  به این  که درجامعه امروزی هر روز شاهد تبلیغ هر چه بیشتر ضد ارزش ها هستیم و نسل جوان ما در معرض خطر فراگیری این ضد ارزش ها هستند، نقش آموزش ارزش ها و بارز نمودن اهمیت آن‌ها به مراتب مهم تر وحیاتی‌تر به نظر می‌رسد .

در حال حاضر بسیاری از مسائل  بزرگی که افراد و جوامع انسانی با آن روبرو هستند از جنبه    جهت گیری ارزشی برخوردار هستند. ارزش ها در زندگی فردی واجتماعی آن چنان نقش مهمی را ایفا می‌کنند که به منزله عناصر فرهنگی و اجتماعی، سهم کلیدی در هویت بخشی فردی و جمعی عهده دار هستند.

مصباح یزدی (127:1376) یکی از راه‌های مبارزه با تهاجم فرهنگی را ترویج ارزش های دینی در یک سطح گسترده و فراگیر می داند. هنگامی که از جامعه‌ای سالم و سعادتمند سخن به میان می‌آید به اوج ضرورت ارزش ها پی برده می‌شود؛  زیرا علت بسیاری از آشفتگی‌های جوامع اخیر به علت پایبند نبودن به ارزش های والای انسانی است.

از لحاظ جامعه شناسی نیز ارزش ها به عنوان عنصری برجسته مورد توجه همگان می‌باشند .

در این رابطه، مریجی(9:1382)معتقد است که قوام جامعه درحقیقت به وجود ارزش های حاکم بر آن جامعه است. 

ذو علم (1380 )در این باره می گوید که ارزش ها  را به عنوان عامل ثبات جامعه هستند که  نقش عمده‌ای رادر تسهیل وتمهید ارتباطات اجتماعی اقشار و گروه‌های اجتماعی ایفا می‌کنند و زمینه‌ساز تعامل اجتماعی می‌باشند، برای حفظ جامعه، همسو با قوانین و مقررات حاکم بر آن جامعه که توسط حکومت‌ها اعمال می‌شود، ارزش ها نقش عمده‌ای را ایفا می‌کنند و می‌توان گفت که وجود یک نظام ارزشی استوار و مقبول در جامعه سرمایه‌ی بزرگی برای آن جامعه به شمار می‌رود، که به کمک آن نظم لازم جهت رشد و تعالی آن جامعه فراهم می‌شود و مانع از صرف هزینه‌های گزاف و استفاده از ابزارهای کنترل و استفاده از روش‌های متکی به جبر و زور می‌شود ، نقش ارزش ها ، جدای از آثـار اخلاقی و معنوی، در تأمین امنیت ، استقرار، نظم ، اجرای

قانون و عدالت و جلوگیری از دامنه‌های وسیع جرم و جنایت حائز اهمیت بسیار زیاد است.

آذربایجانی و موسوی اصل(168:1387) معتقدند که پرهیز از جرم‌ها و انحرافات، بدون دینداری ممکن  نیست ؛زیرا این جرم‌ها با مسائل اخلاقی مرتبط‌اند و اخلاق بدون دین، پشتوانه و اعتباری ندارد. مفاهیم اخلاقی بدون پشتوانه ایمان به خدا و دینداری همانند بادام و گردویی است که پوست دارد ولی تو خالی است و بدون مغز است. با این بادام و گردو می‌توان کودک یا آدم نادان را فریب داد؛ ولی انسان‌های بالغ و عاقل هیچگاه فریب آن را نخواهند خورد. قرآن کریم اصول اخلاقی افراد بی ایمان را به درختی تشبیه می‌کند که ریشه‌اش از زمین کنده شده و هیچ ثبات و قراری ندارد. در مقابل افراد با ایمان و دین مدار همانند درخت پاکیزه‌ای هستند که در زمین ریشه دوانده و شاخه‌هایش سر به آسمان کشیده است چنین درختی همیشه و در تمام فصول در حال ثمردهی و میوه دادن است.

باید تلاش نمود تا دین و ارزش های دینی و اخلاقی در تار و پود جامعه نفوذ یابد .اگر ارزش های دینـی و اخلاقـی بر فرهنگ جامعه حاکم باشد و مردم با ایـن ارزش ها زندگـی کننـد سعـادت آن

جامعه تضمین خواهد شد.

بر اساس مباحث عنوان شده، بذل توجه و تلاش‌هایی جهت شناخت ارزش ها، آموزش، تقویت و نهادینه کردن آن‌ها نقش بسیار موثری در جهت تبلورکمالات و فضائل انسانی دارد ولازم به ذکر است که حصول به این اهداف، بسیج همگانی، تلاش های مدبرانه، هدفمند و هماهنگ تمام نهادها، بالاخص نهاد آموزش و پرورش و سایر نهادهای تربیتی را می طلبد.

سیدی(1378 :214-228)معتقد است که اهمیت و نقش ارزش ها در چند زمینه متجلی می شود  که عبارتند از:

  1. نقش ارزش ها در زمینه تربیت
  2. نقش ارزش ها در زمینه مشاوره و راهنمایی
  3. نقش ارزش ها در زمینه بهداشت روانی که در موارد زیر کاربرد دارد:

الف. روان درمانی         

ب. پیشگیری

به طور کلی برای ایجاد این تحولات فرهنگی و ارزشی، ایجاد تحولات عمیق در نفوس و درون انسان‌ها لازم به نظر می‌رسد و برای ایجاد این تحولات، جز شیوه‌های فرهنگی، اعتقادی و تربیتی و آموزشی راهی دیگر وجود ندارد. لذا بستر سازی و فراهم کردن زمینه لازم و مساعدِ همزمان با آن

،به کارگیری روش‌های سنجیده و تحقیق جـهت آموزش ارزش ها از جمله ی راهکارهاییست کـه

که در راستای این هدف ضروری به نظر می‌رسد.

 بر طبق مسائل عنوان شده می‌توان چنین بیان کردکه بذل توجه به یافتن روش‌های مناسب جهت آموزش ارزش ها به منظور درونی کردن آن‌ها، بایستی در ردیف اهم موضوعات و مسائل تربیتی قرار گیرد. تحقیق حاضر با توجه به جایگاه عظیم ارزش ها، به خصوص در امر تعلیم و تربیت، بر این فرض استوار خواهد شد که با بهره گرفتن از تبیین ارزش ها و ارائه راهکارها و روش های تدریس مناسب در جهت آموزش ارزش ها گامی شایسته در جهت پرورش نسلی جوان مزین به ارزش های نهادینه شده دینی و اخلاقی  بردارد؛ زیرا بسیار دیده شده که افراد زیادی ارزش ها را به صورت کاملا شعارگونه پذیرفته وبه صورت لفظی و کلامی و با شیوه‌ای بسیار متعصبانه ازآن‌ها سخن به میان می‌آورند ؛اما متاسفانه در حوزه اجرا بسیار ضعیف عمل می‌نمایند؛ زیرا به هیچ وجه پایبند به آن چه می‌گویند نیستند. به طور مثال تا کنون با افراد زیادی برخورد کرده‌ایم که ساعت‌ها با الفاظی بسیار جذاب و شیوا درباره ی “حق الناس” صحبت به میان می‌آورند، اما ازآن‌جایی که این ارزش در تار و پود وجود آن‌ها ریشه ندوانده است، شاهد رفتاری مغایر با گفتار آن ها خواهیم بود که حاکی از عدم اعتقاد قلبی و عمیق آن ها نسبت به این ارزش می‌باشد. اینجاست که تناقض میان حرف و عمل به روشنی نمایان می‌شود.

 

1-5.سوال های تحقیق:

1.نکات مرتبط با آموزش دهنده یا مربی در آموزش ارزش های دینی و اخلاقی کدامند؟

  1. نکات مرتبط با آموزش گیرنده یا متربی درآموزش ارزش های دینی و اخلاقی کدامند؟
  2. نکات مرتبط با محتواهای درسی درآموزش ارزش های دینی و اخلاقی کدامند؟
  3. نکات مرتبط با روش ها و فنون تدریس درآموزش ارزش های دینی و اخلاقی کدامند؟
  4. نکات مرتبط با ارزشیابی درآموزش ارزش های دینی و اخلاقی کدامند؟

 

1-6. تعاریف مفاهیم مطرح شده در سوال‌های تحقیق:

1-6-1. تعاریف مفهومی:

آموزش دهنده: آن‌که تعلیم وآموزش می‌دهد (دهخدا،1371 : 92).

 

آموزش گیرنده:کسی که نزد دیگری علم ادب یا هنر آموزد (دهخدا ،1371-99).     آموزش: کوششی که معلم  برای انتقـال معلوماتی خـاص به شاگردان خود به کار می برد، بـه عبارتی آموزش به معنای انتقال معلومات و مهارت‌ها به دیگران است به طوری که این معلومات و مهارت‌ها به کار آیند و موجب تحول ودگرگونی در رفتار گردند (علوی، 1386 :39).

آموزش در لغت به معنای عمل آموختن، یاد دادن ، تعلیم، تربیت و پرورش می باشد (دهخدا،1371 :92) .

 

ارزشیابی: اگر معلمی بعد از اندازه‌گیری وبدست آوردن اطلاعات،کیفیت نتایج یا اطلاعات به به دست آمده را مورد توجه قرار دهد و به تحلیل آن بپردازد گفته می‌شود که او عمل ارزش‌یابی را انجام داده است. (شعبانی،1385،ص334)

 

آموزش ارزش ها:آموزش ارزش ها در بر گیرنده ایجادِمیزان حساسیت به ارزش ها، توانایی انتخاب ارزش های صحیح و درونی کردن و تشخیص آن‌ها در زندگی فردی و به عبارتی زندگی کردن مطابق با آن‌هاست؛ بنابراین آموزش ارزش ها موضوعی نیست که محدودیت زمانی داشته باشد بلکه تلاشی مستمر در تمام طول زندگی است (ونکاتایاه[4]، 2007 : 37).

 

 ارزشیابی: اگر معلمی بعد از اندازه‌گیری و بدست آوردن اطلاعات،کیفیت نتـایج یا اطلاعات بدست آمده را مورد توجه قرار دهد و به تحلیل آن بپردازد گفته می‌شودکه او عمل ارزش‌یابی راانجام داده است (شعبانی،334:1384).

 

ارزش: کلمه “ارزش” در زبان فارسی، اسم مصدر ارزیدن و دارای معانی متعددی است. در فرهنگ معین آمده است که ارزش یعنی:1.بهاء، ارز، قیمت، ارج

2.قدر، برا زندگی، شایستگی، زیبندگی، قابلیت، استحقاق (مرادی،24:1378).

 

 ارزش های دینی: این ارزش ها باور‌های خاصی هستند که آنقدر منحصر به فردند که که اگر فرد واقعا به آن‌ها اعتقاد نداشته باشد نمی تواند آن‌ها را قبول کند. هر دین و مکتب خاص به عنوان  

عوامـل  و عناصر ضـروری‌اش، آداب اصـول و قواعد مـراسم و تشریفات خاص  خـود را دارد که

اقتدار آن دین به این مسائل  بر می‌گردد (ونکاتایاه، 2007 :7).

 

ارزش های اخلاقی: اشاره به آن ارزش هایی دارد که مربوط به منش و شخصیت فرد هستند و با آنچه که برابر با حق و فضیلت است مطابقت دارند. اخلاقی شدن به توانا شدن در درک قواعد حق و ناحق و عمل به آن به طریق حق بر می گردد(همان: 6)  .                                                                                                         

روش: روش در لغت به معنای طرز، طریقه، قاعده، قانون، راه، هنجار، شیوه و اسلوب آمده است.

 (رستمی نسب ،260:1388).

روش شناسی: روش شناسی عبارت است از:

1.مطالعه منطقی و منظم و تشکیل اصول و روش‌ها

2.روش‌هایی که عملا در یک تحقیق به کار می روند.

3.تنظیم تفکر و بحث بر حسب قواعد علمی معین(شعاری نژاد،1364: 255).

 

روش تدریس: به مجموعه تدابیر منظمی که معلم برای رسیدن به هدف با توجه به شرایط و امکانات اتخاذ می‌کند روش  تدریس می‌گویند . معلم بدون شناخت روش‌های مختلف تدریس هرگز قادر به انتخاب صحیح نخواهد بود. او هر اندازه که با روش‌های مختلف تدریس آشنا باشد، در موقعیت‌های مختلف برای رسیدن به مقاصد آموزشی آزادی عمل بیشتری خواهد داشت. با توجه به موقعیت خاص محتوا و وضعیت شاگردان می‌توان از یک یا چند روش به طور جدا گانه یا ترکیبی از چند روش استفاده کرد (شعبانی،1385 :241) .

 

محتوا: اصول و مفاهیمی هستندکه به دانش آموزان ارائه می‌شوند تا ورود آن‌ها را به فعالیت‌های آموزشی میسر و رسیدن آن‌ها را به هدف‌های آموزشی نهایی، امکان پذیر گردانند (شعبانی 1385 :102).

 

1-6-2. تعاریف عملیاتی:                                            

آموزش دهنده :در این تحقیق منظور از آموزش دهنده، فقط معلم رسمی نمی‌باشد ؛بلکه منظور هرمعلمی است که به طور رسمی وغیر رسمی به امرآموزش می‌پردازدو از آن جایی که این تحقیق بیشتر باجنبه تربیتی تاکید دارد؛لذادر بسیاری موارد لفظ مربی به جای آموزش دهنده به کار رفته است.

آموزش گیرنده: در این تحقیق منـظور از آموزش گیرنده ، صرفا دانش آموزانی که در مـراکز

رسمی آموزشی مانند مدرسه مشغول به تحصیل می‌باشند نیست؛ بلکه منظور تمام کسانی است که به نوعی به یادگیری امری مشغولندو از آن جایی که این تحقیق بیشتر به جنبه تربیتی تاکید دارد؛ لذا در بسیاری موارد لفظ متربی به جای آموزش گیرنده به کار رفته است.

  1.                                             

تعداد صفحه :279

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  asa.goharii@gmail.com

پایان نامه تاثیر خواندن باخانواده درعلاقه‌مندی کودک به مطالعه

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته علوم تربیتی

دانشگاه خوارزمی

دانشگده علوم تربیتی و روان شناسی

گروه آموزشی علم اطلاعات و دانش شناسی

پایان نامه

جهت اخذ درجه کارشناسی ارشد

رشته علم اطلاعات و دانش شناسی

عنوان

تاثیر خواندن باخانواده درعلاقه‌مندی کودک به مطالعه:مطالعه موردی سبد خواندن باخانواده خانه کتابداروترویج خواندن شهرتهران

استاد مشاور

دکتر لیلا مکتبی فرد

زمستان 1392

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

چکیده

 

مقدمه : انسان دنیای امروز به لحاظ وسعت ، سرعت و پیچیدگی تغییرات زندگی با چالش های فراوانی روبرو است . چگونگی رویا‌رویی با مسائل فوق وتربیت انسان متعهد به خواسته‌ها و ارزش‌های جامعه پیش بینی وبرنامه‌ریزی می‌طلبد . اولین و مهم‌ترین گام شناساندن راه است و تعیین مقصد، این پژوهش بر آن است تا درمیان تنوع سلیقه‌ها وعلاقه‌مندی‌های خانواده‌ها آن‌هارابا اهمیت مطالعه  وراه‌های ایجاد عادت به مطالعه درقالب طرح ترویج خواندن آشنا سازد.

اهمیت پژوهش :نظر به اهمٌیت مطالعه برای کودکان و ضرروت آزمودن راه‌های گوناگون ترویج خواندن، یک تجربه موفق یعنی” طرح سبد خواندن با خانواده “می‌تواند وجوه گوناگون چنین امری را برای علاقه مندان روشن وآن‌ها را در بکار گیری سایر روش ها یاری کند.

هدف:معرفی،بررسی وارزیابی “طرح سبد خواندن با خانواده”خانه کتابدار وترویج خواندن کودک ونوجوان است.که درپاسخ به پرسش “تاثیر برعلاقه‌مندی به مطالعه” بیان شده است.

روش پژوهش:این مطالعه موردی نیاز به ژرف نگری در گستره‌ی کمی داشته بنابراین به شیوه ی کیفی مورد تحلیل قرارگرفته است.جامعه ی پژوهش شامل :اعضای سبد خواندن،مرّوجان وتئوری های این رشته می باشد.یافته هاازطریق مشاهده ی توام بامشارکت پژوهشگرومصاحبه ی بدون ساختار باصاحب نظران رشته به مدت ده ماه جمع آوری شده است.

یافته ها:شامل مقوله ها وکدهایی است که باتوجه به عوامل زمینه ای(سخنان مروجان)وفرآیندها(گزارشات اعضا)بدست آمده است.این مقوله ها عبارتنداز:فراهم کردن شرایط مساعد،رشد مهارت ها،انگیزه های خواندن،نیازهای بنیادی،اجزای زنجیره کتابخوانی وشیوه های ترویج.

نتایج: توجه سازمان‌یافته اجتماعی به وضعیت مادران و فرزندان درخانواده سابقه‌ای در جامعه‌ی ما نداشته است. بنابراین پس از سال‌ها تلاش فردی برای بهبودوضعیت مادران وفرزندان سبد موقعیت ارزشمند فرهنگی برای خانواده هاپدیدآورد،ولی فرهنگ سازی نیاز به برنامه‌ی روشمند کوتاه‌مدت وبلند‌مدت دارد.گزارشات ماهیانه اعضا کمک بزرگی درآشکار‌سازی سلیقه‌هاجهت به کارگیری دربرنامه‌های آینده بود.

کلیدواژه:مطالعه‌در خانواده،خواندن،سبدخواندن،کودک ومطالعه،خانه کتابداروترویج خواندن کودک ونوجوان.

 فهرست مطالب

 

عنوان                                                                                                        صفحه        

 

چکیده ‌ه

فهرست مطالب ‌و

فهرست جدول ها ‌ک

فهرست نمودارها ‌ل

فصل اول: کلیات پژوهش 12

1-1. مقدمه 13

1-2. بیان مساله 15

1-3. پرسش‌های پژوهش 17

1-4. فرضیه‌ها (سوال‌های تحقیق) 17

1-5. اهمیت وضرورت پژوهش 17

1-6. هدف پژوهش 20

1-7. روش انجام تحقیق 21

1-8. تعریف واژه ها: 21

1-9. تعریف عملیاتی: 22

فصل دوم:مبانی نظری وپیشینه پژوهش 23

2-1. مقدمه 24

2-2. ادبیات کودک و نوجوان: 24

2-2-1.  اهداف ادبیات کودکان: 25

2-3.  کتاب‌های کودکان و نوجوانان 25

2-4.  مطالعه 27

2-4-1.  اهمیت مطالعه 28

2-4-2. مطالعه و رشد 29

2-5. خواندن 31

2-6. پایگاه های ایجاد عادت به مطالعه و خواندن 32

2-7. رغبت، علاقه، انگیزه 34

2-8. کودک 35

2-9. نهادهای مروج خواندن 36

2-9-1. شورای کتاب کودک 36

2-9-2. موسسه مادران امروز 37

2-9-3. خانه کتابدار 39

2-10. پیشینه پژوهش: 40

2-10-1. پیشینه و تحقیقات انجام گرفته در داخل کشور: 41

2-10-2. پیشینه طرح‌های عملی و گزارش نشست‌ها در داخل کشور: 41

2-10-3. پیشینه و تحقیقات انجام گرفته در خارج از کشور: 45

2-10-4. نتیجه گیری 61

فصل سوم: روش پژوهش 62

3-1.مقدمه 63

3-2. روش پژوهش 63

3-3. پژوهش موردی 64

3-4. جامعه و نمونه پژوهش 65

3-5. ابزار جمع‌آوری داده 66

3-6. کد گذاری وتحلیل داده‌ها 67

فصل چهارم :یافته‌های پژوهش 70

4-1. مقدمه 71

4-2. طرح سبدخواندن با خانواده 72

4-3. جلسات خواندن 73

4-3-1. نشست اول 28/11/91: 73

4-3-2. نشست دوم31/1/92: 75

4-3-3. نشست سوم28/2/92 75

4-3-4. نشست چهارم25/3/92: 76

4-3-5. نشست پنجم29/4/92: 76

4-3-6. نشست ششم26/5/92: 77

4-3-7. نشست هفتم30/6/92: 78

4-3-8. نشست هشتم27/7/92 : 78

4-3-9. نشست نهم 25/8/92 : 80

4-4. مقوله‌ها‌ی موردتحلیل 81

4-4-1..فراهم کردن شرایط مساعد یا رفع عوامل مزاحم 81

4-4-2.اجزا زنجیره کتابخوانی 82

4-4-3.  شیوه های ترویج 84

4-4-4.برآورده سازی نیازهای بنیادی 85

4-4-5.مهارت ها 86

4-4-6.انگیزه های مطالعه وخواندن 88

4-4-7.سایر مقوله‌ها 90

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری 93

5-1.مقدمه 94

5-2.مروری بر طرح سبد خواندن 95

5-2-1.بازی درسبدخواندن 98

5-2-2.کتاب، کتاب مرجع ، نشریه درسبدخواندن 98

5-2-3.فراهم کردن شرایط مساعدورفع عوامل مزاحم درسبدخواندن 100

5-2-4.اجزای زنجیره کتابخوانی درسبدخواندن 102

5-2-5.شیوه  های ترویج درسبدخواندن 103

5-2-6.بر آورده سازی نیازهای بنیادی درسبدخواندن 104

5-2-7.رشد مهارت ها درسبدخواندن 105

5-2-8.انگیزه های مطالعه درسبدخواندن 106

5-3.خواندن با خانواده چه تاثیری بر علاقه‌مندی کودکان طرح به مطالعه داشته است؟ 107

5-3-1.تاثیرمطالعه برکودک درسبدخواندن 108

5-3-2.ادبیات کودکان درسبدخواندن 109

5-3-3.قصه‌گویی و داستان خوانی درسبدخواندن 110

5-3-4.بازی و کودک در سبدخواندن 111

5-3-5.کتاب و نشریات  کودک در سبد خواندن 112

5-3-6.خلاقیت و کودک در سبد خواندن 112

5-3-7.فراهم‌کردن شرایط مساعد در سبد برای کودک 113

5-3-8.اجزای زنجیره کتابخوانی و کودک در سبد خواندن 114

5-3-9.تاثیرشیوه‌های ترویج بر کودک در سبدخواندن 115

5-3-10.نیازهای بنیادی کودک و سبد خواندن 116

5-3-11.مهارت‌های کودک و سبد خواندن 118

5-3-12.تاثیرسبدخواندن برانگیزه مطالعه درکودک 121

5-4.نتیجه گیری 123

5-5.محدودیت پژوهش 125

5-6.پیشنهادات  برای پژوهش آینده 126

منابع 127

مقدمه

گسترش فرهنگ مطالعه وکتابخوانی، ضرورت رشد وتعالی هر جامعه‌ای است . متخصصان تعلیم و تربیت معتقدند که یکی از مهم‌ترین مسایل وفرضیه‌هایی که برای ساختن وتکامل شخصیت افراد وتوسعه وپیشرفت ارزش های اخلاقی وهنری وجود دارد ، شوق به خواندن وعشق به مطالعه است . عشق و علاقه نسبت به کتاب را زمانی باید درکودکان آغاز کرد که هنوز قادر به مطالعه نیستند. حتی وقتی که خود کودکان هم بتوانند بخوانند لازم است همیشه برای آن‌ها بهترین اشعار وداستان‌هارا با صدای بلند خواند بدین‌وسیله است که کودکان ، زبیائی تصاویر وکلمات وعبارات هنری را بهتر احساس می‌کنندو این درک وحس برای سازندگی وتکامل ذوق ها وسلیقه ها مهم است . (شعاری‌نژاد ، 1372 ، ص 100) نخستین گام درجهت آشنایی کودک با کتاب و کتابخوانی درخانه برداشته می شود.درزندگی امروزه حتی مفهوم سواد دگرگون شده ولازم است اطفال ما بیاموزند که زندگی را چنانکه واقعاً هست لمس کنند و چگونگی دست‌یابی به اطلاعات درست را فرا بگیرند ، دراین صورت قدم‌های درستی در راه به ثمرنشاندن تفکربرداشته شده است. حال ، آیا مدارس و کتاب های درسی به تنهایی می‌تواند جوابگوی نیازهای ذهنی و روانی کودکان و نوجوانان باشند ؟ باتوجه به فرصت طلایی یادگیری آیازمان زیادی راازدست نداده‌ایم؟

پدران و مادران امروز پذیرفته‌اند که پرورش فرزندان ، هنری است که باید آموخت . در اولین گام تاکید بر بودن با فرزندان است . از ماچه می‌خواهند ؟ اجزائی که دنیای فرزندان ما را می‌سازد ، مانند اجزای دنیای امروز خودمان بسیاراست . شامل مواردی هم چون معاشرت ، بلوغ، اخلاق ، مذهب ، تلویزیون ، هنر، آزادی سنت‌ها و … می‌باشد . فرزندان  در مواجهه با هر یک از این‌ها نیازمند حضور والدین درکنارشان هستند . ما باید به آن‌ها تصویری دقیق از جامعه بدهیم تا بدانند که چه هستند؟ دیگران چگونه‌اند ؟ درچه موقعیتی زندگی می‌کنند ؟ (کیانوش، 1356، ص 38)

کودکی ، اساسی ترین دوره زندگی انسان است . این دوره فقط تدارک برای مرحله‌ی بعد، یعنی بزرگسالی نیست . بلکه برای خود زندگی واقعی و پرجنب وجوش و یگانه‌ای است . اینکه کودک امروز درآینده چگونه آدمی بشود ، بیش از هر چیز به این بستگی دارد که کودکی خود را چگونه گذارنده باشد؛ چه کسانی دربرداشتن نخسیتن گام‌های زندگی دست او را گرفته باشند و چه تجاربی از جهان پیرامون بر قلب و روح او حک شده باشد. (ملینسکی ، 1380 ، ص 44 )به عقیده‌ی داوسون و میلارد[1] : « کتاب‌ها جانشین زندگی نیستند ، بلکه می‌توانند آن را بیش از حد پر مایه کنند . وقتی زندگی جالب و جذاب است ، کتاب‌ها می‌توانند احساس ما را نسبت به آن زیادتر کنند ، هنگامی که زندگی دشوار است ،کتاب‌ها فوراً ما را ازرنج آن نجات می‌دهند ، یا این که بینش‌های تازه‌ای برای حل مشکلات دراختیار ما می‌گذارند. »(نقل درشعاری نژاد ، 1372، ص 88)

قابلیت رشد و به کمال رسیدن مائده‌ای است که انسان با خود می‌آورد ، ولی به رشد رساندن آن در گروی شرایطی است که دیگران و جامعه برایش فراهم می‌کنند . شناخت ویژگی‌ها ، توانایها وعلایق کودکان و نوجوانان این مسئولیت را متوجه مربیان می‌کند تا بکوشند ، آنچه درتوان دارند ، درخدمت فراهم آوردن شرایط مساعدی قرار دهند که فرآیند رشد کودک و نوجوان را تسهیل نماید. از مهم‌ترین این شرایط، ایجاد عادت‌هایی است که آن‌ها را به سمت شناخت و آگاهی هدایت کند. ایجاد عادت به مطالعه ازعادت‌‌های پسندیده است . به گفته‌ی موتیاشو[2]: “اگر عشق به مطالعه از همان اوان کودکی درنهاد کودک بارور نشود و مطالعه به عنوان یک نیاز معنوی کودک درنیاید، روح اودرسنین جوانی تهی خواهد بود ، آن وقت است که سادگی و نپختگی جوانی راه را برای بدی‌ها بازمی‌کند و گوشه‌های تاریک‌ترطبیعت انسان آشکار می‌شود .” (نقل درقزل ایاغ ، 1386 ، ص 20)

هر قدر کودکان بهتر تربیت شوند ، نسل آینده ما بهتر و لایق‌تر از نسل امروزمان خواهد بود . بنابراین بخش عظیمی از موفقیت‌های کشورهای پیشرفته مرهون توجه به نسل جوان و سرمایه‌گذاری درجهت رشد و شکوفایی استعداد‌های آنان بوده است . که با وجود رقیب‌های سرسخت ماهواره‌ای و رایانه‌ای و عدم نهادینه شدن خواندن درجامعه ، چندان دورنما و آینده‌ی مطلوبی برای آن نمی توان متصور شد لیکن ضروری است که حرکت آغاز شود و نقطه آغاز این حرکت ؛ آشنایی والدین ، مربیان و دست اندرکاران مسایل تعلیم و تربیت با نقش و اهمیت کتاب در زندگی و آگاهی آنان از روش‌های مختلف ایجاد روحیه‌ی عادت به مطالعه و کتابخوانی درکودکان و نوجوانان است . شناخت شرایط وموقعیت‌های مختلف می‌تواند تضمین کننده‌ی موفقیت دراین زمینه باشد . هر چند تاکنون کتاب‌هایی نوشته شده و طرح‌هایی درخصوص چگونگی تشویق کودکان به اجرا درآمده است . اما درحدتئوری بوده ومورد ارزیابی قرارنگرفته و یابه علت عدم حمایت تا انتها دنبال نشده است .عدم معرفی این برنامه هاوآشنا نبودن عموم مردم باآن باعث شده کمتر خانواده‌ای به اهمیت مطالعه فرزندانش آگاه گرددتا درگام‌های بعدی پیشرفت حاصل آید و یا تکرار اشتباهات نباشد . یکی از مهم‌ترین طرح‌های کشور سبد خواندن خانه کتابدار کودک و نوجوان می‌باشد که دراین پژوهش سعی خواهدشداین طرح توصیف ومورد بررسی و ارزیابی  قرارگیرد ، شاید زمینه‌ساز اقدام‌های موثری درجهت گسترش فرهنگ مطالعه در دیگر نهادهای مرتبط با کودک باشد .

1-2. بیان مساله

یکی از هدف‌های اساسی ادبیات کودکان ونوجوانان علاقه‌مند کردن آن‌ها به مطالعه و ایجاد عادت به مطالعه درآن‌هاست و از آنجاکه عادت به مطالعه امری اکتسابی است . محیطی پویا ، خانواده و اجتماع درایجاد عادت نقش مهمی دارند . این نقش از خانه شروع می شود والدین ، مادربزرگ ، پدر بزرگ برای بچه‌های خرد‌سال قصه می‌گویند یا می‌خوانند و بدین طریق او را به مطالعه علاقه‌مند می‌کنند و سپس معلمین درمدرسه این عادت را پرورش می‌دهند و کتابداران کتابخانه‌ها در تبدیل این علاقه به عادت سهم مهمی به عهده می‌گیرند. شناخت چگونگی علاقه‌مندکردن کودکان ونوجوانان به مطالعه نکاتی است که والدین ، معلمان و کتابداران باید بیاموزند ، تا آموزش و پرورش بتواند از نظر کیفی پیشرفت کند . (حجازی ، 1384 ، ص 197)هم چنین در کشور ما بخش بزرگی از کودکان در خانه بافضایی مناسب برای مطالعه روبرو نیستندبنابراین آموزشگاه ها باید باراصلی تشویق به کتابخوانی را برعهده بگیرند.برای دانش‌آموزی که در خانه عادت به مطالعه را به دست نیاورده این موضوع از مهم ترین چالش‌های آموزگاراست.در حالی که دانش‌آموزانی که به هر دلیل قبل از ورود به مدرسه باکتاب ارتباط دارند،مطالب را روانتر می خوانندوبهتر درک می کنند.

کودکی که کتاب می‌خواند ، دارای بینش واطلاعات وسیع‌تری است . هر چه اطلاعات وسیع‌تر باشد ،جذب مطالب درسی آسان‌تر می‌شود . کودکانی که مطالعه می‌کنند ، هوشیار ، دارای اعتماد به نفس و مسلط به دنیای اطراف خود هستند ؛ مستقل‌اند ؛ احساس نیاز نمی‌کنند ؛ بر کارهای خود توانایی دارند ، امورشان را خود به عهده می‌گیرند ؛ رفتارشان را خود تنظیم می‌کنند ؛ از مناعت طبع فوق‌العاده برخوردارند ؛ دارای جهان بینی وسیع‌اند و تمام این خصوصیات باعث پیشرفت درزندگی‌شان می‌شود . کودکی که مطالعه می‌کند ، درکتاب با سرزمین‌های مختلف وبا علوم و هنرهای جدیدشان آشنا می‌شود . کودک شخصیت داستآن‌ها را دوستان خود می‌داند و با آن‌ها دردنیای خیال خود زندگی می‌کند . پدر ، مادر و معلم باید هدایتگر مطالعه‌ی کودکان باشند . با سوال کردن درزمینه کتابی که می‌خواند، به خواندن او جهت بدهند و دراو تفکر ایجاد کنند ، تا درآینده فردی خلاق بارآید .

برنامه‌های آموزشی ما به کودکان و نوجوانان مجال مطالعه‌ی آزاد نداده است . اولین کار شروع از خانه است . والدین از بدو تولد ، همان‌گونه که راه رفتن و سخن گفتن را به کودک می‌آموزند از همان زمان مطالعه را درکودک نهادینه می‌کنند . رشد انسان درپنج سال اول زندگی است . کودکان از بدو تولد آماده آموختن هستند . به هر تعداد به آن‌ها زبان بیاموزیم ، می‌آموزند و اگربا آن‌ها حرف نزنیم ، قادر به تلکم نخواهند بود . با قراردادن کتاب دردید بچه‌ها و همراهی آن‌ها ، زیبایی مطالعه به آن‌ها نشان داده می‌شود و همین که لذت و زیبایی را حس کردند ، رهایش نخواهند کرد. (کولنیان . 1382، ص 11-13)همه مراقب هستند که فرزند شان غذا ، پوشاک ، خواب ، … مناسب داشته باشد . اما فکرش چه؟ آیا به رشد کنجکاوی بی پایان افکارش به شیوه‌ای سالم توجه شده است؟(کولینان،1382، ص 20)ازطرف دیگر والدین لزوم مطالعه‌ی کتاب‌های غیر درسی را در زندگی خود احساس نکرده‌اند، چون خودشان با کتاب انس و الفتی نداشته‌اند . ممکن است علت‌های دیگری نیز وجود داشته باشد ولی واقعیت این است که درکشور ما عشق به خواندن از کودکی درکودک ایجاد نشده است و بعد از گذشت سال‌ها ، درسنین بالاتر بسیار مشکل خواهد بود او را با کتاب آشتی داد. این رابطه علت و معلولی همواره ادامه خواهد یافت و منطقی است که این دور در یک‌جا قطع شود .(سلطان القرابی، 1390 ، ص 48) بتل‌هایم وزلان[3] تاکید می‌کنند صرفاً مهارت کودک نیست که مطالعه را برایش جذاب می‌کند، بلکه نقش موثر والدین دراین میان بسیار ارزنده است . آنچه کودک را جذب می‌کنداین است که بتواند والدین خویش را متوجه و مجذوب خود سازد . (نقل دریغمایی و خندان ، 1383، ص 70) اگر دست اندرکاران مطالعه دررفتار انسان بجای مطالعه صرف کتاب‌ها با مردم می‌زیستتند و به مطالعه و مشاهده‌ی زنده‌ی پندار ، گفتار و کردارایشان می‌پرداختند ، درشناخت انسان و گزینش راه صحیح زودتر به تفاهم می‌رسیدند و با وجود دانستن همه‌ی جنبه‌های تئوری ، فضای عملی بهتری در پیش رو‌یمان گشاده می‌شد .سبدخواندن طرحی است که از نزدیک باافراد ارتباط داشته ودر جریان تغییرات وتاثیرات کتاب خوانی اعضاقرار می گیرد ولی تا کنون این تجربیات مستند نشده است ،آن چه که موضوع این پژوهش است.مروری برامار وارقام سرانه مطالعه،میزان خرید کتب غیر درسی،تجربیات و درکل آنچه شواهد وپژوهش‌ها نشان می‌دهد:اگر زمانی دغدغه اصلی دست اندرکاران تعلیم وتربیت،تدوین کتاب‌های مناسب هرگروه سنی و راهبردها بود،اکنون تا حدودی آن‌ها را در دست داریم ،ولی استفاده کنندگان مشتاق را از دست داده‌ایم.این در شرایطی است که با توجه به رشد فناوری لازم است خانواده هامهارت‌های جست وجوی اطلاعات وارزیابی آن‌ها رانیز به‌دست آورندوفرزندانشان را مجهز نمایند.

روند زندگی کنونی وسرعت رشد تکنولوژی به جهتی است که پس از زمان تولد، کودکانمان از حس گرمی آغوش پدر ومادر خود بعنوان اولین موهبت‌های زندگی بهره کمی می‌برندوبه دنبال آن زمزمه‌‌ی لالایی‌ها،جمع گرم خانواده،قصه‌های مادر بزرگ‌ها و.. به تدریج بی رنگ شده که باز خورد آن را در کم علاقگی فرزندانمان به مطالعه می بینیم.باتوجه به تبلیغات ودردسترس بودن رسانه های دیگرآن ها جایگزین کتاب شده است..

تاکید برعادت مطالعه ازکودکی مورد توجه بسیاری ازدوست داران ودست اندرکاران کودک ونوجوان بوده است.درهمین راستا یکی از موسسات کشور(خانه کتابداروترویج خواندن کودک ونوجوان)عمده فعالیت خودراترویج کتابخوانی قرارداده است.برای نیل به این هدف ازسال1387تاکنون، مجری طرح سبد خواندن باخانواده بوده است.

1-3. پرسش‌های پژوهش

-طرح سبد خواندن چیست ؟

 

– طرح سبد خواندن با خانواده چه تاثیری در علاقه‌مندی کودکان و نوجوانان زیر پوشش این طرح داشته است؟

– طرح سبد خواندن با خانواده چه تاثیری بر سایر اعضای خانواده از حیث علاقه‌مندی به مطالعه داشته است؟

1-4. فرضیه‌ها (سوال‌های تحقیق)

باتوجه به توصیفی بودن این پژوهش فرضیه‌ای برای آن نمی‌توان در نظرگرفت.

1-5. اهمیت وضرورت پژوهش

 

در جهان متغیر قرن معاصر کودک فرد مهم خانواده ، مدرسه و جامعه گردیده است ، به‌طوری که متخصصان تعلیم و تربیت این قرن را قرن کودک نام‌گذاری کرده‌اند . این واقعیتی است که کودک همیشه رشد می‌کند. و بزرگسال می‌گردد . درحالی که هرگز بزرگسالی به خرد سالی برگشت نمی‌کند، لذا می‌توان گفت که همیشه کودک است که باید مورد توجه قرارگیرد ، فلسفه  آموزش وپرورش براین است که دوران کودکی باید لذت بخش باشد وبه کودک فرصت داده شود که کودکی کند و نیازها و رغبت‌های خود را بطور مطلوب ارضا کند. (سلطان القرائی ، 1390 ، ص 37)

برای رویارویی با موضوع‌هایی که امروزه بسیاری ازفرزندان ما را تهدید می‌کند،هم چون اعتیاد،خشونت و  بی‌انگیزگی باید کوشش‌ها را متوجه رشد مثبت آن‌ها کرد.

به گفته‌ی روسو[4] زندگی سعادتمند برای کودک این است که آزاد باشد و در محیط سالم زندگی کند .تعیین سلامت محیط موضوعی است که خانواده بایستی نسبت به آن آگاهی یابد اگر ریشه های دانش کودک با پرجا نشود ، با ملل و مناطق مختلف جهان از طریق انواع مواد خواندنی آشنا نشود و احساس مسئولیت در او پدیدار نگردد ، پس چگونه می‌توان او را برای دنیا آماده ساخت ؟ برای کودکان که باید از سال‌های کودکی ، استعدادها وتوانائی‌های این دوره برای خوشبختی بهره گیرند، کتاب بسیار ضروری است ، زیرا کتاب وسیله‌ای است برای ایجاد آگاهی و پرورش فکر و باروری اندیشه کودکان باید بیاموزند که درشرایط مختلف چگونه بخوانند تا به درک و کشف مسائل نائل شوند . کتاب موجب رشد و تکامل فردی بچه‌ها می‌شود . آشنایی کودک با انواع کتاب‌ها ، کسب توانایی قضاوت درباره آثار و‌ میل به کسب معلومات و لذت بردن از مطالعه از طریق پربار ساختن ادبیات کودکان درکتاب‌های آن‌ها صورت می‌گیرد (سلطان القرایی،1390، ص 125)

کودکان این زمان کنجکاوی ها و پرسش‌های بسیاردارند که هرگز هیچ مربی نمی‌تواند به تنهایی از عهده‌ی جوابگویی به آن‌ها برآید . مربی (مادر) آگاه این عصر ناچار است ازنوشته‌ها برای ارضا ذهن بیدار و پرشک طفل کمک بگیرد. رشد کودکان را عوامل موثر زیادی تقویت می‌کند. درآغاز ما درپیام‌هایی درباره عشق و امنیت یا اضطراب را از طریق بدنش به کودک منتقل می‌کند. هم زمان با رشد ، خانواده حیوانات و اشیاء هر کدام به طریقی فرصت‌های آموزشی فراهم می‌کنند. گذشته از تجاربی که توسط خانه ، مدرسه و گروه هم سالان فراهم می‌شود . می‌توان گفت مطالعه‌ی کتاب سازنده رشد است.(یغمایی و خندان ، 1383،ص 45)

گرایش به خواندن بعنوان قسمتی از زندگی در خانه آغاز می‌شود ، مخصوصاً درخانه‌هایی که افراد آن عادت به خواندن داشته باشند . کودکان هنگام ورود به مدرسه از لحاظ علاقه به خواندن با هم متفاوتند ، بعضی از آن‌ها که ازقبل با خواندن آشنا هستند ، لذت می‌برند ، درصورتی که برخی دیگر نسبت به خواندن به کلی بیگانه‌اند .درنخستین فعالیت‌های خواندن کودک ، وقتی والدین او مطلبی برایش می‌خوانند ذوق و رغبت او برانگیخته می‌شود و ادامه آن با خواندن متون جالب ، ذوق و رغبت کودک را رشد و گسترش می‌دهد(یغمایی وخندان،1383،ص 88)

کودک از دو راه مستقیم و غیر مستقیم یاد می‌گیرد . محیط غیر مستقیم در تربیت عمومی کودک بیش از محیط مستقیم تاثیر دارد زیرا خود کودک با میل و رغبت آن را برمی‌گزیند و بی‌اراده از چگونگی آن متاثر می‌شود . درصورتی که محیط مستقیم بزرگسالان برایش انتخاب کرده‌اند . از جمله عوامل محیط غیر مستقیم ، می‌توان کتاب، داستان‌گویی ،خواندن کتاب برای کودک هم هدف‌های تربیتی را به دلیل نوع متون ونقش داستان‌ها تامین می‌کند و هم درمحیطی آشنا با حس آرامش به تقویت حواس او منجر می‌شود .

مطالعه درمراحل بحرانی زندگیمان می تواند نقش بسیار مهم و اساسی داشته باشد. ما می‌توانیم از کتاب هایی استفاده کنیم که کودک را درمقابله با مساله‌ای که از آن وحشت دارد کمک کند . بین کتاب و آنچه درزندگی واقعی کودک اتقاق می‌افتد ، بده- بستان‌هایی وجود دارد.کودکان ازتجربیات زندگی واقعی شان استفاده می‌کنند تا کتاب را بفهمند واز آن طرف کتاب به آن‌ها کمک می‌کندتا زندگی واقعی را بهتر درک کنند (کولنیان، 1382 ، ص 32) .گوردون‌ولز[5] در تحقیقی ثابت کرد که مطالعه چه تاثیری در زندگی افراد دارد . این افراد در امتحانات ورودی مدرسه بالاترین نمرات را کسب کردند . ولز تقاوت بین بچه‌ها را توضیح می‌دهد و می‌گوید که این مساله به نوع کنار آمدن با داستان‌ها بستگی دارد . او دریافت بچه‌ها به داستان نیازمند‌ند برای اینکه از آن برای معنا بخشیدن به دنیای اطراف خود هستند.آن‌ها نیازی ندارند که به دیگران وابسته باشند . خود می‌توانند آنچه را که می‌خواهند کشف کنند (کولینان،1382، ص 168) .

زندگی پر بار معنوی وقتی نصیب آدمی می‌شود که همواره تشنه دانش درزندگی سرشار از فعالیت باشد . تا زمانی که بچه‌ها اشتیاقی به یادگیری ازخود نشان ندهند، تمام نقشه‌های ما نقش برآب است . فعالیت فکری کودکان با بزرگترها فرق دارد .کسب دانش نمی‌تواند انگیزه اصلی فعالیت فکری کودک باشد. بلکه سرچشمه شور و شوق یادگیری کودک در زوایای عاطفی افکار و درآرزوهایش خود بخود وجود دارد حال اگر این سرچشمه به هر دلیل بخشکد، هیچ کاری نمی‌تواند او رانشستن بر سر مطالعه مجبور کند . (ملینسکی،1380، ص 100) خواندن با خانواده با تاکید بر عنصر کتاب است.هرکتاب برای ارتباط نوشته شده،ارتباطی که یک طرف آن نویسنده است وطرف دیگر آن خواننده است.این ارتباط وقتی به مطلوب خود می‌رسدکه نویسنده منظور خود را به خواننده بتواند برساند. خواننده بزرگسال می‌داند چگونه خود را بدست کتاب بسپارد.او می‌تواند با صدها شخصیت همسان شود و در همان حال خودش باشد؛اما کودکان چنین کاری را بدرستی فرا نگرفته‌اند و حضور مربی آگاه در ایجاد انگیزه و عادت اولیه ضروری است.

 از طرفی در عصر سلطه رسانه‌ها نمی‌توان از کودکان انتظار داشت چون گذشته خود را مقید به کتاب کنند . واقع‌بینانه آن است که جایگاه کتاب رادر میان همه رسانه‌هایی که در اختیار کودک است بشناسیم و کتاب‌ها را به صورتی با زندگی جدید تطبیق دهیم که در زندگی روزانه کودک باقی بمانند.چرا که دیگر رسانه‌ها با وجود نقش تعیین کننده‌ای که در پیشرفت اجتماعی به جای می‌گذارند به هیچ وجه فرد را از فراگیری خواندن و نوشتن بی نیاز نمی‌کنند و این رسانه‌ها توان فرو بردن بیننده به عمق را ندارند.(قزل ایاغ ،1386)

 نقش والدین در این مورد نقشی بسیار حیاتی خواهد بود که به هنگام همراهی با کودکان برای خواندن بیشتر حس خواهد شد. به عبارتی در عصر سلطه‌ی رسانه‌های تصویری، کودکان نیاز به انگیزه‌های قویتر و عوامل تشویقی بیشتری برای خواندن کتاب دارند. این انگیزه را والدین با همراهی شان با کودک می‌توانند فراهم کنند. تاکنون به جنبه های گوناگون خواندن مانند عوامل مؤثر در ترغیب کودکان به مطالعه پرداخته شده است، اما شاید به نقش همراهی والدین در این مورد پرداخته نشده است. اینکه تجربه‌ی خواندن دسته جمعی در خانواده چگونه تجربه‌ای می‌‌تواند باشد. امری است که طرح سبد خواندن با خانواده خانه کتابدار کودک و نوجوان به آن پرداخته است.

1-6. هدف پژوهش

– بررسی تاثیر خواندن با خانواده در علاقه‌مندی کودک به مطالعه؛

– شناسایی نقاط قوت و ضعف در طرح سبد خواندن در راستای تحقق هدف اصلی آن یعنی ترویج خواندن درخانواده.

دومورد بالا از اهداف اصلی پژوهش بوده که هدف‌های فرعی دیگری را در بر‌می‌گیرد :

شکل‌گیری مطالعه‌ی متفکرانه؛

کسب مهارت‌های زندگی؛

تامین سلامت روانی وعاطفی خانواده؛

ارائه مدل والگو؛

افزونی شادی وهیجان در کودک.

1-7. روش انجام تحقیق

این پژوهش یک مطالعه موردی است که به صورت پیمایشی-توصیفی و با رویکرد کیفی انجام شده است.

بنا براین ، پژوهش در دست اقدام مطالعه موردی بوده، داده‌ها در شرایط طبیعی گردآوری  شده و از آن‌جا که فرایندی پویاست که نیاز به ژرف‌نگری دارد، به روش کیفی مورد تحلیل قرار می‌گیرد

1-8. تعریف واژه ها:

مطالعه:نگریستن به هر چیزی برای واقف شدن به آن، نظر به دقت( دهخدا)

براتی علویجه (1392)؛مطالعه را به دو نوع تقسیم کرده است:

– مطالعه به منظور سرگرم شدن،در این نوع مطالعه فرد به دلیل عشق و لذّتی که برایش حاصل می‌شود مطالعه می‌کند .زمان و مکان خاصی ندارد.مطالعه داستان ،شعر ،مقاله،سرگذشت و تاریخ این گونه‌اند.یادداشت برداری کمتر مورد نیاز است.از نتایج آن رشد اخلاقی،خودسازی،رشد فکری و علمی و ایجاد عادت به مطالعه را می‌توان اشاره کرد.

– مطالعه علمی یا کاربردی،فرد  برای کاربرد عینی و عملی در زمان معینی انجام می‌دهد.از بهترین و ارزشمند ترین نوع مطالعه است.فرد هم نیازهای خود را تامین می‌کند،نیاز جدید برایش ایجاد می‌شود و شوق مطالعه را در او برمی‌انگیزد.

خانواده

(نْ یا نِ دِ) (اِمر.) 1 – اهل خانه ، اهل البیت . 2 – مجموعه افراد دارای پیوند سببی یا نسبی که در زیر یک سقف زندگی می کنند. 3 – مجموعه خویشاوندان ، خاندان . 4 – تیره ، خاندان (.معین)

 

خواندن

 (خا دَ) [ په . ] (مص م .) 1 – قرائت کردن . 2 – آواز خواندن . 3 – دعوت کردن . 4 – آموختن ، یاد گرفتن . 5 – فهمیدن ، تشخیص دادن( .معین)

علاقه

(عَ قِ) [ ع . علاقه ] 1 – (مص م .) دوست داشتن . 2 – (اِمص .) دوستی . 3 – پیوند، ارتباط ، وابستگی . جِ علائق (.معین)

رغبت

 [ رَ ب َ ] (ع اِمص )میل و اراده . (ناظم الاطباء). خواهش ، و خواهش از روی میل و آرزو از چیزی . (ناظم الاطباء). میل و خواهش به چیزی . – 

1-9. تعریف عملیاتی:

 برای مرّوجان، مطالعه به این مفهوم است که ما تنها برای توانا ساختن کودکان، به منظور دستیابی به اطلاعات دانش و لذت کار نمی‌کنیم، بلکه به آن‌ها کمک می‌کنیم تا تفکر انتقادی و مستقلی در خود بپروراند.

رغبت -در واقع پایه یا انگیزه اساسی فعالیت‌های انسان، بخصوص در دوران کودکی و نوجوانی است. میل و رغبت پایه و اساس یادگیری است.

خواندن-گرفتن مفهوم از هر نوشته ای است .

خانواده-کوچکترین واحد اجتماعی که ازیک زن و مرد تشکیل شده است که باهم پیمان رسمی بسته‌اند.

1.Dawson&Milard

2 .Motiasho

[3] . Batelhaim&Zelan

[4].roso

[5] .Gordon wells

تعداد صفحه :143

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  asa.goharii@gmail.com

پایان نامه اجرای طراحی آموزشی مبتنی بر بازی و تاثیر آن بر هوش میان­فردی کودکان پیش دبستانی منطقه 19 تهران

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته علوم اجتماعی

دانشکده ادبیات و علوم انسانی

گروه آموزشی علوم تربیتی

  پایان نامه برای دریافت درجه کارشناسی ارشد در رشته علوم تربیتی گرایش تکنولوژی آموزشی

 عنوان:

اجرای طراحی آموزشی مبتنی بر بازی و تاثیر آن بر هوش میان­فردی کودکان پیش دبستانی منطقه 19 تهران

5 مهر 1393

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

فهرست مطالب

فصل اول: کلیات پژوهش

1‌.1‌   مقدمه: 2

1‌.1‌   بیان مساله: 4

1‌.2‌   ضرورت و اهمیت تحقیق: 7

1‌.3‌   اهداف پژوهش: 8

1‌.3‌.1‌  هدف کلی : 8

1‌.3‌.2‌  اهداف فرعی: 8

1‌.4‌   فرضیه های پژوهش: 9

1‌.4‌.1‌  فرضیه اصلی: 9

1‌.4‌.2‌  فرضیه های فرعی: 9

5.1   تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیرها: 9

1‌.5‌.1‌  تعاریف مفهومی : 9

1‌.5‌.2‌  تعاریف عملیاتی: 10

6.1   مدل مفهومی پژوهش: 11

فصل دوم : ادبیات و پیشینه پژوهش

1.2   مقدمه: 15

2‌.2‌   آموزش: 15

2‌.3‌   طراحی آموزشی: 15

1‌.1‌ ………………………………………………………………………………………………………………………….16

1‌.2‌ ………………………………………………………………………………………………………………………….16

1‌.3‌ ………………………………………………………………………………………………………………………….16

1‌.3‌.1‌  تاریخچه­ی طراحی آموزشی 16

2‌.4‌   سازنده گرایی 17

2‌.4‌.1‌  نظریه های سازنده گرایی 18

2‌.4‌.2‌  کاربرد آموزشی نظریه ی سازنده­گرایی 18

2‌.4‌.3‌  اصول طراحی آموزشی از دیدگاه سازنده گرایی 19

5.2‌   بازی: 21

2‌.5‌.1‌  نظریه های بازی: 24

2‌.5‌.2‌  انواع بازی کودکان: 26

2‌.5‌.3‌  بازی و سازگاری اجتماعی کودکان 33

2‌.5‌.4‌  اثرات شناخته شده بازی بر سلامت 34

2‌.5‌.5‌  مراحل رشد بازی در کودکان: 36

2‌.5‌.6‌  چهار دوره بازی: 38

2‌.5‌.7‌  مشخصه های بازی کودکان: 39

2‌.5‌.8‌  دیدگاه دانشمندان اسلامی درزمینه بازی: 39

2‌.6‌   هوش: 41

2‌.6‌.1‌  هوش یگانه و چندگانه: 42

2‌.6‌.2‌  نظریه هوشهای چندگانه: 42

2‌.7‌   هوش میان­فردی: 45

2‌.7‌.1‌  همکاری: 46

2‌.7‌.2‌  همدلی: ……………………………………………………………………………………………………………….47

2‌.7‌.3‌  تشخیص مقاصد: 51

2‌.8‌   بازی های جدی و آموزش علمی: 52

2‌.9‌   داستان و تاثیر روانی آن بر کودکان: 53

1.9.2   لذت تفریح: 53

2.9.2   رشد مهارتهای زبانی 53

3.9.2   تحقق اهداف تربیتی 54

4.9.2   انتقال ایدئولوژی: 55

2‌.9‌.5‌  درمان بیماریهای روانی 56

2‌.10‌   تاثیر بازی بر تقویت هوش میان­فردی: 56

2‌.10‌.1‌ فواید قصه­های تصویری: 56

2‌.11‌   سالهای پیش دبستانی 59

12.2   طراحی آموزش مهارت های اجتماعی 61

2‌.13‌   طراحی کارگاه داستان گویی: 63

2‌.14‌   پیشینه پژوهش : 66

2‌.14‌.1‌ پژوهش های داخلی: 66

2‌.14‌.2‌ تحقیقات خارج : 70

15.2   جمع بندی: 72

فصل سوم: روش تحقیق

3‌.1‌   روش تحقیق 75

3‌.1‌.1‌  روش تحقیق ترکیبی 75

3‌.2‌   جامعه آماری 76

3‌.3‌   نمونه آماری و روش نمونه گیری 77

4.3   روش گردآوری اطلاعات 77

3‌.5‌   ابزار پژوهش 77

3‌.6‌   روایی 78

3‌.7‌   پایایی 78

3‌.8‌   روش تحلیل داده ها 79

3‌.9‌   برگزاری کارگاه: 81

3‌.10‌   دیاگرام پژوهش: 82

4.3   تجزیه و تحلیل داده های کیفی 87

4‌.1‌.1‌  جداول فراوانی 87

4‌.1‌.2‌  جدول میانگین 90

4‌.1‌.3‌  تشریح و تحلیل مشاهدات 91

2.4   تجزیه و تحلیل داده های کمی 100

4‌.2‌.1‌  آمارهای استنباطی: 100

4‌.2‌.2‌  یافته‌های استنباطی: 101

4‌.3‌   جمع بندی: 102

فصل پنجم بحث و نتیجه گیری

5‌.1‌   سوال اصلی: 105

1.1.5   طراحی آموزشی مبتنی بر بازی بر هوش میان فردی کودکان تاثیر دارد؟ 105

2.5 سوالات فرعی: 106

1.2.5   طراحی آموزشی مبتنی بر بازی بر توانایی همکاری کودکان تاثیر دارد؟ 106

2.2.5   طراحی آموزشی مبتنی بر بازی بر توانایی همدلی کودکان تاثیر دارد؟ 108

2.3.5   طراحی آموزشی مبتنی بر بازی بر توانایی تشخیص مقاصد کودکان تاثیر دارد؟ 109

5‌.3‌   پیشنهادهای کاربردی: 110

5‌.4‌   پیشنهادهای پژوهشی: 111

5‌.5‌   محدودیتهای پژوهش: 111

منابع و مآخذ 114

ضمائم

 فهرست جداول

جدول‏4‑‏1 جدول­فراوانی­پاسخ­ها در متغیرها.روزاول 88

جدول 4‑‏2 فراوانی­پاسخ­ها در متغیرها.روزدوم 88

جدول4‑‏3 فراوانی­پاسخ­ها در متغیرها.روزسوم 89

جدول4‑‏4 فراوانی­پاسخ­ها در متغیرها.روزچهارم 89

جدول4‑‏5 فراوانی­پاسخ­هادرمتغیرها.روزپنجم 89

جدول‏4‑6 میانگین­متغیرها در دونوبت پیش­آزمون وپس­آزمون 90

جدول4‑7 روز اول 92

جدول4‑8 روز دوم 94

جدول4‑‏9روز سوم 96

جدول4‑‏10 روز چهارم 97

جدول4‑‏11 روز پنجم 99

جدول4‑‏12میانگین و انحراف استاندارد هوش میان­فردی در پیش‌آزمون وپس‌آزمون 100

جدول4‑‏13 آزمون کولموگروف- ‌اسمیرنوف برای بررسی نرمال­بودن توزیع داده‌های هوش میان­فردی 101

جدول4‑14 آزمونTهمبسته 102

فصل اول:
کلیات پژوهش

1‌.1‌  مقدمه:

زندگی بشر از ابتدا با دو واژه آموزش و یادگیری همراه بوده است و هیچ­گاه نمی­توان ادعا کرد زمانی وجود داشته که آموزش و یادگیری در زندگی انسان رخ نداده باشد، چراکه انسان در همه حال وهمه جا همواره در حال یادگیری است.اما آن­چه قابل بیان است تفاوت این دو واژه در زندگی گذشته و حال است چراکه با گذشت زمان و پیشرفت زندگی انسان،آموزش نیز دستخوش تغییرات شده است و با پیشرفت در امر آموزش، یادگیری روز به روز از حالت پنهان به حالت آشکار درآمده و تحت کنترل انسان قرار گرفته است.همچنین آموزش شکلی تخصصی­تر به خود گرفت به طوری که در عصر حاضر بخش عمده یادگیری از طریق آموزش برنامه ­ریزی وطراحی شده توسط متخصصین شکل می­گیرد.حال تفاوتی که در دهه­های اخیر در امر آموزش مشاهده می­شود، حیطه توانایی متخصصین آموزش برای طراحی محتوای مورد آموزش می­باشد. تاچندی پیش حیطه طراحی آموزش تنها به انتخاب طرح و الگویی برای آموزش مطالب و محتوای موردنظر تعریف می­شد به گونه­ای که تاثیرات و یادگیری­های پنهانی که از این آموزش در زندگی و شخصیت کودک ناشی می­شد تقریبا غیر قابل پیش ­بینی و کنترل بود. اما اکنون به نظر می­رسد آموزش تااندازه­ای پیشرفت کرده که متخصصان می­توانند علاوه بر طراحی محتوای مورد آموزش آن­را در قالبی مناسب طراحی کرده و برجنبه­ های مختلف شخصیت و زندگی فراگیر تاثیر بگذارند، و کودک را به معنای واقعی پرورش دهند، به گونه ای که هم یادگیری مطالب مورد نظر صورت بگیرد و هم کودک برای زندگی در جامعه و آینده رشد یابد.

برای دستیابی به این هدف باید در طراحی محتوا علاوه بر جنبه­ های شناختی به جنبه­ های عاطفی شخصیت کودک نیز توجه کنیم همانطور که از دیدگاه سازنده گرایی، برنامه ­های آموزشی باید همه­سویه (شناختی،عاطفی و رفتاری) باشند، اما بسیاری از نظام­های آموزشی بیشتر بر جنبه­ی شناختی تاکید داشته اند و پرورش دو سویه دیگر را به بخت واقبال واگذاشته­اند. با جدا پنداشتن عاطفه از شناخت، و این دو از رفتار، برنامه ­های آموزشی این­ نظام­ها واقعیت مهمی را از فرایند آموزش حذف کرده­اند.باید توجه داشت سازنده گرایی گروهی، آموختن را کنشی گروهی می­داند که انجام دادن بهینه­ آن نیازمند داشتن توانایی ایجاد ارتباط با دیگران است (راگوزینو[1]،رز نیک[2]،اوتنه اوبراین[3]، و ویزبرگ[4]،2003). حال چطور می­توان توانایی ارتباط با دیگران که یکی از مشخصه­های هوش میان­فردی محسوب می­شود را در فراگیران به خصوص کودکان تقویت کرد. با تقویت هوش میان­فردی کودکان، توانایی برقراری روابط، درک دیگران، تشخیص مقاصد دیگران، همکاری با افراد و… در آنها بهبود می­یابد.باید توجه داشت که برآوردن نیازهای جامعه و ساختن یک جامعه ایده­آل در گرو پرورش کودکان و رشد مهارت­ها و توانایی­های بیان شده در آنان است.در این راستا باید به علائق و ویژگی­های کودکان توجه کرد و برنامه ­های درسی را براساس آنها تنظیم نمود، که یکی از مهم­ترین آنها مقوله بازی است. نقش و اهمیت بازی در زندگی و رشد همه جانبه­ی کودک، آنچنان آشکار و نمایان است که نیازی به شرح و استدلال ندارد.

بازی علاوه بر رشد جسمانی، در رشد اجتماعی کودک نیز تاثیر بسزایی دارد. مشکلاتی که کودک در بازی با آن­ها مواجه می­شود و تلاش او برای حل آن­ها، قدرت او را برای برخورد با مسائل و مشکلات در دوره­های بعدی زندگی افزایش می­دهد.هم­چنین بازی در رشد عاطفی کودک، بسیار موثر است زیرا کودک در بازی، طرز ابراز عواطف مختلف را فرامی­گیردو به تدریج بهتر می ­تواند عواطف و احساسات خود را کنترل نماید. کودکان نمی­توانند آنچه را که فکر می­ کنند و می­بینند، به خوبی بر زبان آورند اما از طریق بازی، افکار و مشاهدات خود را آشکار می­سازند. به عقیده­ی روانشناسان، بسیاری از هدف­های اساسی تربیتی در زمینه­ اجتماعی، عاطفی، عقلانی و بدنی برای کودکان رامی­توان از طریق بازی تامین نمود. بنابراین با درک بازی کودکان می­توان به افکار، عقاید، احساسات و عواطف آنان پی برد و راه­کارها و شیوه ­های تربیتی مناسبی را در پرورش آنان به­کار گرفت (خزاعی و خزاعی،10،1392).

1‌.1‌  بیان مساله:

چونکه با کودک سرو کارم فتاد             هم زبان کودکی باید گشاد

(ابو علی مسکویه)

باتوجه به گسترش و توسعه روزافزون شیوه ­های آموزشی و روش­های یاددهی و یادگیری امروزه برای همگام شدن با دنیای روز باید بتوان این شیوه ها وروش­های جدید را در آموزش به کار گرفت وهم­چنین روش­های جدید و مناسبی را نیز ابداع کرد تا بتوان محتوا و مفاهیم آموزشی را با کیفیت بیشتر و بهتری به فراگیران ارائه داد. با این­حال درحال حاضردر اکثر موارد شاهد آن هستیم که مدارس و معلمین به دلیل نداشتن آگاهی ازاین شیوه ها همچنان از شیوه ­های سنتی و قدیمی در آموزش بهره می­گیرند.شیوه های سنتی آموزش در رشد کارکردهای شناختی پایین سودمند بوده ­اند، اما در آنها رشد کارکردهای شناختی بالا و نیز ابعاد عاطفی و اجتماعی دانش آموزان نادیده گرفته می­شود(حمیدی،10،1381)، همچنین آموزش به شیوه ­های سنتی و معلم محور دیگر برای دانش­ آموزان جذاب نیست، روانشناسان معتقدند بهترین شیوه آموزش، سوق دادن غیر مستقیم کدوکان به سوی آموزش­های لازم برای شروع مدرسه است چراکه آموزش مستقیم، کودک را از آموزش دلزده می­ کند (خزاعی و خزاعی،150،1392). این­ دلایل خود بهانه ای برای لزوم انجام پژوهش حاضر می­باشدچراکه ما برای تقویت و رشد دیگر مهارت­ها و کارکردهای بالای شناختی که در این پژوهش هوش میان­فردی و مولفه های آن(همدلی، همکاری، تشخیص مقاصد) مدنظر قرار می­گیرد، نیاز به تغییر و دگرگونی در این­گونه شیوه های سنتی داریم. در دیدگاه سازنده گرایی اجتماعی که با نظریه ویگوتسکی[5] و برو[6] شناخته می­شود دانش با ابزارهای فرهنگی به دست می­آید و پیش از آن­که درونی شود در دنیای بیرونی وجود دارد و در نتیجه تعامل فرد با محیط اجتماعی درونی می­شود(فتسکوومک ک[7]،2005 به نقل از تیموری 1386). ویگوتسکی آموزش انسان را دارای ماهیتی اجتماعی می­داند که بر اثر تجربه آموزش و در تعامل با دیگران و به وسیله ابزارهای فرهنگی به ویژه زبان به دست می­آید در این دیدگاه دانش­ آموزان در تعامل با آموزشیار و دیگر همسالان خود و در بافت اجتماعی فرهنگی خود دانش را می­سازند. بنابراین دانش­ آموزان نیاز دارند با فعالیت­هایی درگیر شوند که دانسته­های خود را بیافرینند یا سازماندهی کنند و آموزشیاران باید فرصتی برای آموزندگان فراهم کنند که با همدیگر و با بزرگسالان و دیگر همسالان خود برای ساختن دانسته­ها تعامل کنند. در طی سال­ها افراد زیادی تلاش کرده­اند تا با بهره گرفتن از برنامه ­ریزی صحیح ، آموزش مهارت­ها را در فرایند یادگیری فراگیران قرار دهند، که می­توان به برنامه ­های درسی گلدشتاین[8] و مک کینز[9] (1997) و برنامه درسی مهارت­های اجتماعی والکر[10] و همکاران (1983)(خانزاده،1392) اشاره کرد، در این برنامه مهارت­های اجتماعی کودکان مورد سنجش قرار گرفته و در خلال آموزش تقویت می­شود، این برنامه ­های درسی نویدبخش آن است که می­توان ویژگی­های کودک مثل هوش میان­فردی و توانایی­های همکاری،همدلی،تشخیص مقاصد و… را نیز با دقت نظر در برنامه درسی و طراحی محتوا مورد تقویت قرار داد. البته این امر لازمه توجه به علایق و نیازهای کودکان است تا با مبنا قرار دادن این نیازها قالب و چهارچوب مناسبی برای ارائه توانایی­های مورد نظر انتخاب کرد. با نگاهی به پژوهش­های انجام شده در سال­های اخیر مانند پژوهش السون تانکس[11]، دیوید سندیفورد[12]، اندریا کدیو[13]، ایمی گتس لر[14](2011) تحت عنوان “قدرت بازی”، هم­چنین پژوهش ولایتی و رمضانی (1389) تحت عنوان ” بازی برای یادگیری و یادگیری از طریق بازی” می­توان به نقش و اهمیت بازی برای کودکان پی برد و این نیاز کودک را به عنوان قالب و چارچوبی برای طراحی محتوا در نظر گرفت. علاوه بر پژوهش­ها دلایل دیگری نیز می ­تواند انتخاب بازی را به عنوان چارچوب ارائه محتوا تضمین کند که ذیلا به آن­ها اشاره خواهد شد: هرکودکی حق دارد تفریح و بازی کند و در فعالیت­های خلاقانه مناسب سنش شرکت کند و در زندگی فرهنگی و هنری سهیم باشد(ماده31 از حقوق کودک در سازمان ملل)(یاسایی،1380)بر اساس اصول 4و7 مصوب مجمع عمومی سازمان ملل متحد (20نوامبر1959) پرورش کودک در محیطی سالم و مراقبت وحمایت از او هم­چنین تهیه امکانات کامل از جمله تفریح و بازی از طریق جامعه و مقامات اجتماعی از حقوق مسلم کودکان است(یاسایی،1380). واین­که بازی شیوه تجربی آموزش است و می ­تواند زمینه ساز وبستر مناسبی برای پرورش قوه تفکر و اندیشیدن در یادگیرندگان ضمن فرایند آموزش و یادگیری باشد. هم­چنین می ­تواند یکی از راه­های تنوع بخشیدن به مطالب درسی و آموزش باشد. دیگر آن­که بازی از جمله مفاهیمی است که از دیرباز علاوه بر کارکردهایی نظیر سرگرمی وپرکرن اوقات فراغت، نقش آموزشی،تقویت قدرت خلاقیت و آفرینشگری نیز داشته است.این شیوه از یادگیری به دنبال آن است که روش­های جدید طراحی آموزشی مبتنی بر رشد هوش­میان فردی کودکان را مورد توجه قرار دهد و در عین حال مهارت­ها و شایستگی­هایی را که بعدا در دنیای کار مورد نیاز دانش­ آموزان است در آن­ها پرورش دهد و از جمله تکنیک هایی است که می ­تواند به تسهیل و بهبود اجرای فرایندهای مدیریت دانش کمک کند. از طرفی دیگر بیشترین دغدغه کودک به خصوص در سنین ابتدایی بازی آن­هاست همانطور که فروبل[15]بازی را به منزله منبع و دریچه­ای برای همه چیزهای خوب و نیکی­ها می­داند و معتقد است کودکی که با تمام وجود خود مستمر و با پشتکار و علاقه تا سرحد خستگی فیزیکی به بازی و خودفعالی می ­پردازد مطمئنا فردی مصمم و قادر به از خود گذشتگی و ایثار برای رسیدن به رفاه خود و دیگران بار می­آید (مفیدی، 1383، به نقل از تیموری1386). هم­چنین بازی میتواند محتوای آموزشی را متناسب با سن وویژگی های دانش­ آموزان به آنها ارائه دهد چرا که کودکان بیشترین زمان خود را صرف بازی می­ کنند و این می ­تواند راهی برای فهم مطالب برای آنها باشد.همانطور که ژان پیاژه معتقد است کودک از محیط خود اطلاعاتی را جمع­آوری می­ کند.اطلاعات را درون­سازی می­ کند و آن را در معرض چهارچوب درکی خود قرار می­دهد. گاه اطلاعات تازه در این چهارچوب نمی­گنجد در این صورت تغییری باید صورت گیرد که در واقع رشد شناختی،نیازمند توازن بین درون سازی و برون­سازی است.زیرا بچه­ها در بازی­هایشان آن رفتارهای ساخته شده از قبل را که با واقعیات نیز تطبیق دارد به نمایش می­گذارند(مجیب 1379،به نقل از تیموری1386)در نهایت تصمیم برآنست تا بررسی شود آیا طراحی آموزشی در قالب بازی می ­تواند هوش میان­فردی کودکان را تحت تاثیر قرار دهد

1‌.2‌  ضرورت و اهمیت تحقیق:

کودکان آینده­ساز هر کشور هستند. با سرمایه ­گذاری در آموزش کودکان می­توانیم آینده کشور را به سمت و سویی بهتر و آرمانی­تر جهت داد، به عبارتی برای ایجاد هر تغییر در یک جامعه می­توان ابتدا کودکان را تغییر داد.در سال­های اخیر شاهد آن هستیم که با صنعتی­تر شدن شهرها و دور شدن خانواده­ها از یکدیگر روابط بین­فردی کمتر شده و افراد به خصوص کودکان کمتر با یکدیگر ارتباط برقرار می­ کنند. به طوری که امروزه در مکان­های عمومی حتی در پارک­ها و مدارس شاهد آن هستیم که ایجاد یک گروه و انتخاب دوست برای کودکان و برقراری ارتباط به کاری دشوار تبدیل شده است و اکثر کودکان به بازی­های فردی می­پردازند.این در حالی است که کودک از طریق تعامل با همسالان و دیگران رشد می­یابد و مهارت­های زندگی را می­آموزد. یکی از راه­های ایجاد تعامل و برقراری ارتباط در دوران کودکی بازی است.اکنون کودکان تقریبا بیش از نیمی از زمان خود را در مدرسه یا مراکز آموزشی می­گذرانند.اما سوال مهم این است که ؛آیا مدارس وظیفه آموزش و پرورش کودک که رشد همه جانبه او را دربرمی­گیرد و او را برای زندگی در جامعه آماده می­ کند به خوبی ایفا می­ کنند؟ آیا توجه به گسترش روش­ها وشیوه ­های آموزشی، مدارس می­توانند روش آموزش خود را متناسب با ویژگی و علایق و همچنین مشکلات پیش روی کودک تغییر دهند؟ آیا علاوه بر آموزش محتواهای مشخص به کودک به دیگر ابعاد شخصیتی او ورشد مهارت­های آنها نیز توجه می­شود؟

هرچند که پاسخگویی به این سوالات نیازمند تامل زیاد و انجام پژوهش­های بسیار است، اما با اندکی تفکر در آنها می­توان به نقش مهم طراحان و متخصصان آموزشی پی ببریم که می­توانند با پیشرفت و گسترش روزافزون روش­ها و شیوه ­های آموزشی روش­های جدیدی را برای آموزش برگزینند تا به معنای واقعی آموزش و پرورش را در کودکان تحقق بخشند. دراین راستا موضوع پژوهش حاضر اجرای طراحی آموزشی مبتنی بر بازی و تاثیر آن برهوش میان­فردی کودک قرار گرفت تا بررسی شود آیا با انتخاب یک شیوه طراحی آموزشی متناسب با ویژگی­ها و علایق کودک می­توان جنبه­ های شخصیتی او را رشد داد؟ آیا بازی،که نیاز کودک است، موجب تقویت هوش میان­فردی، که لازمه زندگی اجتماعی کودک است می­شود؟ و البته زیربنای این پژوهش نظریه­ هواردگاردنر[16]است که بیان می­ کند شما میتوانید انواع هوش را تقویت کنید (مکنزی،2005/1391) و نظریه های ژان پیاژه ، جروم برونر[17]، اریکسون[18]، ماریا مونته سوری[19] و دیگر روانشناسان که بازی را برای رشد و پرورش کودک لازم میدانند. ازجمله نظریه فردریک فروبل بنیانگذار کودکستان را می­توان بیان کرد که می­گوید: بازی تمایل طبیعی کودک می­باشد و اساسی­ترین پایه برای ارائه پیام آموزشی و پرورشی در دوره پیش از دبستان است بنابراین قسمتی از برنامه روزانه کودکان در بازی­های آزاد شرکت کنند و بقیه ساعت­ها را نیز در فعالیت­های سازمان­یافته و هدایت­شده سپری کنند (مفیدی،1384به نقل از تیموری 1386). با توجه به این که کودک بیشترین وقت خود را صرف بازی می­ کند و در خلال بازی­ها است که مهارت­های لازمه زندگی را می­آموزد می­توان این مقوله را وسیله­ای قرار داد تا کودک را به آنچه مورد نیاز اوست رساند و مهارت­ها و محتواهای مورد نیاز برای زندگی اجتماعی را در او پرورش داد، تا کودک به راحتی بتواند با فراگیری این آموزه­ها در جامعه قدم گذاشته و زندگی کند. با رشد و پرورش توانایی کودک به خصوص توانایی برقراری ارتباط با دیگران، درک دیگران، تشخیص مقاصد دیگران و به طور کلی هوش میان­فردی کودک، می­توان بسیاری از مشکلات پیش­ رو در جامعه در سطح خانواده و حتی در سطح بین­الملل را نیز پیشگیری کردو این امر مهم میسر نمی­ شود به جز با توجه و به کارگیری علائق کودک در طراحی برنامه ­های آموزشی.

1‌.3‌  اهداف پژوهش:

1‌.3‌.1‌                      هدف کلی :

  • بررسی تاثیر طراحی آموزشی مبتنی بر بازی بر هوش­ میان فردی کودکان

1‌.3‌.2‌                      اهداف فرعی:

  • تعیین تاثیر طراحی آموزشی مبتنی بر بازی بر توانایی همکاری با گروه های مختلف در کودکان.
  • تعیین تاثیر طراحی آموزشی مبتنی بر بازی بر توانایی همدلی دیگران در کودکان
  • تعیین تاثیر طراحی آموزشی مبتنی بر بازی بر توانایی تشخیص مقاصد دیگران در کودکان

1‌.4‌  فرضیه های پژوهش:

1‌.4‌.1‌                      فرضیه اصلی:

  • طراحی آموزشی مبتنی بر بازی بر هوش­ میان فردی کودکان تاثیر دارد

 

1‌.4‌.2‌                      فرضیه­ های فرعی:

  • طراحی آموزشی مبتنی بر بازی بر توانایی همکاری با گروه های مختلف در کودکان تاثیر دارد.
  • طراحی آموزشی مبتنی بر بازی بر توانایی درک همدلی در کودکان تاثیر دارد.
  • طراحی آموزشی مبتنی بر بازی بر توانایی تشخیص مقاصد دیگران در کودکان تاثیر دارد.

1‌.5‌  تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیرها:

1‌.5‌.1‌                      تعاریف مفهومی :

  • هوش میان­فردی[20]: “این هوش از طریق تعامل با دیگران تحریک می­شود.دانش­آموزانی که در این هوش قوی هستند اغلب نیازمند همکاری و مشارکتند تا یادگیری را برای خود معنادارکنند”.(مکنزی، 2005/1391، 11)
  • بازی[21]:هارلوک در تعریف بازی می­نویسد”بازی عبارتست از هرگونه فعالیتی که برای تفریح وخوشی،و بدون توجه به نتیجه نهایی،صورت می­گیرد. انسان به طور داوطلبانه به این فعالیت می ­پردازد و هیچ نیروی خارجی یا اجباری در آن دخیل نیست”.(خزاعی و خزاعی،11،1392)
  • طراحی آموزشی[22]:طراحی آموزشی را می­توان تهیه نقشه­ای مشخص درمورد چگونگی دستیابی به هدف­های آموزشی تعریف کرد.به عبارت دیگر هرگاه برای دستیابی به یک سلسله از دانش­ها و مهارت­ها به عنوان هدف­های آموزشی مجموعه ­ای از فعالیت­ها و روش­های آموزشی، قبل از تحقق آموزشی، پیش ­بینی و تنظیم گردد،در واقع طراحی آموزشی انجام شده است. بنابراین طراحی آموزشی را می­توان تجویز یا پیش ­بینی روش­های مطلوب آموزشی برای نیل به تغییرات مورد نظر در دانش­ها، مهارت­ها و عواطف شاگردان دانست(رایگلوث،1983،به نقل از شیرعلی­پور،1386)
  • همدلی[23]: یعنی خود را جای دیگران گذاشتن و از دریچه چشم آنها به موضوع نگریستن، مانند آنها احساس کردن و اندیشیدن، یکی از زیباترین تعاریف همدلی تعریف دانیل گلمن [24]در کتاب هوش عاطفی است، وی معتقد است توان گفتگو با دیگران یعنی بهره­مندی از هوش عاطفی بیش از بهره هوشی در موفقیت سهیم است(دهقان­پور،1389، 152)

تشخیص مقاصد[25]: عبارتست از توانایی آگاهی، درک و فهم مقاصد و انگیزه دیگران و درک اینکه آنها چرا،چگونه و چه چیزی را این­گونه به این طریق احساس می­ کنند وانجام می­دهند،است (اسماعیلی ،1383).

 

  • همکاری: دوشه[26] (1949) همکاری را اینگونه تعریف کرده است: موقعیتی که درآن یک فرد می ­تواند به ناحیه هدف وارد شود…تنها اگر همه­ی افراد(دیگر)نیز بتوانند به نواحی هدف وارد شوند.(رضایی­فرد،1376)

1‌.5‌.2‌                      تعاریف عملیاتی:

  • طراحی آموزشی: طراحی و تولید مواد آموزشی ویادگیری در قالب بازی برای آموزش محتوا و مهارت­های مورد نظر، در کلاس درس با کمک معلم و تکنولوژیست آموزشی.
  • بازی:آموزش محتوای مورد نظر و یادگیری در خلال انجام فعالیت­های مفرح و سرگرم کننده که توسط پژوهشگر طراحی شده است.
  • هوش میان­فردی: هوش میان­فردی بر اساس پاسخ فراگیران به پرسشنامه محقق ساخته و همچنین ثبت رفتارها توسط پژوهشگر با بهره گرفتن از مشاهده و مصاحبه سنجیده می­شود.
  • همدلی : همدلی بر اساس پاسخ فراگیران به 9 سوال از پرسشنامه محقق ساخته و همچنین ثبت رفتارها توسط پژوهشگر با بهره گرفتن از مشاهده و مصاحبه سنجیده می­شود.
  • همکاری: همکاری بر اساس پاسخ فراگیران به 6 سوال از پرسشنامه محقق ساخته و همچنین ثبت رفتارها توسط پژوهشگر با بهره گرفتن از مشاهده و مصاحبه سنجیده می­شود.

تشخیص مقاصد: تشخیص مقاصد بر اساس پاسخ فراگیران به 7 سوال از پرسشنامه محقق ساخته و همچنین ثبت رفتارها توسط پژوهشگر با بهره گرفتن از مشاهده و مصاحبه سنجیده می­شود.

 

تعداد صفحه :135

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  asa.goharii@gmail.com

پایان نامه اثربخشی آموزش پیش از ازدواج با الگوی السون بر نگرش به ازدواج دانشجویان

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته علوم اجتماعی

دانشکده علوم تربیتی و روان شناسی

گروه آموزشی راهنمایی و مشاوره

پایان‌نامه

جهت اخذ درجه کارشناسی ارشد

رشته مشاوره خانواده

عنوان

اثربخشی آموزش پیش از ازدواج با الگوی السون بر نگرش به ازدواج دانشجویان

استاد مشاور

دکتر فرشاد محسن زاده

دی 1393

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

چکیده

       هدف این پژوهش تعیین میزان اثربخشی آموزش پیش از ازدواج با رویکرد السون، بر نگرش به ازدواج دختران دانشجوی دانشگاه خوارزمی بود. روش پژوهش نیمه آزمایشی از نوع پیش آزمون‌-پس آزمون با گروه کنترل بود. نمونه ی پژوهش،30 دانشجوی داوطلب بودند که در دو گروه آزمایش (15 نفر) و گروه کنترل( 15 نفر) به صورت تصادفی جایگزین شدند. متغیر مستقل، آموزش پیش از ازدواج با رویکرد السون طی 7 جلسه در گروه آزمایش انجام گردید. ابزار پژوهش حاضر پرسشنامه نگرش به ازدواج براتون و روزن (1998)  بود. از تحلیل کوواریانس چند متغیره برای تحلیل داده ها استفاده شد. یافته‌های پژوهش حاکی از آن بود که آموزش پیش از ازدواج با رویکرد السون، باعث بهبود معنی‌دار نگرش کلی دانشجویان به ازدواج شده است. از میان متغیرهای نگرش به ازدواج، نگرش خوشبینانه و نگرش واقع‌گرایانه بین دو گروه آزمایش وکنترل تفاوت معناداری داشته اند، نگرش ایده‌آل‌گرایانه تفاوت معناداری در بین دو گروه نداشته است و در نهایت نگرش بدبینانه در گروه آزمایش نسبت به گروه کنترل کاهش معناداری داشته است.

کلید واژه ها:

 غنی‌سازی با رویکرد السون، آموزش پیش از ازدواج، نگرش به ازدواج.

فهرست مطالب

عنوان                                                                                                                                                         صفحه

چکیده ج‌

فهرست مطالب ح‌

فهرست جداول ذ‌

فهرست شکل ها و نمودارها ر‌

فصل اول : کلیات پژوهش 11

1-1 مقدمه 11

1-2 بیان مسئله 12

1-3 اهمیت وضرورت پژوهش 16

1-4اهداف پژوهش 17

1-4-1 اهداف اصلی 17

1-4-2 اهداف فرعی 18

1-5 فرضیه‌های پژوهش 18

1-5-1 فرضیه های اصلی 18

1-5-2 فرضیه‌های فرعی 18

1-6 تعریف نظری و عملیاتی متغیرها 19

1-6-1 آموزش پیش از ازدواج: 19

1-6-2 نگرش به ازدواج: 19

فصل دوم: مبانی نظری و پیشینه پژوهش 21

2-1نگرش به ازدواج 22

2-1-1تعریف نگرش 22

2-1-2 شکل گیری نگرش به ازدواج 23

2-1-3 عوامل موثر بر نگرش های زناشویی 24

2-1-4 منابع نگرش های مدرن به ازدواج 27

2-1-4-1 تغییر در معنای ازدواج. 27

2-1-4-2 نظریه های مربوط به نگرش‌های مدرن به ازدواج. 30

2-2 آموزش پیش از ازدواج 32

2-2-1 روش‌های آماده‌سازی پیش از ازدواج 32

2-2-1-1 مشاوره پیش از ازدواج. 32

2-2-1-2 آموزش پیش از ازدواج. 33

2-2-2  ارتباط پیشگیری از مشکلات زناشویی و بهداشت روان 34

2-2-3 نکات لازم جهت اجرای برنامه آموزشی موفق 35

2-2-4 عوامل موثر بر آموزش کارامد پیش از ازدواج 35

2-2-5 منطق شرکت در برنامه آموزش پیش از ازدواج 36

2-2-6 مزایای برنامه آموزش پیش از ازدواج موفق 37

2-2-7 محدودیت ها یا خطرات احتمالی برنامه آموزش پیش از ازدواج 38

2-2-8 انواع آموزش های قبل از ازدواج 38

2-2-8-1 برنامه ارتباط زوجین(CC). 39

2-2-8-2 برنامه تقویت رابطه (RE). 39

2-2-8-3  برنامه تقویت روابط پیش از ازدواج(PREP). 41

2-2-8-4 برنامه کاربرد عملی مهارت های ارتباط صمیمی. 45

2-2-8-5 برنامه آماده‌سازی/غنی‌سازی(PREP/Enrich). 46

2-2-8-5-4 فرایند جلسات آموزش پیش از ازدواج طبق الگوی السون  57

1-2-3پیشینه تحقیقاتی در داخل کشور 62

2-2-3پیشینه تحقیقاتی در خارج از کشور 63

2-5 جمع بندی 65

فصل سوم : روش‌شناسی پژوهش 66

3-1طرح پژوهش 67

3-2جامعه آماری 67

3-3 نمونه پژوهش و روش نمونه گیری 68

3-4 ابزار پژوهش 69

3-4-1 مقیاس نگرش به ازدواج(MAS) 69

3-5 شیوه ی اجرای پژوهش 71

3-6 شیوه تجزیه و تحلیل اطلاعات 72

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده‌ها 73

4-1 بخش اول: توصیف داده‌ها 74

4-2 بخش دوم:  تحلیل استنباطی داده ها 75

فصل پنجم: بحث و نتیجه‌گیری 85

5-1خلاصه پژوهش 86

5-2یافته های پژوهش 86

5-3محدودیت‌های پژوهش 90

5-4پیشنهادهای پژوهش 90

منابع 93

پیوست 1 100

پیوست 2 103

فهرست جداول

عنوان                                                                                                                                                         صفحه

جدول2-1 ازدواج به عنوان یک سنت و ازدواج به عنوان یک رابطه (مورگان1992، نقل شده در رینولد و منسفیلد،1999) 29

جدول 3-1 : دیاگرام پژوهش 67

جدول 3-3 محتویات جلسات آموزش گروهی 71

جدول 4-1 توزیع فراوانی مشخصه های آماری نگرش دانشجویان به ازدواج بر حسب نمره های پیش آزمون و پس آزمون گروه های مورد مطالعه 74

جدول شماره 4-2 توزیع فراوانی مشخصه های آماری ابعاد نگرش دانشجویان به ازدواج بر حسب نمره های پیش آزمون  و پس آزمون گروه های مورد مطالعه 75

جدول شماره 4-3 بررسی نرمال بودن بوسیله آزمون کولموگروف در ابعاد نگرش دانشجویان به ازدواج بر حسب نمره های پس آزمون گروه های مورد مطالعه 76

جدول شماره4-4  نتایج آزمون لوین در مورد پیش فرض برابری واریانس نمره های پس آزمون ابعاد نگرش دانشجویان مورد مطالعه 77

جدول 4-5 نتایج آزمون خطی بودن رابطه متغیروابسته و متغیرهمراه در گروه ها 77

جدول 4-6 نتایج تحلیل واریانس اثر تعاملی پیش آزمون و گروه برای یکسان بودن شیب خط رگرسیون 78

جدول 4-7 نتایج آزمون همگنی ماتریس های کوواریانس متغیرهای وابسته 79

جدول 4-8 نتایج آزمون کفایت همبستگی بین متغیرهای وابسته 79

جدول4-9 نتایج آزمون تحلیل کواریانس گروه ها در نگرش کلی به ازدواج 80

جدول 4-10 نتایج تحلیل کوواریانس چند متغیری گروه ها در ابعاد نگرش به ازدواج 81

جدول 4-11 نتایج تحلیل کوواریانس یک راهه هریک از ابعاد نگرش به ازدواج 82

فهرست شکل ها و نمودارها

عنوان                                                                                                                                                         صفحه

شکل2-1 چگونه یک ازدواج می میرد(برگر 1999 ،نقل شده در فقیرپور، 1393، ص122) 43

نمودار 4-1 مقایسه میانگین نمره نگرش دانشجویان به ازدواج بر حسب نمره های پیش آزمون  و پس آزمون گروه های مورد مطالعه 74

فصل اول : کلیات پژوهش

1-1 مقدمه

انسان موجودی اجتماعی و جمع‌گراست و خانواده کوچکترین نوع جامعه و مهم‌ترین واحد تشکیل دهنده‌ی جامعه است. قدمت خانواده را می‌توان تقریبا معادل تاریخ پیدایش بشر دانست که در طول پیدایش و تکامل خود دستخوش تغییرات و افت و خیز های بسیار زیادی شده است و رابطه‌ی میان زن و مرد که مهم‌ترین رکن خانواده است تقریبا تمامی اشکال محتمل خود را تجربه کرده است(ساداتیان و آذر،1391). درجوامع امروز بر خلاف گذشته دلایل اساسی ازدواج دستخوش تغییراتی شده است. برای مثال، از دلایل امروز جوانان برای ازدواج می توان به تأمین نیاز دوست داشتن و دوست داشته شدن، داشتن شریک و همراه زندگی، ارضاء انتظارات جنسی، عاطفی، روانی وافزایش شادی و خشنودی و رسیدن به رشد و کمال را نام برد. درپی ایجاد تحولات در اساس و اهداف ازدواج، تغییراتی هم در انتظارات زوجین از یکدیگر ایجاد شده است و به دنبال تغییر نقش‌ها‌ و وظایف،‌‌‌‌‌‌ مخصوصا با شاغل شدن زنان، دیگر ارتباط سنتی و یک‌طرفه گذشته به نظر راضی‌کننده نمی‌آیند و زوجین خواستار تعالی بیشتر در رابطه و صمیمیت و همدلی بیشتری نسبت به گذشته هستند(مظلومی و همکاران، 1390). بدین منظور درمانگران اولین گام برای شروع رابطه‌ی زوجی و بهبود عملکرد زوجها را آموزش مهارت ها به زوجین می دانند. شاخص هایی را که باید قبل از ازدواج به آن ها توجه کرد را می توان به سه دسته تقسیم نمود: 1. عوامل مربوط به تاریخچه‌‌‌ هر‌ یک از زوج ها یا منابع بالقوه و‌‌‌‌‌‌‌ بالفعل هر یک از زوج ها 2. صفات و ویژگی هایی چون احترام به خویشتن، اعتماد به نفس، برخورداری از مهارت های ارتباطی، سلامت جسمی و روانی 3. نظام ارزشی زوج ها، نگرش ها وشیوه های مقابله با استرس ومهارت های حل مسأله. بروز هرگونه اختلال ومشکلات در این عوامل به منزله عدم سلامت به خصوص در حیطه روان می باشد. این مشکلات به عنوان عاملی برای سست کردن بنیان خانواده از جمله نیل به سمت طلاق می‌گردد. طلاق مهم‌ترین عامل گسیختگی ساختار بنیادی‌ترین نهاد جامعه، یعنی خانواده است(مرادی و همکاران،1392). لزوم کلاس‌های مشاوره زوجین در رابطه با مهارت‌های زندگی و شناخت همسر آینده در کشور ما به علت افزایش میزان طلاق به جد احساس می‌شود. با توجه به این که این آموزش‌ها موجب شناخت بیشتر زوجین از یکدیگر در دوران نامزدی و قبل از ازدواج می شود، نداشتن شناخت کافی مشکلات زیادی را برای زوجین در دوران عقد و پس از ازدواج فراهم می نماید. یکی از روش‌های پیش‌گیری از بروز نارضایتی‌های زناشویی، برنامه غنی‌سازی ازدواج است. غنی‌سازی ازدواج، رویکردی آموزشی برای بهبود روابط زوجین و هدف آن کمک به زوج ها برای آگاهی از خود و همسرشان، کاوش احساسات و افکار همسرشان، گسترش همدلی، صمیمیت، رشد ارتباط مؤثر و مهارتهای حل مسئله است( بولینگ و هیل،2005). نظر به پیامدهای ویرانگر ازدواج‌های ناموفق بر بهداشت جسمی و روانی زوجین، فرزندان و جامعه، لزوم بررسی نگرشها و انتظارات افراد نسبت به زندگی زناشویی و نیز اهمیت بررسی تاثیر آموزش پیش از ازدواج بر نگرشهای افراد به ازدواج و به تبع آن افزایش ازدواج‌های موفق و کاسته شدن از میزان طلاق رسمی و روانی، لزوم آموزش‌های پیش از ازدواج  به وضوح هرچه تمام‌تر آشکار می‌گردد.

1-2 بیان مسئله

  ازدواج انسانی‌ترین تنظیم روابط مرد و زن بر پایه‌های مناسب است. ازدواج توافق و پیوندی است بین زن و مرد که زیربنای آن ترکیبی از نیازهای زیستی، روانی، اجتماعی و اقتصادی است. پیدایی خانواده معلول نیاز به دیگران و دوام آن در گروی کارکردهای آن است. خانواده نهادی است که به اعضای خود احساس امنیت وآرامش می بخشد وطی هزاران سال پایدارترین و مؤثرترین وسیله حفظ ویژگی‌های فرهنگی و عامل انتقال آن‌ها به نسل بعدی بوده است. خانواده به عنوان کوچک ترین واحد اجتماعی و درعین حال بزرگ‌ترین و تأثیرگذارترین واحد تربیتی در جوامع به شمار می آید و می‌تواند منشأ تحولات عظیم فردی، اجتماعی و رشد ارزش‌های انسانی در بین اعضای آن باشد( مردای و همکاران، 1392). ازدواج رابطه‌ای پیچیده، پویا و منحصر به فرد است. تنها رابطه‌ای که اگر به طریق صحیح ایجاد شود و ادامه یابد دستیابی به نیازهای عاطفی، روانی و امنیتی انسان را مرتفع خواهد ساخت( شیرالی نیا،1386). امروزه دلایل و انگیزه‌های ازدواج نسبت به گذشته دستخوش تغییرات زیادی شده است. طبق تعریف ریو[1](2005) انگیزه، فرایندی درونی است که رفتار را نیرومند ساخته و هدایت می کند. انگیزه اصطلاحی کلی برای مشخص کردن زمینه ی مشترک نیازها، شناخت‌ها و هیجان‌ها است. ازدواج متاثر از انگیزه‌های درونی و بیرونی است. انگیزه‌های درونی عموما شامل نیازها هستند که خود به انواع زیستی، روانی و اجتماعی قابل تقسیم هستند. همانگونه که عشق مهم‌ترین وجه هیجانی انگیزش ازدواج را تشکیل می‌دهد، دلایل ازدواج نیز به وجه شناختی انگیزش اشاره دارد و دربرگیرنده باورها، نگرش‌ها و انتظارات افراد درباره‌ی ازدواج می باشد. این براساس انگیزمندی ازدواج تا حدود زیادی به میزان احتمال تحقق باورها، نگرش و ترجیحات فرد بستگی پیدا می کند. بنابراین بخش مهمی از انگیزمندی مناسب و کافی برای ازدواج در گرو رشد ابعاد شناختی آن یعنی یافتن چرایی منطقی ازدواج، برخورداری از عقاید و نگرشهای منطقی، و بالاخره تعیین الویت‌ها و انتظارات واقع‌بینانه نسبت به ازدواج و انتخاب همسر است( امانی و بهزاد، 1391). نگرش واقع‌بینانه مهم‌ترین سرمایه در ازدواج و زندگی زناشویی است و درهای مضاعف خوشبختی را برای زوجین می گشایند (لس و لسی[2] ،2001). در واقع نگرش افراد به ازدواج، می تواند سازنده یا مخرب باشد. نگرش در آنچه فرد می‌گوید و می‌شنود منعکس می‌شوند و بر ادراک او از دنیای اطراف تاثیر می‌گذارند. نگرشها، مولفه‌های عمده‌ای در ازدواج و اداره مسائل زندگی زناشویی هستند(هیتر[3] ،2006).  نگرش بر احتمال ازدواج و تعیین زمان ازدواج تاثیر می گذارند. تاثیر نگرش بر رفتار ازدواج بیشتر از همه توجه متخصصان علوم اجتماعی را به خود جلب کرده است. از سوی دیگر، آموزش پیش از ازدواج که نوعی آماده‌سازی افراد می باشد موجب نگاهی دقیق‌تر و صادقانه‌تر به روابط افراد با یکدیگر می‌گردد. آموزش پیش از ازدواج این فرصت را به افراد می ‌دهد که درباره اهدافشان، نگرش هایشان، مسائل اقتصادی و آنچه که هستند و می توانند باشند. مسائل جنسی، اهداف و دلایل ازدواج شان بیشتر تفحص کنند و به نوعی کیفیت ازدواج، و روی هم رفته کیفیت روابط موثر‌تر برسند(هالفورد[4] و همکاران،2005). هدف نهایی آموزش پیش از ازدواج کمک به استحکام و ثبات ازدواج ، کاهش نرخ طلاق و ارتقاء کیفیت ازدواج است. یافته‌ها حاکی از آن است که در این آموزش‌ها با مطالعه عوامل موثر و تاثیرگذار در ازدواج موفق و نقش این عوامل بر تامین سازگاری و رضایت از زندگی زناشویی به راهکارهایی کاربردی جهت انتخاب همسر مناسب و ازدواج موفق و هم‌چنین جلوگیری از سرخوردگی در زندگی زناشویی زوجین  و بررسی ابعاد‌‌‌‌ و‌‌‌‌ عوامل آن از طریق شناخت‌ متقابل،عشق و تفاهم، عشق و محبت و تعهد متقابل پرداخته می‌شود(منصوری نیا و همکاران،1390 ). آموزش قبل از ازدواج در اشکال گوناگونی ارائه می شوند از قبیل: 1. برنامه ارتباط زوجین[5](cc) 2. برنامه تقویت رابطه[6](re) 3. برنامه تقویت رابطه پیش از ازدواج[7]( prep) 4. برنامه آماده سازی/ غنی سازی (prep/enrich) 5. برنامه کاربرد عملی مهارتهای ارتباط صمیمی[8](pairs) . استفاده از برنامه‌های ذکر شده می تواند به افرادی که در آستانه‌ی انتخاب همسر و تشکیل زندگی زوجی هستند کمک کند تا انتخاب آگاهانه داشته باشند. همانطور که ذکر شد یکی از این برنامه‌ها، برنامه آماده‌سازی/غنی‌سازی است. غنی‌سازی ازدواج به روش رویکرد السون توسط دیوید السون[9](1996)، و همکارانش در دانشگاه مینه سوتا به وجود آمد. در این برنامه دوازده حوزه رابطه به شرح ذیل مورد ارزیابی قرار می گیرند که عبارتند از: انتظار از ازدواج، ویژگی‌های شخصیتی، ارتباط، حل تعارض، مدیریت مالی، فعالیت‌های لذت بخش و مورد علاقه، رفتارهای اجتماع‌پسندانه، ارتباط جنسی، نقش والد فرزندی، خانواده و دوستان، روابط مبتنی بر نقش، باورهای معنوی. این حوزه ها در شش هدف مورد ارزیابی قرار می‌گیرند. این برنامه برای کسانی که مزدوج بوده و طالب برنامه‌های غنی‌سازی یا مشاوره‌اند وکسانی که مدت 2 سال یا بیشتر با هم بدون ازدواج، زندگی کرده‌اند، طراحی شده است. هم چنین این برنامه درصدد می باشد روابط زوجین را بهبود بخشد و قادر به تعیین عوامل و شرایطی است که براساس آن‌ها بتوان رضایت و سازگاری زناشویی را بعد از ازدواج پیش‌بینی کرد.‌‌ حوزه‌های پیش‌بینی‌کننده کیفیت زندگی در این برنامه 1. نحوه برقراری ارتباط 2. توان حل تعارض 3. وضعیت خانواده اصلی فرد 4. مدیریت مالی در زندگی شخصی 5. اهداف و فلسفه ازدواج، می‌باشند (رویکرد السون، دفرین و رویکرد السون1997:ص196). مهم‌ترین مسئله مورد توجه در این پژوهش که به بررسی تاثیر آموزش پیش از ازدواج با رویکرد السون بر نگرش به ازدواج دانشجویان پرداخته شده است، این است که آیا این رویکرد می‌تواند بر افزایش نگرش واقع‌بینانه به ازدواج کمک کند و میزان نگرش بدبینانه ،خوش‌بینانه و ایده‌آل نگرانه را کاهش دهد یا خیر؟

1-3 اهمیت وضرورت پژوهش

ازدواج به عنوان یکی از مهم‌ترین رسوم اجتماعی برای دستیابی به نیازهای عاطفی، روانی و امنیتی مورد تأیید همگان است. بی تردید یکی از مهم‌ترین تصمیماتی که ما در طول زندگی خود می گیریم انتخاب شریک زندگی است (برنشتاین و برنشتاین [10]، ترجمه سهرابی، 1382). ازدواج را می‌توان وسیله انتقال به مرحله جدیدی از زندگی در نظرگرفت که مستلزم شکل دادن اهداف، قواعد و ساختارهای خانوادگی متفاوتی است (نظری،1386). ازدواج و رابطه‌ی زناشویی منبع حمایت، صمیمیت و لذت انسان است. از طرفی ازدواج سبب پیدایش همکاری، همدردی، علاقه، مهربانی، بردباری و مسئولیت پذیری نسبت به خانواده خواهد بود (بات[11]، 2005).

اهداف و انگیزه‌های متفاوتی در میان افراد جوامع گوناگون و حتی در یک جامعه در زمان‌های مختلف بر ازدواج

مرتبط بوده است. ماهیت وابستگی به فرهنگ ازدواج باعث می‌گردد تا هرگونه تحلیل و تبیینی از آن مبتنی بر

مختصات فرهنگی اجتماعی و در چارچوب ارزش‌ها و هنجارهای آن جامعه صورت پذیرد (بهزاد1389). برای مثال اندیشمندان غربی با رویکرد اقتصادی ازدواج، با بررسی روند تغییرات ازدواج در طول دهه‌های اخیر معتقدند چنانچه مزایای تأهل بر تجرّد در جامعه پیشی بگیرد، گرایش افراد به ازدواج افزایش می یابد. در عوض در اسلام ازدواج بخشی اساسی از باورهای فرهنگی و مذهبی محسوب شده و مهم‌ترین هدف آن، ایجاد کانونی است که در آن زن و مرد در کنار یکدیگر احساس آرامش کنند(امانی  و بهزاد،1391). از طرف دیگر ترکیب شناخت‌ها، احساس‌ها و آمادگی برای عمل نسبت به یک چیز معین را نگرش شخص نسبت به آن چیز گویند (کریمی،1373).

نگرشهای مطلوب مهم‌ترین سرمایه در ازدواج و زندگی زناشویی هستند و درهای مضاعف خوشی را برای زوجین می‌گشایند. نگرش در آنچه که فرد می‌گوید و می‌شنود منعکس می شود و بر ادراک او از دنیای اطرافش اثر می‌گذارد. نگرش مولفه‌ی عمده‌ای در ازدواج و اداره مسائل زندگی زناشویی است.  نگرش بر احتمال ازدواج، تعیین زمان ازدواج تاثیر می‌گذارد( لس و پروت[12]،2001 نقل شده در هویلی پور و همکاران،1391). یکی از راه های آگاهی افراد در آستانه ازدواج که بر نگرشها و انتظارات مطلوب و نامطلوب در ازدواج و زندگی زناشوئی تاثیر دارد آموختن مهارتهای لازم جهت ارتقاء روابط بین فردی از طریق آموزش به آنها می باشد و آموزش پیش از ازدواج نقش مهمی را در این راستا ایفا می‌کند(خمسه،1392). در صورت اثربخش بودن این آموزش‌ها، می‌توان آنها را در مراکز مشاوره و خانواده درمانی، مراکز بهزیستی و در مدارس برای والدین دانش‌آموزان، برای پربارسازی زندگی زناشویی زوجین و انتخاب آگاهانه با داشتن نگرش واقع‌بینانه و در نتیجه آن کاهش تعارضات در طول زندگی زناشویی به کار برد.

 

1-4اهداف پژوهش

 1-4-1 اهداف اصلی

تعیین میزان اثربخشی آموزش پیش از ازدواج با رویکرد السون، بر نگرش به ازدواج دختران دانشجو.

1-4-2 اهداف فرعی

تعیین میزان اثربخشی آموزش پیش از ازدواج با رویکرد السون، بر بهبود نگرش خوش‌بینانه به ازدواج در دختران دانشجو.

تعیین میزان اثربخشی آموزش پیش از ازدواج با رویکرد السون، بر کاهش نگرش بدبینانه به ازدواج در دختران دانشجو.

تعیین میزان اثربخشی آموزش پیش از ازدواج با رویکرد السون، بر ایجاد نگرش واقع‌گرایانه به ازدواج در دختران دانشجو.

تعیین میزان اثربخشی آموزش پیش از ازدواج با رویکرد السون، بر تعدیل نگرش ایده‌آل نگرانه به ازدواج در دختران دانشجو

 1-5 فرضیه‌های پژوهش

 1-5-1 فرضیه های اصلی

آموزش پیش از ازدواج  با رویکرد السون نگرش کلی دانشجویان به ازدواج را بهبود می بخشد.

 1-5-2 فرضیه‌های فرعی

آموزش پیش از ازدواج  نگرش خوش‌بینانه دانشجویان به ازدواج را بهبود می‌دهد.

آموزش پیش از ازدواج  نگرش بدبینانه دانشجویان به ازدواج را کاهش می‌دهد.

آموزش پیش از ازدواج  نگرش واقع‌گرایانه دانشجویان به ازدواج را بهبود می‌بخشد.

آموزش پیش از ازدواج نگرش ایده‌آل نگرانه دانشجویان به ازدواج را تعدیل می‌بخشد.

1-6 تعریف نظری و عملیاتی متغیرها

 1-6-1 آموزش پیش از ازدواج:

الف) تعریف نظری: آموزش پیش از ازدواج، از الویت‌های اساسی در برنامه‌های پیشگیری از نابهنجاری‌های فردی-خانوادگی، کاهش میزان طلاق و افزایش میزان رضایتمندی از زندگی زناشویی است. در این دوره‌ها زوجین یا افراد وارد فرایند آموزش مهارت‌ها و شکل‌گیری اندیشه‌هایی می‌شوند که روابط بهنجار بعدی آنها را قوت می بخشد. این آموزش می تواند از طریق ارائه متون، سمینارها، سخنرانی، جلسات آموزش فردی و گروهی، کلاس‌های درس و یا در کارگاه‌های آموزشی با حضور زوج‌ها و متخصصان روانشناسی و مشاوره انجام شود(امیدورار،1386).

ب) تعریف عملیاتی: آموزش پیش از ازدواج شامل 7 جلسه آموزش بر طبق رویکرد السون با تواتر هفته ای 2 جلسه ، و هر جلسه 2 ساعت تشکیل گردید. که عناوین جلسات آن در فصل سوم درج گردیده است.

[1] Reeve

[2] Les&Leslie

[3] Heater

تعداد صفحه :133

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  asa.goharii@gmail.com

پایان نامه اثر بخشی آموزش شادکامی فوردایس بر کیفیت و صمیمیت زندگی زوجین فرهنگی شهرستان قرچک

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته علوم اجتماعی

دانشگاه تهراندانشکده روان شناسی و علوم تربیتی

پایان نامه کارشناسی ارشد رشته مشاوره خانواده

عنوان :

اثر بخشی آموزش شادکامی فوردایس بر کیفیت و صمیمیت زندگی زوجین فرهنگی شهرستان قرچک

استاد مشاور:

دکتر مسعود لواسا نی

زمستان 91

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

عنوان

چکیده

فصل اول :کلیات پژوهش………………………………………………………………………………………………………………………………….1

  • مقدمه …………………………………………………………………………………………………………………………………………………2
  • بیان مسئله …………………………………………………………………………………………………………………………………………4
  • اهمیت و ضرورت پژوهش ………………………………………………………………………………………………………………….6
  • اهداف پژوهش …………………………………………………………………………………………………………………………………..7

1-4-1 هدف کلی  …………………………………………………………………………………………………………………………………………..7

1-4-2 اهداف فرعی ………………………………………………………………………………………………………………………………………..7

  • فرضیه های پژوهش …………………………………………………………………………………………………………………………..7

1-5-1 فرضیه اصلی ………………………………………………………………………………………………………………………………………..7

  • متغیرهای پژوهش …………………………………………………………………………………………………………………………….8

1-6-1 متغیر مستقل ……………………………………………………………………………………………………………………………………..8

1-6-2 متغیر وابسته ………………………………………………………………………………………………………………………………………8

  • تعاریف مفاهیم و اصطلاحات ……………………………………………………………………………………………………………8

1-7-1 تعاریف نظری  ……………………………………………………………………………………………………………………………………8

      شادی ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………8

     کیفیت زندگی ………………………………………………………………………………………………………………………………………….9

    صمیمیت …………………………………………………………………………………………………………………………………………………..10

1-7-2 تعریف عملیاتی ………………………………………………………………………………………………………………………………..11

       کیفیت زندگی  ……………………………………………………………………………………………………………………………………11

        صمیمیت  …………………………………………………………………………………………………………………………………………..11

        برنامه شادکامی فوردایس …………………………………………………………………………………………………………………..11

 

فصل دوم : پیشینه تحقیق  ………………………………………………………………………………………………………………………….13

2-1 روان شناسی مثبت ……………………………………………………………………………………………………………………………….14

2-2 تارخچه(شادکامی) ………………………………………………………………………………………………………………………………..15

2-3  دیدگاه های مختلف درباره شادی ………………………………………………………………………………………………………16

2-3-1 دیدگاه قرآن ……………………………………………………………………………………………………………………………………..16

2-3-2  دیدگاه یونان باستان………. ………………………………………………………………………………………………………………17

2-3-3 دیدگاه شناختی…….. ………………………………………………………………………………………………………………………..18

2-3-4 نظریه عقلانی عاطفی.. ………………………………………………………………………………………………………………..//….18

2-4 تعاریف شادی ………. ……………………………………………………………………………………………………………………………..19

2-5 نظریه های شادی  …….. ………………………………………………………………………………………………………………………20

2-5-1 نظریه تبیین های فیزیولوژیک … …………………………………………………………………………………………………….20

2-5-2 نظریه روابط و فعالیتهای اجتماعی ………………………………………………………………………………………………….20

2-5-3 نظریه نیازهای عینی ارضا کننده … …………………………………. ……………………………………………………………21

2-5-4 ژن شادی …………………………. ………………………….. …………………………………………………………………………………..21

2-6 مولفه های تشکیل دهنده شادی ……………. ……………………………………………………………………………………………..22

2-6-1 کاربرد عملی پژوهش های مربوط به شادی …. …………………………………………………………………………………..22

2-7 علل وهمبسته های شادمانی …… …………………………………………………………………………………………………………….24

2-7-1 تفاوتهای جنسیتی ….. ………………………………………………………………………………………………………………………..24

2-7-2 سن  …………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………..24

2-7-3  تحصیلات …………… …………………………………………………………………………………………………………………………….25

2-7-4  ازدواج  ……………… ………………………………………………………………………………………………………………………………25

2-7-5  شغل…………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………..26

2-7-6  دین ……………… ………………………………………………………………………………………………………………………………….26

2-7-7  اوقات فراغت و تفریح ………….. ………………………………………………………………………………………………………….26

2-7-8  سلامتی ……………… ……………………………………………………………………………………………………………………………27

2-8 روش های افزایش شادمانی …………. ………………………………………………………………………………………………………….27

2-8-1  افزایش رویدادهای مثبت ……… …………………………………………………………………………………………………………28

2-8-2 روش القاء خلق مثبت ………. ………………………………………………………………………………………………………………28

2-8-3 شناخت درمانی …………… ……………………………………………………………………………………………………………………28

2-8-4  فنون شناختی ـ رفتاری …………. ……………………………………………………………………………………………………….29

2-9 مفهوم شناسی ونظریات کیفیت زندگی .. ……………………………………………………………………………………………..34

2-10 تعریف صمیمیت ………. ……………………………………………………………………………………………………………………….37

2-11 نظریه های مربوط به صمیمیت ……. ……………………………………………………………………………………………………..38

2-11-1 نظریه اشترنبرگ ………………. ………………………………………………………………………………………………………………38

2-11-2 نظریه هری استاک سالیوان ……. ………………………………………………………………………………………………………..39

2-11-3 نظریه تقویت ……………….. …………………………………………………………………………………………………………………..40

2-11-4 نظریه دلبستگی جانسون و ویفن …….. ……………………………………………………………………………………………..40

2-11-5 نظریه درک برابری والستر ………….. …………………………………………………………………………………………………..41

2-12 ابعاد صمیمیت ………………. ………………………………………. …………………………………………………………………………..42

2-13 عوامل موثر برصمیمیت ………………………………………………………………………………………………………………………….44

2-14 پژوهش های انجام شده ………………………………………………………………………………………………………………………..45

فصل سوم : روش تحقیق ………………………………………………………………………………………………………………………………….48

3-1 جامعه آماری  …………………………………………………………………………………………………………………………………………..49

3-2 نمونه آماری و روش نمونه گیری ……………………………………………………………………………………………………………49

3-3 ابزار نمونه گیری ……………………………………………………………………………………………………………………………………..54

3-3-1 پرسشنامه کیفیت زندگی سازمان بهداشت جهانی …………………………………………………………..54

3-3- پرسشنامه صمیمیت …………………………………………………………………………………………………….563-4 طرح تحقیق ……………………………………………………………………………………………………………………………………………57

3-5 روش اجرا ……………………………………………………………………………………………………………………………………………….57

3-6 روش تحلیل داده ها ………………………………………………………………………………………………………………………………58

فصل چهارم :تحلیل و تجزیه داده ها …………………………………………………………………………………………………………..59

4-1 یافته های توصیفی ………………………………………………………………………………………………………………………………60

4-2 یافته های مربوط به فرضیه های تحقیق  ……………………………………………………………………………………………62

فصل پنجم : نتیجه گیری ……………………………………………………………………………………………………………………………74

5-1 بحث و نتیجه گیری ……………………………………………………………………………………………………………………………75

5-2 طرح فرضیه اصلی پژوهش …………………………………………………………………………………………………………………76

5-3 نتیجه گیری مربوط به فرضیه های پژوهش ………………………………………………………………………………………78

5-3-1 فرضیه فرعی 1 ……………………………………………………………………………………………………………………………..78

5-3-2 فرضیه فرعی 2 ………………………………………………………………………………………………………………………………79

5-3-3 فرضیه فرعی3  ………………………………………………………………………………………………………………………………80

5-3-4 فرضیه فرعی 4 ………………………………………………………………………………………………………………………………80

5-4 پیشنهادات …………………………………………………………………………………………………………………………………………81

5-4-1 پیشنهادهای کاربردی…………………………………………………………………………………………………………………….81

5-4-2 پیشنهادهای پؤوهشی……………………………………………………………………………………………………………………81

5-5 محدودیتها …………………………………………………………………………………………………………………………………………82

منابع فارسی

منابع انگلیسی

ژوهش حاضر با هدف  بررسی “اثر بخشی آموزش شادکامی فوردایس بر کیفیت و صمیمیت زندگی زوجین فرهنگی منطقه قرچک” انجام پذیرفته است. طرح تحقیق از روش تمام آزمایشی  طرح پیش آزمون،پس آزمون با گروه کنترل می باشد.ابزار جمع آوری داده ها در این پژوهش پرسشنامه کیفیت زندگی سازمان بهداشت جهانی و مقیاس صمیمیت می باشد.جامعه آماری در این پژوهش کلیه زوجین فرهنگی منطقه قرچک و نمونه آن 30 زوج داوطلب از بین  انان که به صورت تصادفی انتخاب و در هر گروه آزمایش 15 زوج و گروه کنترل 15 زوج جایگزین شدند.برای تحلیل داده ها علاوه بر آمار توصیفی از واریانس چند متغیری (مانوا) و چند متغیری(مانکوا) استفاده شد و سطح معنا داری در این تحقیق(5%) می باشد. یافته های حاصل از این پژوهش نشان داد که آموزش برنامه شادکامی فوردایس باعث افزایش کیفیت و صمیمیت زندگی زوجین فرهنگی شده است.

کلید واژه: شادکامی فوردایس-کیفیت زندگی-صمیمیت-زوجین فرهنگی

  1-1 مقدمه

انسان موجودی است پیچیده با ابعاد گوناگون عاطفی ،شناختی ،جسمانی ،اجتماعی و روانی که این ابعاد گوناگون احتیاجات بسیار متنوع و متغیری را ایجاد می کند و انسانها همه روزه اکثر وقت خود را صرف برطرف کردن این احتیاجات متنوع می کنند.عدم ارضای هریک از این ابعاد باعث به هم خوردن تعادل طبیعی زندگی می شود. برای بازگشت به این حالت تعادل طبیعی زندگی و سازگاری مجدد وجود و یادگیری برخی مهارتهای اساسی لازم و ضروری است البته نباید فراموش کرد این تعادل به آسانی بدست نمی آید و انسان گاهی مجبور است نحوه فعالیت هایش را تغییر داده و راه های تازه ای برای سازگاری با محیط کشف کند تا بتواند به زندگی خویش ادامه دهد. علاوه بر زندگی فردی ،زندگی زوجین نیز کاملا متاثر از این موضوع می باشد.

در جوامع کنونی همه روزه مسائل گوناگون متعددی روح و روان آدمی را در سیطره خود قرار داده است و تاثیر آنها زندگی زناشویی را تهدیدی می کند. در زندگی زناشویی نیز کیفیت و صمیمیت از اهمیت زیادی برخوردار است در حقیقت مفهوم زندگی بدون این دو مقوله بی معناست. از این رو تمام تلاشهایی که برای افزایش کیفیت و صمیمیت زندگی زوجین انجام می شود بسیار ارزشمند است. در سالهای اخیر کاربرد روش های شناختی رفتاری در درمان گروهی از اختلالات مفید و موثر بوده است.

ویژگی های درمان شناختی رفتاری نظیر ارتباط کاری،تمرین گروهی ،فعال بودن ،هدف دار بودن ، متمرکز بودن بر مشکل و… برای درمان مراجعان بسیار متناسب است(نینان،درایدن[1]،1387).

به نظر می رسد برخی مهارتهای لازم و ضروری از جمله شادکامی در نوع کیفیت و صمیمت زندگی زوجین و در نتیجه سازگاری بهتر آنان با زندگی موثر می باشد.

کیفیت زندگی مفهوم وسیعی است که همه ابعاد زندگی را در بر می گیرد. این اصطلاح در زمینه های گوناگون سیاسی، اجتماعی و اقتصادی هم استفاده می شود.کیفیت زندگی از نظر لغوی به معنی چگونگی زندگی کردن است . با وجود این مفهوم آن برای هرکس منحصر به فرد و با دیگران متفاوت می باشد. اغلب روان شناسان معتقدند کیفیت زندگی یک مفهوم چند بعدی و در برگیرنده حقایق مثبت و منفی زندگی است. از طرفی عده ای آن را یک مفهوم فردی قلمداد می نمایند، به این معنا که حتماَ باید توسط خود شخص، بر اساس نظر او و نه فرد جایگزین تعیین گردد. سازمان جهانی بهداشت تعریف جامعی از کیفیت زندگی ارائه داده است: درک فرد از وضعیت کنونی اش با توجه به فرهنگ و نظام ارزشی که در آن زندگی می کند و ارتباط این دریافت ها با اهداف، انتظارات، استانداردها و اولویت های مورد نظر فرد. 

گرچه امروزه لغت صمیمیت  به مفهوم نزدیکی بخصوص از نوع جنسی آن معنا میشود، اما نزدیکی و صمیمیت ابعاد مختلفی از زندگی ما را در بر می گیرد. صمیمیت به جز بعد فیزیکی، ابعاد اجتماعی، احساسی، روانی و معنوی زندگی را نیز شامل میگردد. صمیمیت به معنای شراکت در تمامی ابعاد زندگی است.

1-2 بیان مسئله

تفکر چگونه شاد زیستن ایده ای است که از دیرباز ذهن بشر را به خود مشغول داشته به گونه ای که همواره به دنبال یافتن راهکارهایی برای بهتر زیستن و کسب لذت و بهره بیشتر از زندگی بوده است. خواه فردی معتقد به دین باشد یا نه ،همه انسانها خواهان جایگاه بهتری در زندگی هستند و حرکت همه انسانها به سمت شادی است( انوشیروانی،82).

شادمانی اشاره به احساسی مثبت دارد که با کلماتی چون رضایتمندی[2]  و بهروزی بیان می شود. شادمانی در منابع مختلف با واژه هایی چون خوشحال2  ،رضایت از زندگی ،احساسات مثبت3  ،زندگی معنادار4 و واژه هایی این چنینی بیان شده است. یکی از واژهایی که مکررا در مرور متون معادل شادکامی به کار رفته واژه well being می باشد. در متون مختلف این دو واژه به صورت جایگزین یکدیگر به کار رفته اند. بهروزی عموما به عنوان یک عامل جسمی و سرور و سرخوش به عنوان یک عامل ذهنی و درونی به کار می رود.بهروزی را میتوان به طور کلی شامل تعادل بین اجزاء مختلف زندگی مثل اجزاء احساسی و جسمانی فرد دانست که می تواند سبب شادمانی و زندگی خوب در فرد شود.

در سالهای گذشته با کارهای سلیگمن5 در روان شناسی جنبش با عنوان روان شناسی مثبت ایجاد شده است. در این زمینه مباحثی مثل شادی ،امید ،سرزندگی و خوش بینی بررسی می شود.از مقوله های روان شناسی مثبت به زیستی ذهنی و شادی است که تاریخچه زیستی ذهنی به اواخر دهه 50 و شادی به شالهای دهه 60 میلادی بر می گردد(کار6،1387).

با مطرح شدن روز افزون اهمیت شادکامی در امر سلامت روان و خوشبختی و همچنین تاثیر آن در تقویت قوای روانی انسان برای مقابله با پیچیدگیهای و مشکلات دنیای امروز ،توجه و نظر محققان ،اندیشمندان   نسبت به آن تغییر کرده است. تحقیقات نشان می دهد که شادی صرف نظر از چگونگی بدست آوردن آن می تواند سلامت جسمانی را بهبود بخشد. افرادی که شاد هستند احساس امنیت بیشتری می کنند ،آسانتر تصمیم می گیرند ،دارای روحیه مشارکتی بیشتری هستند و نسبت به کسانی که با آنها زندگی می کنند احساس رضایت بیشتری می کنند.(مایزر7،2002)

-هدف از روان شناس مثبت نگر به طور عام و روان شناس شادی به طور خاص ایجاد یک تغییر در روان شناس است و قصد آن فراتر از آسیب ها بوده و به سمت بهینه کردن کیفیت زندگی می باشد. این جنبش  آن است که از نقاط قوت انسان به عنوان سپری علیه بیماریهای روانی استفاده نماید.(ترلی [3]و همکاران ،2004).

درمان گران شناختی معتقدند که انگاره تفکر منفی باعث افسردگی و نگرانی می شود. آنها معتقدند وقتی مثبت تر و واقع بینانه تر بیندیشید از عزت نفس و کارایی بیشتری برخوردار می شوید.(خدایاری فرد، 1379).

سلیمگن شادکامی را حق طبیعی هر انسان می داند که برای دستیابی به آن باید برنامه ریزی و تلاش کرد. او شادی را غیر قابل حصول و دست یابی نمی داند بلکه آن را واقعیتی می داند که زندگی شیرین تر و روابط افراد را غنی می سازد.

با توجه به اهمیت شادکامی در داشتن تفکر مثبت و روابط آن با کیفیت و صمیمیت میان زوجین در این پژوهش برآنیم که تاثیر آموزش شادکامی فودایس را میزان کیفیت و صمیمیت زوجین بررسی نماییم.

1-3 ضرورت واهمیت پژوهش

مطالعه شادکامی از جهات مختلف اهمیت دارد. اول  اینکه شادمانی امری مسری است ،یعنی شادی یک فرد شادی چند نفر دیگر را بدنبال دارد و غبار و اندوه را از چهره آنها می زداید بنابراین وجودیک همسر شاد باعث شادی طرف مقابل می شود و این شادی باعث رضایت بیشتر می گردد. دیگر اینکه شادمانی حسد را از بین می برد و وابستگی های فرد را با محیط می گستراند و زندگی دلپذیر تر میسازد. افراد شادمان دارای عزت نفس بالا ،روابط دوستان محکم ،اعتقادات مذهبی معنادار هستند (مایزر ،2002) پژوهش های انجام شده نشان می دهد که شادمانی نقطه مقابل افسردگی است و افسردگی موجب تضعیف سیستم ایمنی بدن می شود(وایز[4] ،1997). به اعتقاد سالوی و همکاران(2000) عواطف مثبت به خصوص شادی فعالیتهای قلبی و عروق و سیستم ایمنی را بهبود می بخشد.

با توجه به اهمیت این موضوع و اینکه شادکامی می تواند میزان کیفیت و صمیمیت زندگی زوجین را تحت تاثیر قرار دهد و نظر به اینکه زوجین فرهنگی به دلایل متعدد از جمله مسائل کاری یکنواخت و مشکلات اقتصادی و… مستعد دچار شدن به روزمره گی وکاهش کیفیت و صمیمیت در زندگی خویش هستند(آرین،1388) بنابراین لازم دیدم که جدی تر به این قضیه نگاه کرده و پژوهشی در این زمینه انجام دهم زیرا شادکامی زوجین و اثر بخشی آن بر صمیمیت و کیفیت زندگی زناشویی آنها کمتر در تحقیقات  مورد بررسی قرار گرفته است.

1-4 اهداف پژوهش

1-4-1 هدف اصلی

تعیین اثربخشی آموزش گروهی برنامه شادکامی فوردایس بر کیفیت و صمیمیت زوجین فرهنگی

1-4-2 اهداف فرعی

الف:اثر بخشی آموزش گروهی شادکامی فوردایس بر کیفیت زندگی زوجین

ب:اثربخشی آموزش گروهی شادکامی فوردایس بر صمیمیت زندگی زوجین

 

1-5 فرضیه های پژوهش

1-5-1آموزش شادکامی فوردایس باعث افزایش کیفیت در زندگی زوجین می شود.

 

فرضیه1: آموزش شادکامی فوردایس بر افزایش کیفیت زندگی در زمینه سلامت جسمانی زوجین فرهنگی تأثیر دارد.

فرضیه2: آموزش شادکامی فوردایس بر افزایش کیفیت زندگی در زمینه سلامت روانی زوجین فرهنگی تأثیر دارد.

فرضیه3: آموزش شادکامی فوردایس بر افزایش کیفیت زندگی در زمینه سلامت روابط اجتماعی زوجین فرهنگی تأثیر دارد.

فرضیه4: آموزش شادکامی فوردایس بر افزایش کیفیت زندگی در زمینه سلامت محیط زوجین فرهنگی تأثیر دارد.

 

1-5-2 آموزش شادکامی فوردایس باعث افزایش صمیمیت در زندگی زوجین می شود.

 

1-6 متغیر های پژوهش

 متغیر مستقل:دراین پژوهش شادکامی فوردایس به عنوان متغیر مستقل بکار برده می شود.

 متغیر وابسته:کیفیت و صمیمیت زوجین

 

 

1-7  تعریف اصطلاحات

1-7-1 تعریف نظری متغیر ها

شادی

شادکامی تعادل میان تجربه های هیجانی مثبت و منفی در طول یک دوره زمانی (لیوبومیر سکی1، 2001 بر گرفته است برادبرن2، 1969)

شادکامی به درجه با میزان گفته می شود که شخص درباره مطلوبیت کل زندگی خود قضاوت می کند. به عبارت دیگر شادی به این معنا است که فرد به چه میزان زندگی خود را دوست دارد.( وینهوون[5]،1988)

لیوبومیر سکی ،شلدون و شید 4(2005) شادکامی را تجربه احساس نشاط ،خوشنودی و خوشی نیز دارا بودن این احساس که فرد زندگی خود را خوب ،یا معنا و با ارزش برابر در نظر گرفته اند. طبق این تعریف مشخص می شود که شادی یک پدیده ذهنی و درونی است. دونوو و کوپر[6] (1998) در یک پژوهش فرا تحلیل ،مهم ترین ویژگی شخصیتی افراد شادی را عاطفه مثبت و عزت نفس گزارش نموده اند.

 

کیفیت زندگی:

فارنز و پاورس[7](1383به نقل از رئیسی) کیفیت زندگی را رضایت یا عدم رضایت از ابعادی از زندگی فرد دانستند که برای او مهم می باشد.

سل و تالسکی[8](1385به نقل ازعابدی)کیفیت زندگی را ارزیابی و رضایت فرد از سطح عملکرد موجودش در مقایسه با آنچه ایده آل یا ممکن می پندارد ،تلقی کردند. برخی از محققان این واژه را پیچیده تر از آن دانستند که بتوان آن را در یک جمله یا عبارت توصیف کرد.

سازمان بهداشت جهانی (who) در سال 2000 این مفهوم را به اینصورت تعریف کرده است :کیفیت زندگی ،درک افراد از موقعیت خود در زندگی از نظر فرهنگ. سیستم ارزشی که در آن زندگی می کنند ،اهداف ،انتظارات ،استانداردها و اولویت هایشان می باشد، پس کاملا فردی بوده و توسط دیگران قابل مشاهده نیست و بر درک افراد از جنبه های مختلف زندگیشان تاثیر دارد (نل 4،1993).

زان 5در سال 1998 کیفیت زندگی را درجه رضایت در تجارب زندگی فرد می داند. وی می گوید کیفیت زندگی شامل رضایت از زندگی در تصور از خود ،و فاکتورهای اجتماعی و اقتصادی است.

 

به رغم آنکه توافق کلی در تعریف کیفیت زندگی وجود ندارد ،پژوهشگران به سه ویژگی مهم آن شامل چند بعدی بودن ،ذهنی بودن و پویا بودن اتفاق نظر دارند. کیفیت زندگی موضوعی چند بعدی است و دارای ابعاد جسمی ،روانی ،اجتماعی و روحی است. این ویژگی با تعریفی که امروزه از سلامتی داریم منطبق است آنجا که سلامتی را رفاه کامل جسمی و روانی ،اجتماعی و معنوی می دانیم.(سلامت، 1388).

 

تعداد صفحه :115

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  asa.goharii@gmail.com

پایان نامه اثر بخشی آموزش رفتاری والدین بر کاهش استرس والدینی مادران دارای کودک معلول

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته علوم اجتماعی

دانشگاه خوارزمی

 پردیس بین المللی کرج

پایان نامه

 جهت اخذ درجه کارشناسی ارشد در رشته مشاوره گرایش خانواده

عنوان

اثر بخشی آموزش رفتاری والدین بر کاهش استرس والدینی مادران دارای کودک معلول

استاد مشاور

دکتر  فرشاد محسن زاده

بهمن ماه 93

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

 چکیده

 پژوهش حاضر به منظور بررسی اثر بخشی آموزش رفتاری والدین بر کاهش استرس والدینی مادران دارای کودک معلول انجام گرفت. روش این پژوهش از نوع نیمه تجربی همراه با پیش آزمون و پس آزمون وگروه کنترل بود. جامعه پژوهش حاضر را کلیه مادران دانش آموزان مدرسه استثنایی یادبود واقع در منطقه 10 شهر تهران و متقاضی شرکت در دوره در شهر تهران تشکیل دادند که از بین آنان 30 نفر که نمره بالاتری نسبت به بقیه افراد گرفتند، به شیوه هدفمند انتخاب و به صورت تصادفی در دو گروه 15 نفری آزمایش و کنترل جایگزین شدند. متغیر وابسته در این پژوهش استرس والدینی و ابعاد آن بود که با پرسشنامه استرس والدین و منابع آن ارزیابی گردید. متغیر مستقل نیز آموزش رفتاری والدین بود که طی 8 جلسه 90 دقیقه ای به شیوه گروهی به مادران گروه آزمایش آموزش داده شد. به منظور بررسی فرضیه‌های پژوهش از روش های آمار توصیفی و تحلیل کوواریانس تک متغیری با بهره گرفتن از نرم افزار spss20  استفاده شد. یافته‌ها نشان داد که آموزش رفتاری والدین در کاهش استرس والدینی مادران مؤثر بود (05/0p<). تنها در یک مولفه یافته ها تفاوت معنادار آماری را نشان نداد و آن هم مولفه محدودیت ها و ناتوانی های جسمانی بود (05/0p>). نتایج حاکی از آن است که آموزش رفتاری والدین می تواند استرس والدینی مادران دارای کودک معلول را کاهش دهد همچنین می تواند در بهبود مسائل خانوادگی، نگرانی نسبت به آینده کودک و ویژگی های کودک موثر باشد. اما نمی تواند محدودیت ها و ناتوانی های جسمانی آنان را بهبود ببخشد.

کلید واژه‌ها: آموزش رفتاری والدین، استرس والدینی، مادران، کودکان معلول

فهرست مطالب

عنوان                                                                                                                              صفحه

فصل اول: کلیات پژوهش

1-1-مقدمه —————————————————————— 1

1-2- بیان مسأله————————————————————– 2

1-3-اهمیت وضرورت پژوهش—————————————————– 5

 1-4-اهداف پژوهش———————————————————– 7

1-5- فرضیه‌های پژوهش——————————————————– 7

1-6-تعریف نظری وعملیاتی متغییرها————————————————7

فصل دوم: ادبیات و پیشینه پژوهش

2-1- استرس والدینی———————————————————- 10

2-2- علائم ونشانه های استرس—————————————————13

2-3- سازگاری با استرس ——————————————————-14

2-4- پیامدهای استرس ——————————————————–14

2-5-انواع استرس————————————————————14

2-6-حمایت اجتماعی ضعیف—————————————————–15

2-7-نظریه های  استرس والدین—————————————————16

2-8- نظریه‌ی تحلیل رفتگی روزانه  ————————————————17

2-9-آموزش رفتاری والدین——————————————————21

2-10- جلسه های مهارت آموزی به والدین——————————————–25

2-11- مزایای آموزش رفتاری والدین——————————————27

2-12- فنون مشاوره رفتاری—————————————————–31

2-13-شکل دهی رفتار ——————————————————–31

2-14-آموزش مهارت‌های ارتباطی  ————————————————32

2-15-خاموشی————————————————————32

2-16-تنبیه————————————————————–32

2-17-تقویت منفی در مقایسه با تنبیه سه مزیت دارد———————————-34

2-18- محرومیت———————————————————-37

2-19-اقتصادژتونی———————————————————37

2-20- قراردادوابستگی——————————————————37

2-21- اصل پریماک ——————————————————–38

2-22- مدل سازی و ایفای نقش————————————————38

2-23- شرطی سازی کلاسیک————————————————-38

2-24- شرطی سازی عملی —————————————————39

2-25- تقویت————————————————————39

2-26-  تقویت منفی——————————————————–41

2-27-الگودهی———————————————————–44

2-28-تغییر رفتار، رفتار درمانی————————————————44

2-29- درمان‌های شناختی ـ رفتاری———————————————45

2-30- نظریه بکر———————————————————-45

2-31-نظریه‌ی کانتور——————————————————-46

2-32- پیشینه پژوهش—————————————————–47

2-33-پژوهش های انجام شده در داخل کشور————————————–47

2-34-پژوهش های انجام شده در خارج کشور————————————–50

فصل سوم: روش شناسی پژوهش

3-1- طرح پژوهش———————————————————-55

3-2- جامعه آماری  ———————————————————55

3-3- نمونه آماری و روش نمونه گیری ———————————————55

3-4-ابزارهای اندازه گیری—————————————————–56

3-5- روش اجرای پژوهش—————————————————–57

3-6- ساختار جلسات آموزش————————————————–58

3-7- روش تحلیل یافته‌های تحقیق———————————————– 60

فصل چهارم: تجزیه تحلیل داده ها

4-1- آمار توصیفی:————————————————————62

4-2- آمار استنباطی:———————————————————65

4-3- بررسی فرضیات پژوهش  ————————————————–73

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری

5-1 خلاصه تحقیق ———————————————————79

5-2-یافته های تحقیق  ——————————————————-79

5-3- محدودیت‌های پژوهش—————————————————-84

5-4-پیشنهاد های پژوهش—————————————————–84

5-5- پیشنهاد های کاربردی—————————————————-84

5-6-پشنهادهای پژوهشی—————————————————–85

منابع——————————————————————-86

پیوست —————————————————————–96

پرسشنامه منابع استرس —————————————————–97

شرح مفصل جلسات آموزش رفتاری———————————————-99

مقدمه

درعصر حاضر از خانواده به عنوان یک نظام یاد می‌شود. هر نظام از مجموع عواملی تشکیل می‌شود که این عوامل دارای ارتباط متقابل هستند، به نحوی که تغییر درهر جزء موجب تغییر در اجزاء دیگر می‌شود. نظام خانواده سازنده شخصیت کودک بوده و برای او امکان سازش و تفاهم با محیط خارج را فراهم می‌سازد. اگر پدر و مادر و سایر اعضای خانواده دارای رفتاری مناسب و شرافت اخلاقی باشند و این خلق وخوی پسندیده را در تماس باهم مورد توجه قرار دهند، اگر از سخنان زشت بپرهیزند و عملاً به شخصیت یکدیگر احترام بگذارند، مطمئناً کودکان که در آن خانواده‌ها تربیت می‌شوند، همان ویژگی‌های اخلاقی را خواهند آموخت (نیکولز و شوارتز،2004، ترجمه دهقانی و همکاران،1387).

درزندگی اجتماعی امروز، استرس امری اجتناب ناپذیر است. انسان در سراسر زندگی خود درمعرض انواع استرس قرار دارد. اگر چه فشارو تنش بخش بهنجاری از زندگی است، اما وقتی این فشار شدید باشد ویا برای مدتی طولانی ادامه یابد، می‌تواند به سلامت فرد آسیب جدی وارد سازد. گفته می‌شود استرس حاصل از مشکلات داشتن کودک معلول، باعث شدت مشکلات خانوادگی می‌شود و افراد خانواده برای سازگاری با مشکل جدید الگوهای رفتاری تازه ای را انتخاب می‌کنند (سلیه،1980، به نقل از نیکولز و شوارتر،2004، ترجمه دهقانی و همکاران،1387). فابر (1974، به نقل از طاهری و همکاران،1391) یکی از اولین پژوهشگرانی است که انواع ایجاد شده استرس را در خانواده که ناشی از پی بردن به معلولیت کودک است مورد بررسی قرار می‌دهد. یکی از رایج‌ترین این استرس‌ها، واکنش اندوه است. این واکنش، سمبل یانشانه مرگ کودک طبیعی است. به عبارت دیگر، داشتن کودک معلول نشانه از دست دادن یک کودک طبیعی است وآگاهی از اینکه کودک آنها با مشکل متولد شده است و این مشکل ادامه خواهد یافت، فرایندی از اندوه را موجب می شودکه شبیه اندوهی است که اعضاء خانواده کودک در حال فوت با آن روبرو است.

طبق آمار اعلام شده از سوی معاونت توانبخشی سازمان بهزیستی کشور در سال 1389 درحدود سه میلیون نفر فرد دارای معلولیت گزارش شده است. بنابراین تعداد قابل ملاحظه ای از خانواده‌های ایرانی، از اثرات منفی داشتن یک کودک معلول، همچنین فشارهای روانی، اجتماعی و مالی ناشی از داشتن چنین کودکانی در امان نیستند و این عوامل می‌تواند آسیب‌ها و آثار منفی در وضعیت بهداشت روانی خانواده‌ها بر جای گذارده، ثبات و کیفیت زندگی خانوادگی و فردی آن‌ها را بر هم زند.

 مطالعات متعددی درمورد اثرات حضور کودک معلول در خانواده واسترس مادران آن‌ها انجام شده است. مطالعه در ادبیات تحقیق نشان می‌دهد که مادران کودکان ناتوان دارای استرس و بحران های روانی بوده و وجود کودک ناتوان سازش یافتگی و سلامت جسمی و روانی آنهارا تهدید می‌کند و غالباً تأثیر منفی برآنها دارد.

1-2- بیان مسأله

خانواده شاید مهم‌ترین گروهی باشند که هرکس در زندگی خود تجربه می‌کند وشاید به تنهایی مهم‌ترین بافت برای توسعه ورشد جسمانی وروانی افراد باشند. این حوزه نسبت به سایر حوزه‌ها در ارتباط با استرس کمتر مورد بررسی قرار گرفته است (سیدی[1]، 1999، به نقل از علیزاده،1381). خانواده یکی از طبیعی‌ترین گروه‌های اجتماعی است که می‌تواند نیازهای انسان را ارضا کند. نهاد خانواده وظیفه خطیری بر عهده دارد، وظیفه خانواده مراقبت از فرزندان و تربیت آن‌ها، برقراری ارتباط سالم بین اعضا با یکدیگر و کمک به استقلال آن‌هاست، حتی اگر کودک کم توان ذهنی ویاحرکتی باشد. استرس اصطلاحی مبهم وپیچیده است به طوری که بسیاری از محققان استرس را اصطلاحی دشوار و پر زحمت دانسته‌اند (کاسل[2]،1983). سلیه[3] (1980) معتقد است استرس با اینکه اصطلاحی شناخته شده وآشنا است ولی تعاریف متعددی از آن ارائه گردیده است. وینگرهوس و مارسیلیون[4] (1988، به نقل از زهرا کار،1387) به کسانی که در مورد استرس نوشتن را آغاز کرده‌اند توصیه می‌کنند که به دنبال تعریف همگانی که همه روی آن اشتراک نظر داشته باشند نگردند. آن‌ها یادآور می‌شوند که درمورد تعریف این اصطلاح توافقی وجود ندارد.

 واژه استرس در نزد متخصصین مختلف معانی متفاوتی دارد در روانشناسی استرس به معنی تحت فشار روحی روانی قرار گرفتن تعریف شده است. در این حالت جسم روان آدمی به تقاضای درونی و بیرونی نا توان ببیند که همانا پیامدان دست رفتن تعادل روانی فرد است ، استرس را گاهی ناشی از محرکات خارج می‌دانند وگاهی ان را پاسخ فرد به پاره ای از مزاحمت‌ها عنوان کرده‌اند بررسی‌های جدید و تئوری‌های جامع راجع به استرس به تعامل فرد و محیط تاکید دارد. کلاس و سینگر در تحقیق خود نشان دادند فشارهای عصبی می‌تواند باعث کاهش میزان تحمل وناکامی شود استرس در زندگی روزمره به وفور دیده می‌شود همه افرادبه دفعات متعددی تحت تأثیر استرس قرار می‌گیرند و ان را تجربه می‌کنند و وقتی که کسی دچار استرس شده وارد محیط می شوند معمولا دیگران متوجه می‌شوند و در تعامل با دیگران و خانواده واسترس فرد به انان سرایت می‌کند (زهراکار،1387).   

لازاروس وفولکمن[5] (1984) معتقدند که تجربه استرس زمانی به وقوع می‌پیوندد که مطالب بر منابع سازگاری فرد غلبه دارند. یکی از انواع استرس، استرس والدینی است: استرس والدینی را می‌توان اختلاف ادراک شده بین مطالب موقعیتی بر خاسته از وظیفه والدینی و ظرفیت‌های موجود والدین در نظر گرفت (به نقل از دیاتردکارد و اسکار،1996).

استرس والدینی، فرایندهای پویا وپیچیده ای را شامل می شودکه به کودک ورفتار او، تقاضاها، نقش والدینی، منابع والدین، واکنش‌های فیزیولوژیکی مربوط به نقش والدینی کیفیت ارتباط والدین باکودک ودیگراعضای خانواده وسایر افرادوموقعیت های خارج از خانه مربوط است به علاوه فراینداسترس به انطباق موفقیت آمیز با تقاضاهای والد بودن مربوط است برای بسیاری از افراد، این تقاضاها قابل کنترل است و هر چند ممکن است برخی مواقع با سختی همراه باشد ولی با ارزش است (راتر 1987، به نقل از دیاتردکارد[6]،2004).

استرس والدینی می‌تواند عواقب زیادی داشته باشد. از جمله می‌تواند عملکرد فرزند را کاهش دهد، مشکلات رفتاری در فرزند ایجاد کند، نارضایتی را در والدین افزایش دهد و رضایت زناشویی را کاهش دهد . زمانی که والدین دچار استرس شده و رفتار خشنی نسبت به فرزندان خود نشان می‌دهند بدون شک این خشونت وتندی تأثیر سؤ خواهد داشت و حتی در برخی از موارد همچون اختلال کاستی توجه / بیش فعالی در فرزند، میزان طلاق در بین والدین، گزارش شده است (هستینگز[7]،2003).

 برنامه‌های آموزش رفتاری والدین بر اساس اصول یادگیری اجتماعی بر آن است که کودکان بتوانند در محیط به یادگیری رفتار از طریق تعامل فراینده‌های تقویت و مدل سازی بردازند. آموزش مهارت ودانش اصول رفتاری به والدین می‌تواند به صورت آموزش مستقیم فردی یا گروهی با بهره گرفتن از مطالب مکتوب (کتاب، دفترچه های آموزشی)، سخنرانی، برنامه‌های نرم افزارهای رایانه ای، نوار ویدئویی یا نقش گذاری باشد (انگل، یو، اسلات، 1970، فشینپار 1994، به نقل از گلدنبرگ و گلدنبرگ، 1973، ترجمه حسین شاهی برواتی و همکاران،1382).  در این قبیل آموزش‌ها بجاست که تأکید کنیم چگونه، چه وقت وتحت چه شرایطی قواعد را اجرا یا یکسان عمل کنیم وچگونه از فنون کاهش رفتار مثل محرومیت از تقویت مثبت، یا شیوه افزایش رفتار نظیر فنون پته ای استفاده کنیم (گوردون و دیوید سون 1981، به نقل از گلدنبرگ و گلدنبرگ، 1973، ترجمه حسین شاهی برواتی و همکاران،1382). تکنیک‌های عملی که دراین مشاوره مورد استفاده قرار می‌گیرد می‌تواند به شکل دهی، اقتصاد ژتونی، قرارداد وابستگی ومحرومیت تقسیم شوند (زهراکار وجعفری،1390).

آموزش رفتاری والدین براساس الگوی یادگیری اجتماعی تعامل والدین با فرزند می‌باشد که در آن والدین یاد می گیرندکه بتوانند به اجرای روش‌های خاص برای افزایش رفتار درفرزندان و کاهش مشکلات رفتاری بپردازد (کازدین،2002).

آموزش رفتاری والدین اولین بار توسط بارکلی[8] )1987( استفاده ازاصول یادگیری اجتماعی برای مواجهه با اختلال‌های دوران کودکی از مقبولیت و کارایی وسیعی برخوردار شده است. آموزش رفتاری والدین که براصول یادگیری اجتماعی مبتنی است به والدین می‌آموزد که با شناخت پیشامدها وپیامد ها ی رفتارهای نامناسب فرزندان خود مشخص کردن انها شیوه نظارت بر این رفتارها نادیده انگاشتن عمدی وبرنامه ریزی شده محرومیت موقت و دیگر فنون غیر جسمانی و بدون تنبه بدنی رفتارهای فرزندان خود راتغییر دهند رفتارهای مناسب رابه وسیله توجه کردن تشویق کلامی وجایزه تقویت کنند تا به رفتارهای دلخواه دست یابند ( به نقل از کرونیس وهمکاران[9]، 2004).

 در دنیای امروز پدران و مادران چالش‌های بی شماری و دشواری‌هایی عصر تکنولوژی رو به رو هستند. از همین رو به دلیل عدم آمادگی برخی از والدین در انطباق با شرایط جدید احساس درماندگی نا امیدی به وضوح توسط آنان تجربه می‌شود. درنتیجه شرایط استرس آوری برای آنان به وجود می‌آورد. اکثر والدین بدون آموزش وآمادگی دراین مسیر گام می‌نهند و از طریق آزمون وخطا مطالب را فرا می‌گیرند( ناچشن و همکاران، 2005). با توجه به مطالب بالا مهم‌ترین سؤال پیش روی تحقیق حاضر این است که آیا آموزش رفتاری والدین بر کاهش استرس والدینی مؤثر است؟

1-3-اهمیت وضرورت پژوهش

 امروزه والدین چالش‌های بی شمار و دشواریهایی روبه رو هستند برای مثال بسیاری از والدین سرد بی محبت غیر صمیمی ویا سخت گیر هستند. این دسته از والدین رفتارهای مثبت وگرم کمی از خود نشان می‌دهند. دمدمی مزاج وغیر قابل پیش بینی هستند و متناقض اند. معیارهای انضباطی بی ثبات وتوام باتنبیهات. این دسته از والدین با بروز وشدت یافتن ارتباط دارد (وبستر واستراتون[10]1990، به نقل از معتمدین و همکاران، 1387).

از طرفی احساس پریشانی و نا امیدی حاصل از استرس باعث می‌شود تا والدین قادر نباشد فشارها وشرایط غیر قابل اجتناب را تحمل کنند. در نتیجه چنین محیطی عزت نفس آنان کاهش یافته در نتیجه حالات تنش زا تداوم می‌یابد وباعث می‌گردد تا روابط خانوادگی مختل گردد. بنابراین درتمام جنبه‌های زندگی والدین باید تلاش کنند تا از عهده استرس بر آیند. این همان برنامه آگاهی از استرس ومدیریت آن است و برنامه ای است که در آن به والدین می‌آموزند چگونه رفتار کنند تا از خود مراقبت کنند (کاوه، 1388).  پدرومادری که دچار استرس شدید باشند نمی‌توانند وظیفه خود را نسبت به فرزندشان به درستی انجام دهند متاسفانه هرچه مشکل رفتاری کودک بارز تر می‌شود این دسته از والدین استرس بیشتری پیدا می‌کنند (فریک و همکاران[11] به نقل از حسینی قمی و سلیمی بجستانی،1391). تحقیقات متعدد موید این مطلب است که فشار عصبی تأثیر منفی در زندگی فردی و خانوادگی اثرات مخرب برکارایی والدین دارد و به عبارتی در فعالیت‌های روزمره روابط بین فردی شیوه فرزند پروری خلل ایجاد می کند ووالدین به رفتار واعمالی دست می‌زنند که مستقیماً در بازدهی آن‌ها وچگونگی نقش والدی و شیوه فرزندپروری نقش اساسی دارد. بی تردید تولد و حضور کودکی با کم توانی ذهنی و یا حرکتی در هر خانواده ای می‌تواند به مثابه‌ی رویدادی نامطلوب و چالش زا موجب ایجاد تنبیدگی، سرخوردگی و ناامیدی شود (مکائیلی منیع، 1388). به نظر می‌رسد اگر افراد روش صحیح بر خورد با آن برخورد نمایند کار آمد تر و سالم‌تر خواهند بود پایداری و مقابله با استرس لازمه زندگی موفق در قرن جدید است. در مورد این متغییر به اندازه کافی کار نشده است ضرورت تحقیق را بیشتر می کند. عوامل و منابع مختلفی می‌توانند باعث استرس و فشار در خانواده‌ها شوند. که یکی از این عوامل تولد فرزندی با کم توانی ذهنی و یا حرکتی  است. طبق تعریف کم توانی ذهنی، عبارت است از رشد ناقص ذهن که فرد را در تطابق یا سازش با محیط خود ناتوان می‌کند؛ بطوری که بدون نظارت و کمک دیگری قادر به زندگی نیست ( هوانگ و کووو، 1997). براساس تحقیقات، در هر جامعه حدود 1 تا 3 درصد جمعیت را افراد کم توان ذهنی تشکیل می‌دهند (سادوک، 2003؛ به نقل از رستمی، 1388). والدین این کودکان، با مسائل زیادی همچون مشکل پذیرش ناتوانی فرزند، خستگی ناشی از پرستاری و مراقبت، مسائل مربوط به اوقات فراغت، مشکلات مالی، مسائل پزشکی، آموزشی و توانبخشی موجه هستند (وایتر[12]، 2003). تعداد قابل توجهی از خانواده‌های ایرانی از اثرات منفی داشتن یک کودک معلول و همچنین از بار مراقبتی بسیار زیاد، استرس روانی اجتماعی ومالی ناشی از داشتن یک کودک معلول رنج می‌برند، که این عوامل باعث بر هم ریختگی سازمان خانواده می‌شوند. وقتی والدین با معلولیت فرزند خود روبرومی شوند به دنبال جایی یا افرادی هستندکه آنان را رچگونگی برخورد و سازگاری با این مسأله راهنمایی نمایند. لذا ضروری است در زمینه تأثیر وجود فرزند معلول، بعنوان یک استرس مزمن بر خانواده، بویژه مادر ارزیابی صورت گیرد. بنابراین توجه به مسائل و مشکلات خانواده‌ها و والدین دارای کودک کم توانی ذهنی به برنامه ای منسجم و جامع نیازمند است تا والدین و خانواده‌ها را در فائق آمدن بر مشکلات روانشناختی یاری کند.

1-4-اهداف پژوهش

اهداف کلی

تعیین تاثیر  آموزش رفتاری والدین بر کاهش استرس والدینی مادران کودکان معلول.

اهداف فرعی

تعیین تاثیر آموزش رفتاری والدین بر کاهش مؤلفه مسائل والدین وخانواده.

تعیین تاثیر آموزش رفتاری والدین بر کاهش مؤلفه نگرانی و بدبینی والدین نسبت به آینده کودک.

تعیین تاثیر آموزش رفتاری والدین بر کاهش مؤلفه خصوصیات کودک.

تعیین تاثیر آموزش رفتاری والدین بر کاهش مؤلفه محدودیت های جسمانی کودک.

1-5- فرضیه‌های پژوهش

فرضیه اصلی

آموزش رفتاری والدین بر کاهش استرس والدینی مادران دارای کودکان معلول مؤثر است.

فرضیه های فرعی

آموزش رفتاری والدین بر کاهش مؤلفه مسائل والدین وخانواده مؤثر است.

آموزش رفتاری والدین بر کاهش مؤلفه نگرانی و بدبینی والدین نسبت به آینده کودک مؤثر است.

آموزش رفتاری والدین بر کاهش مؤلفه خصوصیات کودک مؤثر است.

آموزش رفتاری والدین بر کاهش مؤلفه محدودیت های جسمانی کودک مؤثر است.

1-6-تعریف نظری وعملیاتی متغییرها

استرس والدین

تعریف نظری

استرس والدینی مجموعه فرایندهایی است که در تلاش برای انطباق با نقاضاهای مربوط به نقش والدینی ناشی می شود و منجر به واکنش فیزیولوژیکی وروانی ناخوشایند می‌گردد (صابری و همکاران،1393).

 

تعریف عملیاتی

استرس والدینی عبارت است از نمره ای که آزمودنی از پرسشنامه منابع واسترس که توسط فردریک در سال (1993) ساخته شده است کسب می‌کنند.

آموزش رفتاری والدین

 

تعریف نظری

منظور از آموزش رفتاری مادران آن است که مهارت‌هایی به مادران آموزش داده شود که نتیجه‌اش تغییر رفتار فرزندان است. در این برنامه درمانگر از طریق اندیشه و رفتار عمل می‌کند. این نوع درمان ماهیت خطی دارد و درمانگر در طی یک شیوه ثابت و دقیق و رهنمودی است. شیوه‌های تعلیم شامل روش‌های کلامی و غیرکلامی است (حسینی،1390).

تعریف عملیاتی

دراین پژوهش در طی 8 جلسه آموزشی، 60 دقیقه ای بر اساس الگوی فورهند و مک ماهون(1998، به نقل از رجبلو، 1385) به والدین آموزش داده شد. که دراین جلسات این مهارت‌ها (آموزش چگونه حرف زدن وگوش دادن، فنون آموزش شرطی شدن، شرطی سازی عامل پاسخ گر، سرمشق دهی، شکل دهی رفتار، چگونگی خط پایه، الگوسازی، مدل سازی، انواع تقویت، اقتصاد ژتونی، اصل پریماک، تنبیه ومحرومیت سازی، اصل خاموشی زمان، اصل قرارداد وابستگی) انتقال داده شد.

تعداد صفحه :116

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  asa.goharii@gmail.com

پایان نامه رفتارهای پرخطر رانندگی، درک خطر و نگرش در رانندگان مبتدی و باتجربه و بررسی اثربخشی آموزش بر درک خطر، نگرش و رفتارهای پرخطر مبتدیان

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته روانشناسی

  پایان‌نامه جهت اخذ درجه کارشناسی ارشد روانشناسی بالینی

 عنوان:

رفتارهای پرخطر رانندگی، درک خطر و نگرش در رانندگان مبتدی و باتجربه و بررسی اثربخشی آموزش بر درک خطر، نگرش و رفتارهای پرخطر مبتدیان

 استاد مشاور:

دکتر حمیدرضا آقامحمدیان شعرباف

  بهمن ماه 1392

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

فهرست مطالب

 

چکیده.. 1

فصل اول: مقدمه پژوهش.. 2

بیان مسأله.. 2

ضرورت و اهمیت پژوهش.. 5

اهداف پژوهش.. 5

فرضیه های پژوهش.. 5

تعاریف نظری و عملی متغیرها.. 6

فصل دوم: مبانی نظری و پیشینه پژوهش.. 8

حوادث ترافیکی.. 8

آسیب‌های ناشی از حوادث ترافیکی.. 8

مرگ ها، جراحت‌ها و ناتوانی های ناشی از حوادث ترافیکی:.. 8

مقایسه سیمای حوادث ترافیکی در سال‌های 1990،  2002 و 2020:.. 9

توزیع منطقه ای مرگ و میرهای ناشی از حوادث ترافیکی:.. 9

وضعیت اجتماعی، اقتصادی و موقعیت در مصدومین حوادث ترافیکی:   10

عوارض اقتصادی و اجتماعی ناشی از حوادث ترافیکی:.. 10

عوارض بهداشتی و درمانی ناشی از حوادث ترافیکی.. 11

عوارض اجتماعی و روانی ناشی از حوادث ترافیکی.. 11

پیش بینی مرگ و میرهای ناشی از حوادث ترافیکی.. 12

مقایسه مرگ و میرهای ناشی از حوادث ترافیکی بین ایران با جهان   12

مرگ و میرهای ناشی از حوادث ترافیکی در ایران.. 13

عوامل مؤثر بر بروز تصادفات ترافیکی.. 13

نقش عوامل انسانی در بروز تصادفات.. 13

عوامل مؤثر در بروز رفتارهای پرخطر ترافیکی.. 15

متغیرهای جمعیت شناسی.. 15

جنسیت.. 15

سن.. 15

تجربه رانندگی.. 16

ویژگی های شخصیتی.. 17

تنیدگی (استرس).. 17

هیجان خواهی.. 17

تکانشگری.. 18

نابهنجاری.. 18

مکان کنترل.. 19

کنش های اجرایی.. 19

تبیین های نظری برای رفتار خطرناک هنگام رانندگی.. 21

جبران ریسک و نظریه‌ی تعادل حیاتی خطر وایلد.. 21

چگونه مردم می توانند درباره خطرات بخوبی قضاوت کنند؟.. 21

رانندگان بازخورد کمتری درباره خطرات رانندگی دریافت می کنند.   22

ادراک دقیق خطر از نظر روانشناختی، غیر ممکن است… 22

تصمیم گیری انسان، غیرمنطقی و مستعد سوگیری است… 22

اکثر رانندگان، توانایی خود را بیش تر برآورد می کنند.. 23

چرا رانندگان پرخطر، جبران ریسک را نشان نمی دهند؟.. 24

نتایجی درباره نظریه ی RHT وایلد.. 25

کارکردهای سودمندی سرعت منحرف شده.. 26

نظریه ی ریسک- صفر سامالا.. 26

تفاوت های فردی و رانندگی پرخطر.. 27

تفاوت های فردی در مهارت.. 27

انواع متفاوت خطرپذیری.. 27

متغیرهای شخصیتی و ریسک پذیری.. 28

هیجان جویی.. 28

خشم و پرخاشگری در رانندگی.. 29

منبع کنترل.. 31

نتیجه گیری نقش عوامل شخصیتی در حوادث.. 32

یک مدل تعاملی از رفتار خطرناک.. 32

نتایجی درباره نظریه سامالا.. 32

سبک زندگی و رفتار رانندگی.. 33

سایر نظریه‌ها.. 34

نظریه نیازها.. 34

دیدگاه کنش اجتماعی.. 34

دیدگاه کنترل اجتماعی.. 34

تئوری رفتار برنامه ریزی شده و تئوری عمل منطقی در تحقیقات علوم بهداشتی:   35

زمینه های تاریخی و نظری تئوری رفتار برنامه ریزی شده:.. 35

اساس تئوریک رفتار برنامه‌ریزی شده:.. 36

تئوری انتظار-ارزش.. 36

تئوری عمل منطقی یا استدلالی.. 38

تئوری رفتار برنامه ریزی شده:.. 38

محدودیت‌های تئوری عمل منطقی، رفتار برنامه‌ریزی شده: این محدودیت‌ها عبارتند از:.. 39

اجزای تئوری رفتار برنامه‌ریزی شده توسعه یافته.. 39

گرایش و نگرش نسبت به رفتار(Attitude):.. 39

هنجارهای انتزاعی یا فشارهای اجتماعی(Subjective Norms):.. 40

کنترل رفتارهای درک شده:.. 41

قصد رفتاری:.. 42

رفتار:.. 43

درک رفتاری دیگران:.. 44

باورهای ویژه در باب سلامت.. 44

آموزش در حوزه های مختلف رفتار رانندگی.. 46

تاثیر کیفر محرومیت از رانندگی بر پیشگیری از جرایم رانندگی.. 47

یافته‌های پژوهشی در خصوص موضوع.. 50

یافته های موجود در ایران:.. 50

یافته های موجود در خارج از ایران:.. 55

جمع بندی.. 57

فصل سوم: روش پژوهش.. 60

طرح پژوهش.. 60

جامعه و نمونه آماری، روش نمونه گیری و تعیین حجم نمونه.. 60

ابزارهای پژوهش.. 61

پرسشنامه رفتار رانندگی منچستر (MDBQ).. 61

پرسشنامه نگرش نسبت به رعایت/ عدم رعایت سرعت و سبقت در رانندگی   62

پرسشنامه درک خطرات ترافیکی.. 63

روش اجرای پژوهش.. 63

برنامه آموزش:.. 64

روش تجزیه و تحلیل دادها.. 66

فصل چهارم: یافته‌های پژوهش.. 67

مقدمه.. 67

بررسی توصیفی مطالعه اول.. 67

مشخصات جمعیت شناختی شرکت کنندگان.. 67

بررسی توصیفی مطالعه دوم:.. 73

بررسی استنباطی فرضیه ها.. 74

بررسی مفروضه های تحلیل کوواریانس.. 74

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری.. 79

نتیجه گیری.. 86

محدودیت‌های پژوهش.. 88

پیشنهادات.. 89

منــابع.. 90

منابع فارسی.. 90

منابع لاتین.. 92

پیوست‌ها.. 105

چکیده

عوامل بروز تصادفات ترافیکی به سه دسته عوامل محیطی، عوامل فنی و عوامل انسانی تقسیم می‌شوند. پژوهش‌های روانشناسی عموماً بر عوامل انسانی به عنوان عامل اصلی در شکل گیری تصادفات رانندگی متمرکز می شوند. هدف از پژوهش حاضر، مقایسه رفتارهای پرخطر رانندگی، درک خطرات ترافیکی و نگرش نسبت به رعایت سرعت و سبقت مجاز بر اساس الگوی نظریه رفتار برنامه دار در رانندگان مبتدی و باتجربه و بررسی اثربخشی آموزش بر درک خطر، نگرش و رفتارهای پرخطر مبتدیان بود. مطالعه در هدف اول توصیفی از نوع علّی ـ مقایسه‌ای و در هدف دوم شبه آزمایشی با طرح پیش آزمون و پس آزمون با گروه کنترل بود. نمونه آماری پژوهش حاضر 100 نفر از دانشجویان و کارمندان دانشگاه فردوسی برای مطالعه اول بودند. از میان راننده های مبتدی 20 نفر به صورت تصادفی در دو گروه آزمایش و کنترل برای مطالعه دوم قرار داده شدند. رفتارهای پرخطر رانندگی با بهره گرفتن از پرسشنامه رفتار رانندگی منچستر و درک خطرات ترافیکی با بهره گرفتن از پرسشنامه درک خطرات ترافیکی راندوم مورد بررسی قرار گرفت. برای سنجش نگرش نسبت به رعایت سرعت و سبقت مجاز در رانندگی از پرسشنامه محقق ساخته بر اساس الگوی نظریه رفتار برنامه دار که مولفه های نگرش، قصد، کنترل رفتاری ادراک شده، هنجارهای ذهنی، توصیفی و اخلاقی را مورد اندازه گیری قرار می داد، استفاده شد. همچنین یک برنامه آموزشی 5 جلسه­ای به گروه آزمایش ارائه شد و رفتار پرخطر رانندگی، نگرش و درک خطرات ترافیکی دو گروه آزمایش و کنترل در دو مرحله پیش و پس­آزمون سنجیده شد. نتایج مطالعه اول نشان داد که درک خطرات ترافیکی رانندگان مبتدی کمتر از باتجربه ها است. همچنین رانندگان باتجربه نگرش مثبت‌تری نسبت به رعایت سرعت و سبقت مجاز در رانندگی نسبت به مبتدیان داشتند. در رفتارهای پرخطر رانندگی بین مبتدیان و باتجربه‌ها تفاوتی دیده نشد. نتایج مطالعه دوم نشان داد که آموزش به رانندگان مبتدی نسبت به گروه کنترل منجر به افزایش درک خطر شد. همچنین، انگیزه، هنجارهای ذهنی و ادراک کنترل رفتاری آنها را نسبت به رعایت قوانین سرعت و سبقت بیشتر کرد. بعد از ارائه آموزش تفاوت دو گروه آزمایش و کنترل در رفتارهای پرخطر رانندگی معنادار بود.  برای نتیجه­گیری، رانندگان مبتدی نسبت به باتجربه­ها از درک خطر پایین تر و نگرش منفی­تر برخوردار بودند. از طریق آموزش می‌توان درک خطر رانندگان مبتدی را افزایش داد، انگیزه، هنجارهای ذهنی و ادراک کنترل رفتاری آنها را نسبت به رعایت قوانین سرعت و سبقت بیشتر کرد و میزان ارتکاب به رفتارهای پرخطر رانندگی را کاهش داد.

 کلید واژه‌ها: رفتارهای پرخطر رانندگی، درک خطرات ترافیکی، نگرش، رانندگان، مبتدی، باتجربه، آموزش

  فصل اول: مقدمه پژوهش

   بیان مسأله

تقریباً بیش از یک قرن است که علم روانشناسی به گونه ای توسعه یافته که همه ابعاد زندگی انسان را در بر می‌گیرد و با مطالعه‌ی علمی رفتار انسان در حوزه‌های مختلف نقش بسزایی در ارتقاء فرهنگ جوامع داشته است. یکی از حوزه‌های رفتاری که تقریباً در اواخر قرن گذشته مورد توجه روانشناسان قرار گرفته، رفتارهای ترافیکی بوده است. گیبسون و کروکز (1938، نقل از گروگر، 2002) دو روانشناس مشهور اشاره می کنند که “در اوایل ظهور زندگی ماشینی از میان همه‌ی مهارت‌هایی که زندگی متمدن از انسان طلب می‌کند رانندگی اتومبیل یکی از مهم‌ترین هاست، حداقل به این دلیل که خطا در آن بزرگترین تهدید زندگی اوست”.

مطالعات در کشورهای توسعه یافته نشانگر این امر است که عامل انسانی در 95% تصادفات خیابانی نقش دارند، بنابراین تصادفات خیابانی بیشتر نتیجه‌ی عملکرد بد رانندگان است و نه نقص فنی وسایل نقلیه (روسنبلوم و والتز[1]، 2010)، اگر چه بخش عمده ای از رفتار خطرزای رانندگان غیر عمدی است. در ایران نقش عوامل انسانی در تصادفات جاده‌ی بین 90-95% گزارش شده است (آیتی، 1371). خراسانی زواره، محمدی، لافلام و نقوی (2008) در مطالعات خود نرخ مرگ ناشی از حوادث ترافیکی در ایران را 341 نفر در هر 100 هزار نفر تخمین زده اند. بنابراین عملکرد ایمن و شایسته در رانندگی یک مهارت ضروری در زندگی اجتماعی مدرن است، از این رو درک عوامل مرتبط با رفتار رانندگی مناسب به افزایش عملکرد بهینه در رانندگان منجر می شود.

هرچند ماشین برای نسل بشر آسودگی به ارمغان آورده است؛ هم زمان سوانح آن برای بشر مرگ آفرین بوده است. ایران از این نظر دارای یک وضعیت بحرانی است زیرا به طور استثنایی رتبه اول سرانه مرگ در جاده‌ها را داراست. رتبه اولی که هیچگاه کاهش نیافته است. با این حال در جوامع دیگر نیز سوانح خسارت آفرین است. تحقیقات نشان می‌دهد که تنها در آمریکا خسارات ناشی از تصادفات رانندگی برابر 6/230 میلیون دلار است. بیشتر پژوهش‌ها معتقدند که این سوانح رانندگی، رویدادهایی هستند که بر اثر عملکرد نادرست انسانی و رفتارهای مخاطره آمیز آنان ایجاد می‌شوند. به همین دلیل در طول سال ها، تعیین رفتار مخاطره آمیز مرکز توجه روانشناسان بوده است و آنها متغیرهای مختلفی از آن جمله متغیرهای جمعیت شناختی را مورد بررسی قرار دادند و یافته‌های گوناگونی بدست آوردند. به عنوان مثال فتچنهاور و رود در بررسی خود به این نتیجه رسیدند که مردان به خاطر نگرش مثبت به خطر کردن، بیش از زنان رفتار مخاطره آمیز انجام می‌دهند. اما هیچ کدام از آن یافته ها آنچنان که باید راهگشا نبود. بعدها این پژوهشگران مرکز توجه خود را به سوی تعیین ویژگی‌های شخصیتی که منجر به رفتار مخاطره آمیز می‌گردد؛ تغییر داده‌اند. از مهمترین این ویژگی‌های تاثیرگذار در سوانح اضطراب، پرخاشگری، تکانش پذیری، مسئولیت ناپذیری و هیجان طلبی است (عریضی، براتی، 1390).

سوانح رانندگی هر ساله جان میلیون‌ها نفر را در سراسر جهان می‌گیرد و خانواده‌های بسیاری را عزادار، درمانده و یا معلول می‌کند. در کشور ما، سالانه حدود 22500 نفر در اثر حوادث مرگبار رانندگی جان خود را از دست می‌دهند و حدود بیش از 200000 نفر مجروح و یا معلول شده و راهی بیمارستان‌ها می‌گردند. این آمار تکان دهنده جانی و مالی همواره باعث نگرانی است و باید در جهت کاهش آن اقدامات موثری انجام گیرد (شفیع آبادی، اکبری و اسماعیلی، 1389). سه عامل (جاده، وسیله نقلیه و انسان) در بروز سوانح موثرند ولی عامل انسانی مهمترین نقش را ایفا می‌کند. در این زمینه متغیرهایی چون توجه، ادراک، خستگی، داروها، سن و… نقش تعیین کننده ای دارند.بررسی و شناسایی این عوامل می‌تواند نقش مهمی در پیشگیری از سوانح رانندگی داشته باشد.

لازم به تذکر است دو عامل مهم دیگر یعنی ایمن سازی جاده‌ها و به روز کردن تجهیزات وسایط نقلیه برای کاهش سوانح رانندگی هیچگاه نباید مورد غفلت قرار گیرد و مسئولین ذیربط برای نجات جان و مال انسانها باید در جهت تأمین امکانات ضروری در این زمینه ها نهایت تلاش را داشته باشند. امیدواریم مطالب این پژوهش بتواند در زمینه نقش عامل انسانی در کاهش سوانح رانندگی برای رانندگان عزیز، برنامه ریزان امور رفت و آمد و مسئولان ذیربط مفید واقع شود.

تحقیقات نشان داده‌اند که یکی از مهمترین عوامل انسانی که در ایجاد تصادفات نقش دارند شامل رفتارهای پرخطر رانندگی[2] (منستید[3] و همکاران،1990، به نقل از هاشمی،1390) است. رفتارهای پرخطر رانندگی شامل مجموعه رفتارهای غلط در رانندگی می‌باشد و ارتباط آن با جنسیت (رسنبلام و ولف[4]، 2002)، سن (کانستانیو[5] و همکاران، 2011)، عدم تجربه (لوی[6]، 1990)، استرس (دونووان[7] و همکاران، 1983)، مصرف الکل، پرخاشگری یا افسردگی (سیمون و کاربت[8]، 1996)، تکانشگری و هیجان خواهی (آسلی، مک گورین و مک نئال، 2003)، کاهش توانائی شناختی (آدریان و راسکل[9]، 2011) تایید شده است. در رابطه با رفتارهای پر خطر در ترافیک مردان بیش از زنان رفتارهای پر خطر رانندگی نشان می دهند و گرایش بیشتری نسبت به تخلفات رانندگی دارند در حالیکه زنان نسبت به مردان لغزش‌های رانندگی بیشتری را گزارش می کنند (راهودس و پیویک[10]، 2010). تجربه رانندگی بطور منفی با رفتارهای رانندگی ایمن مرتبط است. بنابراین سال‌های اولیه رانندگی با میزان بالاتر تصادفات همراه است. تحلیل تصادفات اغلب نشان می‌دهد که خطر تصادف رانندگان جوانتر به خصوص فورأ بعد از گرفتن گواهینامه بالاتر است. رانندگان مبتدی، مهارت‌های ضعیف‌تری برای کنترل وسایل نقلیه دارند و کمبود مهارت های ادراکی و شناختی مورد نیاز برای رانندگان ایمن عامل دیگری است که رانندگی پرخطر را در رانندگان مبتدی و به خصوص در رانندگان جوان موجب می شود (هاشمی،1390).

از عوامل دیگری که بر رفتارهای پرخطر رانندگی اثر می گذارند نابهنجاری، سرپیچی از قوانین و مولفه‌های انگیزشی و اجتماعی است (ریسن[11]، 1990 نقل از هاشمی، 1390). نابهنجاری یعنی انحراف از هنجارهای اجتماعی، افرادی که نمره بالاتر در نابهنجاری می گیرند، به احتمال بیشتری در رفتارهای پرخطر رانندگی و تصادف درگیر می‌شوند (اولتدال و راندمو[12]، 2005).  انگیزش یکی از موضوعات مهم در تخلفات رانندگی است. این که چه عاملی رانندگان را برای مرتکب شدن به این رفتارها بر می‌انگیزد که خودشان و دیگران را در مرکز خطر قرار می‌دهند (فوروارد[13]، 2009).  مطالعات نشان داده اند که یکی از عوامل فردی تاثیرگذار در تولید گره های ترافیکی عامل انگیزش و نگرش است.

هربرت اسپنسر[14] (1862) نگرش را یک اصطلاح در روانشناسی اجتماعی در تلاش برای درک رفتار انسان معرفی کرد (به نقل از هاشمی،1390). دو الگوی اصلی در این زمینه الگوی نظریه عمل استدلالی[15] (فیشبین و آیزن[16]، 1957) و نظریه رفتار برنامه دار (آیزن، 1988) می‌باشد (به نقل از آرمیتیج و کنانر[17]، 2001). نظریه رفتار برنامه دار شکل گسترده نظریه عمل استدلالی است.در طول دو دهه گذشته، نظریه رفتار برنامه دار به طور وسیعی برای مطالعات رفتار انسان،به خصوص در پیش بینی قصد افراد برای انجام رفتاری و درک رفتار اجتماعی به کار برده شده است (هاشمی،1390). بر طبق نظریه عمل استدلالی، اگر مردم رفتاری را مثبت ارزیابی کنند (نگرش) و اگر آنها فکر کنند که رفتارشان از نظر دیگران پسندیده است (هنجارهای ذهنی) و قصد بالایی برای انجام رفتار داشته باشند (انگیزش)، آن رفتار به احتمال خیلی زیاد انجام می‌شود.از نظر آیزن،این الگو تنها برای پیش بینی رفتارهایی است که تحت کنترل فرد است. به همین دلیل آیزن (1985) یک الگوی گسترده‌تری از آن را پیشنهاد کرد که عامل دیگری تحت عنوان کنترل رفتاری ادراک شده را در بر می‌گیرد و هر دو نوع رفتارهای ارادی و غیرارادی را شامل می‌شود (فوروارد، 2006). نظریه رفتار برنامه دار یک ساختاری از باورهای خودکارآمدی یا کنترل رفتاری ادراک شده را در یک چارچوب عمومی تر از ارتباط بین باورها، نگرش ها، قصدها و رفتار قرار می دهند (آیزن،1991).

عامل دیگر که در بروز رفتارهای پرخطر ترافیکی تصادفات و معضلات ترافیکی نقش دارند می‌توان به توانایی افراد در درک خطر اشاره کرد. توانایی درک خطر یک مهارت شناختی است و به طور کلی تحول آن وابسته به تحول شناخت است. اهمیت و ظرفیت شناختی و توانایی بازداری توجه از انحراف به عامل های نامربوط و حواس پرت کننده برای رشد مهارت درک خطر افراد در مطالعات طبیبی و ففر[18] (2003 ،2007) مورد تایید قرار گرفت. درک خطرات اشاره به توانایی راننده به درک و بازشناسی خطر در حال ظهور در خیابان دارد که راننده را مجبور می کند سرعت یا جهت حرکتش را تغییر دهد. توانایی درک خطر مستلزم توانایی، وارسی و درک موقعیت بالقوه خطرناک در لحظه و توانایی پیش بینی ترافیکی است؛ اینکه چگونه موقعیت ترافیکی تغییر می‌یابد (مسون، 2003). در ابتدای یادگیری رانندگی در افراد مبتدی نسبت به باتجربه‌ها از لحاظ توانایی در درک خطر ضعیف هستند، درک خطر را می توان آموزش داد و به طور معکوسی با میزان تصادف در ارتباط است.

با توجه به نتایج تحقیقات که تجربه، توانایی درک خطر و نگرش نسبت به رعایت قوانین راهنمایی و رانندگی بر بروز رفتارهای پرخطر ترافیکی اثر می‌گذارد دو سوال در پژوهش حاضر مطرح شد؟ سوال اول: آیا رفتارهای پرخطر ترافیکی، درک خطرات ترافیکی و نگرش در دو گروه رانندگان مبتدی و باتجربه متفاوت است؟ سوال دوم پژوهش: آیا آموزش موجب افزایش درک خطر، بهبود نگرش به رعایت قوانین راهنمایی و رانندگی و کاهش میزان رفتار پرخطر ترافیکی در رانندگان مبتدی می شود؟

 ضرورت و اهمیت پژوهش

تصادفات ترافیکی یکی از معضلاتی است که اکثر کشورهای دنیا بدان گرفتارند و هر ساله میزان زیادی از مرگ و میرها به علت این تصادفات ایجاد می شود و گاه اثرات جبران ناپذیری را به بار می آورد. این در حالی است که بسیاری از این معضلات با آموزش و ایجاد نگرش صحیح در افراد نسبت به پدیده ی رانندگی را می توان کاهش داد. یکی از گروه‌هایی که وظیفه‌ی خطیر این آموزش و سبب شناسی آن را بر عهده دارند روانشناسان هستند.

اضطراب مسافرت، افسردگی، اضطراب کلی، اختلالات خواب، ترس مرتبط با تصادف، عصبانیت و رفتارهای پرخاشگرانه هیجانی از پیامدهای گزارش شده در افراد بعد از تصادفات ترافیکی می باشد (الیس و همکاران[19]، 1998). آسیب‌های ترافیکی نه تنها بر فرد آسیب دیده بلکه بر خانواده او نیز اثرات فیزیکی و روانشناختی به همراه دارد (اورشن و همکاران، 2009). در پژوهش بریانت و همکاران[20](2004) مشاهده شد که نشانه‌های اختلال استرس پس از سانحه در 84 درصد مادران و افزایش سطح برانگیختگی به همراه تجربه دوباره سانحه در 81 درصد از موارد وجود داشت. سه چهارم مادران احساس ترس شدیدی را تجربه می‌کردند و نیمی از آنها می­ترسند که کودکانشان ممکن است شدیداً آسیب دیده باشند و یا کشته شده باشند.

بنابراین بررسی این که چه عوامل انسانی بر بروز رفتارهای پرخطر رانندگی و احتمالاً تصادف تاثیر گذارند از اهمیت ویژه‌ای برخوردار است. همچنین، در ایران خلاء تحقیقاتی در زمینه مقایسه ادراک خطر، رفتار پرخطر رانندگی و نگرش در افراد مبتدی و باتجربه و ارائه آموزش­­های مبتنی بر رویکردهای روانشناختی به رانندگان مبتدی وجود دارد. 

 اهداف پژوهش

هدف کلی:

 ارزیابی رفتارهای پرخطر ترافیکی، توانایی درک خطرات ترافیکی و نگرش در دو گروه رانندگان مبتدی و با تجربه و بررسی اثربخشی آموزشی بر درک خطر، نگرش و رفتارهای پر خطر ترافیکی رانندگان مبتدی.

 فرضیه های پژوهش

میزان رفتارهای پرخطر رانندگی در رانندگان مبتدی و باتجربه بطور معناداری متفاوت است.

میزان درک خطرات رانندگی در رانندگان مبتدی بطور معناداری کمتر از رانندگان باتجربه است.

میزان نگرش مثبت به رعایت قوانین رانندگی در رانندگان مبتدی نسبت به باتجربه بطور معناداری کمتر  است.

میزان رفتار پرخطر ترافیکی در گروه آزمایش پس از ارائه آموزش نسبت به گروه کنترل بطور معناداری کمتر است.

میزان درک خطرات ترافیکی در گروه آزمایش پس از ارائه آموزش نسبت به گروه کنترل بطور معناداری بیشتر است.

میزان نگرش مثبت در گروه آزمایش پس از ارائه آموزش نسبت به گروه کنترل بطور معناداری بیشتر است.

 تعاریف نظری و عملی متغیرها

تعاریف نظری

درک خطر: درک خطر قضاوت ذهنی است که فرد در مورد ویژگی‌ها و شدت یک خطر انجام می‌دهد (هورسویل[21] و مک­کنا[22]، 1999).

نگرش: یک گرایش روانشناسی می‌باشد که بوسیله ارزیابی یک رفتار ویژه با درجه‌ای از طرفداری کردن یا طرفداری نکردن مشخص می‌شود. شامل مولفه های زیر می شود (آیزن، 1991، 1988).

عقاید رفتاری: نتایج درک شده از یک رفتار می باشد.

ارزیابی نتایج: ارزیابی نتایج درک شده از یک رفتار می باشد.

هنجارهای انتزاعی: فشار اجتماعی درک شده برای انجام دادن یا ندادن یک رفتار مشخص می باشد.

عقاید هنجاری: درک ترجیهات اشخاصی می باشد که برای فرد مهم هستند مبنی بر اینکه آیا شخص باید رفتار مورد نظر را انجام دهد.

انگیزه برای تطابق: اندازه ای که یک فرد احساس می کند تمایل دارد تا رفتارش را با انواع مختلف فشار اجتماعی تطبیق کند.

کنترل رفتاری درک شده: درک درباره اینکه چقدر انجام دادن یک رفتار آسان یا مشکل می باشد.

عقاید کنترلی: عقیده درباره اینکه احتمال دارد که شخص منابع و فرصتهایی در اختیار داشته باشد

که به نظر می رسد برای انجام دادن آن رفتار لازم می باشد.

 قصد: انگیزه شخص در حسی از برنامه آگاهانه اش می باشد که کوشش می کند تا یک رفتار را انجام دهد.

 رفتار: یک عمل که در یک زمان بخصوصی انجام می شود و در اصطلاحاتی از خود عمل، زمینه و هدف توصیف می شود.

رفتارهای پرخطر: به مجموعه رفتارهای منفی در رانندگی که شامل رفتارهای پرخاشگرانه[23]، تخلفات[24]، لغزش‌ها[25] و خطاها[26]ست، رفتارهای پر خطر رانندگی گفته می شود (ریزن و همکاران، 1990).

راننده مبتدی و باتجربه: راننده کسی است که دارای حداقل سن 18 سال تمام باشد. گواهی نامه رانندگی به کسانی داده می شود که دارای گواهی سلامت جسمی و روانی از مراجع صلاحیت دار پزشکی، قبولی در آزمون‌های آیین نامه و مهارت عملی رانندگی با وسیله نقلیه مربوط باشد، این نوع گواهینامه برای درخواست کنندگان در اولین مرحله با اعتبار موقت یک ساله صادر می شود و در مدت یاد شده دارنده آن مکلف به رعایت محدودیت ها و شرایط ویژه ای می باشد که در صورت رعایت آنها و رعایت مقررات آیین نامه راهنمایی و رانندگی تا 5 سال تمدید خواهد شد که به این دسته از رانندگان مبتدی می گویند، و پس از تمدید مجدد آن و تبدیل به گواهینامه 10ساله راننده باتجربه تلقی می گردند. شرایط و ضوابط مربوط به رانندگی با گواهی نامه موقت و نحوه تبدیل آن، به موجب دستورالعملی است که به پیشنهاد راهنمایی و رانندگی و تصویب وزیر کشور، مشخص و اعلام می گردد (سواری، 1384).

برنامه آموزشی کوتاه مدت مبتنی بر تئوری رفتار برنامه­دار: این روش آموزشی بر اساس مطالعات  انجام شده در دو حوزه درک خطر و انگیزش و نگرش نسبت به انجام رفتار خاصی توسط هورسویل و مک­کنا (1999) و نورفرن[27] و راندوم (2009) و آیزن (1991) است. فرض اساسی این دیدگاه این است که تعیین کننده اصلی رفتار انسان ، قصدهای رفتاری است. زیربنای شکل گیری قصدها سه مولفه مستقل نگرش نسبت به پیامد رفتار، هنجارهای ذهنی و کنترل رفتاری ادراک شده هستند.

تعریف عملیاتی متغیرها

در این پژوهش سه متغیر وابسته ادراک خطر، انگیزه و نگرش نسبت به رعایت سرعت و سبقت مجاز و رفتارهای پرخطر رانندگی سنجیده می­شوند. متغیر مستقل در مطالعه اول مبتدی و باتجربه بودن و در مطالعه دوم گروه آزمایش و کنترل است.

درک خطر: منظور از درک خطر نمره‌ای است که آزمودنی از پرسشنامه 39 سوالی درک خطرات ترافیکی (نورفرن و راندوم، 2009) که احساس خطر در موقعیت های مختلف ترافیکی را می­سنجد، کسب می کند.

نگرش: منظور از نگرش، نمره ای است که آزمودنی از پرسشنامه­ای مشتمل بر 24 سوال تهیه شده براساس تئوری رفتار برنامه دار (آیزن، 1991) بدست می آورد.

رفتارهای پرخطر ترافیکی: منظور از رفتارهای پرخطر (لغزش ها، خطاها، تخلفات پرخاشگرانه و معمولی) نمره‌ای است که آزمودنی از پرسشنامه رفتار رانندگی لاجون[28] و همکاران (2004) فرم 27سوالی آن کسب می کند.

راننده مبتدی و باتجربه: در تعریف عملیاتی، راننده مبتدی به کسی گفته می شود که بدون در نظر گرفتن تعداد سال های اخذ گواهینامه رانندگی تجربه رانندگی کمتر از 5 سال دارند و باتجربه کسی است که تجربه رانندگی بیش از 5 سال دارد.

برنامه آموزشی کوتاه مدت مبتنی بر تئوری رفتار برنامه­دار: این روش آموزشی بر اساس مطالعات انجام شده در دو حوزه درک خطرات ترافیکی و انگیزش و نگرش نسبت به رفتار رانندگی با سرعت و سبقت مجاز توسط هورسویل و مک­کنا (1999) و نورفرن و راندوم (2009) و آیزن (1991) انجام شده تدوین گردید. در این برنامه دربرگیرنده مولفه­های نگرشی شامل نگرش نسبت به پیامدهای رانندگی با سرعت/ سبقت مجاز، ذهنیت فرد نسبت به هنجارها و تصور فرد از توانایی خود در کنترل رفتار رانندگی با سرعت/سبقت مجاز و شناسائی موقعیت­های خطر در ترافیک بود. این برنامه آموزشی بصورت  5 جلسه،  به مدت 1ساعت ارائه ­شد.

[

تعداد صفحه :158

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  asa.goharii@gmail.com

پایان نامه رابطه بین منبع کنترل درونی و بیرونی والدین با پرخاش‌گری فرزندان خانواده‌های تنبیه‌کننده و غیر تنبیه‌کننده در شهر مشهد

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته روانشناسی

دانشگاه آزاد اسلامی

واحد علوم و تحقیقات (هرمزگان)

پایان نامه برای دریافت درجه کارشناسی ارشد در رشته روان شناسی (بالینی)

موضوع:

رابطه بین منبع کنترل درونی و بیرونی والدین با پرخاش‌گری فرزندان خانواده‌های تنبیهکننده و غیر تنبیه‌کننده در شهر مشهد

استاد مشاور:

دکتر مهین عسکری

تابستان 1392

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

چکیده

این پژوهش با هدف بررسی رابطه منبع کنترل درونی و بیرونی والدین با پرخاش‌گری فرزندان خانواده‌های تنبیه‌کننده و غیر تنبیه کننده انجام شد. روش پژوهش حاضر توصیفی از نوع همبستگی بود. جامعه آماری مورد استفاده در این پژوهش شامل والدین و فرزندان دختر و پسر (با گروه سنی 7‌ تا 12سال) ساکن در شهر مشهد به تعداد 24000 خانواده بود. از جامعه آماری پژوهش به روش نمونه گیری تصادفی و با بهره گرفتن از فرمول کوکران تعداد 340 خانوار به عنوان نمونه آماری انتخاب شدند. نمونه‌های پژوهش با بهره گرفتن از پرسشنامه منبع کنترل راتر و پرخاشگری مورد سنجش قرار گرفتند. نتایج حاصل از تجزیه و تحلیل داده‌ها نشان داد که بین منبع کنترل درونی والدین و پرخاشگری فرزندان در خانواده‌های تنبیه کننده رابطه وجود دارد، بین منبع کنترل بیرونی والدین و پرخاشگری فرزندان در خانواده‌های تنبیه کننده رابطه وجود دارد، بین منبع کنترل درونی والدین و پرخاشگری فرزندان در خانواده‌های غیر تنبیه کننده رابطه وجود دارد، بین منبع کنترل بیرونی والدین و پرخاشگری فرزندان در خانواده‌های غیر تنبیه کننده رابطه وجود ندارد، بین منبع کنترل درونی والدین و پرخاشگری فرزندان در خانواده‌های تنبیه کننده و غیر تنبیه کننده رابطه وجود دارد، بین منبع کنترل بیرونی والدین و پرخاشگری فرزندان در خانواده‌های تنبیه کننده و غیر تنبیه کننده رابطه وجود دارد، بین پرخاشگری در خانواده‌های تنبیه کننده و غیر تنبیه کننده تفاوت معنا داری وجود دارد، بین منبع کنترل بیرونی در خانواده‌های تنبیه کننده و غیر تنبیه کننده تفاوت معنا داری وجود دارد و بین منبع کنترل درونی در خانواده‌های تنبیه کننده و غیر تنبیه کننده تفاوت معنا داری وجود دارد.

کلیدواژه‌ها: منبع کنترل درونی، منبع کنترل بیرونی و پرخاشگری

فهرست مطالب

عنوان                                               صفحه

فصل اول: طرح تحقیق

1-1- مقدمه                                           2

1-2- بیان مساله                                          3

1-3- اهمیت و ضرورت انجام تحقیق                           5

1-4- اهداف تحقیق                                     6

1-4-1- هدف اصلی                                      6

1-4-2- اهداف جزئی                                    8

1-5- سؤالات تحقیق                                     7

1-6- فرضیه های تحقیق                                     8

1-7- تعریف واژه ها و اصطلاحات (به صورت مفهومی و عملیاتی)               9

1-7-1- تعاریف مفهومی                                 9

1-7-2- تعاریف عملیاتی                                10

فصل دوم: پیشینه‌ی تحقیق

2-1- پیشینه نظری                                     12

2-1-1- مقدمه                                         12

2-1-2- پرخاشگری                                      13

2-1-3- منبع کنترل                                    36

2-1-4- تنبیه بدنی                                    47

2-2- پیشینه‌ی پژوهشی                                      53

2-2-1- پیشینه‌ی داخلی                                     53

2-2- پیشینه‌ی خارجی                                       55

فصل سوم: روش تحقیق

3-1- مقدمه                                           60

3-2- جامعه آماری                                     60

3-3- نمونه پژوهش و روش نمونه گیری                            60

3-3-1- تعیین حجم نمونه                                   60

3-4- ابزار جمع آوری اطلاعات                               61

3-4-1- مقیاس کنترل راتر (درونی- برونی)                       61

3-4-2- پرسش نامه پرخاش گری                           62

3-5- روش اجرای پژوهش                                 62

3-6- روش آماری تحلیل داده‌ها                                  63

 

فصل چهارم: تحلیل داده‌ها

4-1- مقدمه                                           65

4-2- آمار توصیفی جمعیت شناختی                            65

4-3- امار استنباطی (فرضیه ها)                                74

فصل پنجم: نتیجه گیری

5-1- بحث                                        84

5-2- یافته‌ها                                         84

5-3- نتیجه گیری                                      88

5-4- جمع بندی کلی                                    88

5-5- محدودیت‌های پژوهش                                89

5-6- پیشنهادات                                           89

5-6-1- پیشنهادات پژوهشی                                  89

5-6-2- پیشنهادات کاربردی                                 89

منابع                                               91

الف) منابع فارسی                                    91

ب) منابع انگلیسی                                    95

پیوست1: اطلاعات جمعیت شناختی و پرسش نامه منبع کنترل راتر               97

پیوست2: پرسش نامه پرخاشگری (AGQ)                             102

مقدمه

در عصر ما این امر مسلّم گشته است که رفتار بشر نتیجه موقعیت‏ها و عوامل متعددی است که مهم‌ترین آنها خانواده، مدرسه و اجتماع است. اگر خانواده، مدرسه و اجتماع هر یک وظایف خود را به خوبی انجام دهند، امکان‏سازی با محیط و موفقیت در سطوح مختلف زندگی دانش‏آموزان افزایش می‏یابد (بلورساز و همکاران، 1384).

نظریه‏های مختلفی در مورد ماهیّت رفتار انسان وجود دارد که هرکدام تأکیدات‏ متفاوتی بر”منبع کنترل” افراد دارند. انسان‏گرایان معتقدند که انسان کاملاً بر رفتار خود کنترل دارد و از طرف دیگر رفتارگرایان معتقد هستند که موقعیت‌ها و پیامدهای محیطی‏ (برای مثال تقویت‌ها و تنبیه‏های محیطی) هستند که چگونگی رفتار ما را تعیین می‏کنند. میان‏ این‏دو عقیده، نظریه سومی نیز وجود دارد که تلفیقی از این‏دو است و در آن هم به تأثیر عوامل بیرونی و محیطی و هم به انتخاب فردی بر رفتار اهمیّت می‏دهد (بیابانگرد، 1371).

پدر و مادرانی که راه‌های نامناسب‏ تنبیهات بدنی را برای اجرای انضباط و تنبیه‏ کودک انتخاب می‌کنند از یاد می‌برند که‏ در موقع تنبیه، غالباً هدف به هیچ‌وجه واقف‏ کردن کودک بعمل ناپسند ارتکابی و تأدیب‏ او به علت رفتار ناهنجاری که داشته است، نمی‌باشد بلکه آنچه را که انجام می‌دهند فقط برای فرونشاندن شعله‏های خشم و غضبی‏ است که در نهادشان ایجاد شده است. بهمین‏ جهت عمل نادرست آنان به‌ کودک می‌آموزد که هرگاه امری باعث عصبانیت او شد، دست‏ بخشونت بزند و تندی از خود نشان دهد. تنبیه کردن کودک، این امر را بر او مبرهن‏ می‌سازد که می‌توان بوسیله ستیزه‏گری و پرخاش‏ با سرعت کامل بتسکین ناراحتی درونی‏ و فرونشاندن خشم و عصبانیت پرداخت‏ و آرامش خیال و راحتی خاطر ایجاد نمود زیرا کودک بخوبی مشاهده می‌کند که پدر و مادری که شعله خشم از صورتشان زبانه‏ می‌کشد و وجودشان از ناراحتی دچار التهاب‏ می‌باشد، چگونه با تنبیه او، آبی بر آتش غضب‏ و عصبانیت آن‌ها می‌ریزیند. به همین جهت او بسادگی فرا می‌گیرد که در هنگام خشم، به همان صورت عمل نماید و چنانچه عصبانی شد بوسیله‌ی تعرّضات پرخاشگرانه خود به التهاب‏ و هیجانش غلبه کند (شاپوریان، 1354).

1-2- بیان مسأله

کودکان آسیب‌پذیرتر از سایر افراد جامعه هستند، بدرفتاری با کودک طیف وسیعی از رفتارهای آسیب‌رسان از قبیل برآورده نکردن نیازهای اولیه، تنبیه کلامی، تنبیه جسمی، آزار و اذیت عاطفی و سوء استفاده جنسی را شامل می‌شود (آیین، 1384). تنبیه بدنی به معنای استفاده از نیروی فیزیکی جهت ایجاد تجربه درد بدون صدمه به منظور تربیت (تصحیح یا کنترل رفتار) کودک می‌باشد (گافین و همکاران[1]، 2009). معمولا در تنبیه جسمی از دست یا یک شیئی مانند چوب، کمربند، شلاق و غیره برای ضربه زدن به بعضی نقاط بدن کودک مثل دست‌ها یا باسن و یا از یک شی داغ برای سوزاندن کودک استفاده می‌شود. تنبیه بدنی به منظور کنترل، راهنمایی یا تصحیح رفتار کودکان در فرهنگ‌های مختلف وجود دارد (والریچ[2] و همکاران، 1998). تنبیه بدنی یک نوع کودک آزاری و خشونت در خانواده است که موجب نقض حقوق کودک می‌شود و دارای اثرات سوء کوتاه مدت و بلند مدت بر روح و جسم کودک می‌باشد (لوپز و همکاران[3]، 2000).

وقتی که واکنش خشونت‌آمیزی بروز می‌کند سایر اعضای خانواده کاری می‌کنند که باعث دامن زدن به رفتار پرخاش‌گرانه می‌شوند. برای مثال، برادری بر سر خواهرش‌ فریاد می‌زند، خواهر بر سر او فریاد می‌زند و ناسزایی به‌ او می‌گوید. در این موقع برادرش او را کتک می‌زند و این‌ ماجرا ادامه می‌یابد. تمام این‌ها نشان می‌دهد که والدین‌ می‌توانند در پاداش دادن و تنبیه کردن فرزندانشان رفتار با ثباتی داشته باشند و با بهره گرفتن از راه‌های موثر بدون‌ این‌که با تنبیه شدید همراه باشد پرخاش‌گری کودکان را کنترل کنند و بازآموزی کودکان در دورانی نسبتاً کوتاه‌ میسر است (شمس، 1389).

روش‌های زیادی برای کنترل پرخاشگری کودکان بدون استفاده از تنبیه وجود دارد، یکی از عوامل تأثیرگذار برروی پرخاش‌گری کودکان رفتار، عملکرد و ویژگی‌های شخصیتی والدین می‌باشد. منبع کنترل یکی از ویژگی‌های شخصیتی افراد است.

منبع کنترل[4]، اعتقاد فرد به توانایی‌ها و استعدادهای درونی در حل مساله و یا اعتقاد به شانس و عوامل قدرتمند بیرونی و در نتیجه برخورداری منفعلانه با شرایط محیطی است. منبع کنترل چگونگی جست و جوی اطلاعات در محیط و شیوه پردازش اطلاعات در رابطه با وقایع و مسایل زندگی است. مفهوم منبع کنترل، در چارچوب نظریه راتر[5] ارایه‏ شده است. راتر در بیان مفهوم منبع کنترل، به دو بعد فرضی درونی و بیرونی اشاره دارد. گروهی که موفقیت‌ها و شکست‌های خود را عموماً به شخص خود (کوشش یا توانایی شخصی) نسبت می‏دهند، افراد دارای منبع کنترل‏ درونی نامیده شده‏اند و گروه دوم که موفقیت‌ها و شکست‌های‏ خود را معمولا به عوامل بیرون از خود بخت ‏و اقبال یا دشواری موقعیت‌ها نسبت می‏دهند، افراد دارای منبع کنترل‏ بیرونی نام گرفته‏اند (خوی نژاد و همکاران، 1387).

به بیان دیگر اشخاص دارای منبع کنترل درونی باور دارند که کارآمدی، تدبیر، سخت‏کوشی، احتیاط و مسوولیت‏پذیری به‏ پیامدهای مثبت خواهد انجامید و رفتارشان نقش مهمی در افزایش برون دادهای خوب و کاهش برون دادهای بد دارد. برعکس افرادی که منبع کنترل بیرونی دارند، رویدادهای مثبت یا منفی را پیامد رفتار خود نمی‏دانند بلکه آن را به شانس، سرنوشت، نفوذ افراد قدرتمند و عوامل محیطی ناشناخته مهار نشدنی نسبت می‏دهند. در نتیجه بر این باورند که برون دادهای بد یا خوب با رفتار خود آن‌ها ارتباط نداشته و از کنترل آن‌ها خارج است (حیدری، 1387).

پژوهش‌گران بر این‏ باورند که افراد دارای منبع کنترل بیرونی در موقعیت‌های‏ رقابتی بیشتر به تسلیم شدن گرایش دارند، اما در هنگام‏ همکاری به خوبی افرادی کنترل درونی دارند رفتار می‏کنند. افراد با منبع کنترل درونی در چالش‌های اجتماعی‏ بر برون دادهای خود بیشتر اعمال نفوذ می‏کنند و در برابر فشار هم‌رنگی ایستادگی می‏کنند. اما افراد با منبع کنترل‏ بیرونی مهار کمتری بر رویدادها دارند و در موقعیت‌های‏ فشارزا خود را ناتوان می‏بینند. هم چنین افراد بیرونی به‏ نشانگان و نشانه‏هایی که از محیط پیرامون بر می‏آید بیشتر حساس بوده و به آن توجه زیادتری نشان می‏دهند، در حالی که افراد با منبع کنترل درونی به این نشانه‏های ظریف‏ زیاد توجه نمی‏کنند یا در برابر آن‌ها واکنشی نشان نمی‏دهند. هم‌چنین همبسته‏های رفتاری کسانی که منبع کنترلشان‏ بیشتر درونی می‏باشد همانند همبسته‏های رفتاری کسانی‏ است که انگیزه موفقیت‏طلبی و پیشرفت در آن‌ها بالا است (خوی نژاد و همکاران، 1387).

درباره مهار خشم می‌توان گفت نوجوانان خشن معمولا والدینی پرخاش گر دارند که روش‌‌های تربیتی آن‌ها مبتنی بر سخت‌گیری، خشونت و تنبیه بدنی است. در واقع والدینی که نمی توانند خشم خود را مهار کنند، آسیب‌های جدی به کودک خود وارد می‌کنند. نابسامانی‌های خانواده یکی از عوامل بروز خشونت در فرزندان است، درگیری‌های لفظی والدین و اختلاف آن‌ها با یکدیگر و هم چنین نبود تفاهم میان آن‌ها از جمله عواملی است که کودک یا نوجوان آن‌ها را وادار می‌سازد که احساسات، خواسته‌ها و عقایدش را از طریق آسیب رساندن به دیگران یا با داد و فریاد و عصبانیت به دیگری ابراز کند و فکر می‌کند که با این روش می‌تواند خواسته خود را به کرسی بنشاند و به هدف برسد؛ در واقع او رفتار آرام و توأم با ملایمت را در خانواده یاد نگرفته است. در همین راستا روان شناسان دانشگاه ایندیانا در آمریکا (1987)، نشان دادند یادگیری کودکانی که در فضاهای خانوادگی پرخاش گرانه و مهاجم بزرگ می‌شوند برای پردازش اطلاعات اجتماعی نسبت به سایر هم‌سالان‌شان که در خانواده‌های آرام و غیر پرخاش‌گر رشد کرده‌اند، ‌متفاوت است (نعمتی، 1388).

در این پژوهش قصد محقق بر این است تا بداند منبع کنترل درونی و بیرونی والدین چه رابطه‌ای با پرخاش‌گری فرزندان در خانواده‌های تنبیه کننده و غیرتنبیه کننده پسر و دختر دارد؟

1-3- اهمیت و ضرورت تحقیق

در سال‌های اخیر ارائه دهندگان مراقبت‌های بهداشتی، درمانی تنبیه بدنی و نقش آن درکودک آزاری را مورد بررسی و سوال قرار داده اند. هرچند هیج تحقیقی اثرات مفید برای استفاده از تنبیه جسمی را در کودکان نشان نداده است ولی استفاده از آن هنوز ادامه دارد (قاسمی و همکاران، 1386).

تحقیقات اخیر نشان داده اند که اکثر موارد کودک آزاری جسمی در اثر اقدامات والدین برای تنبیه جسمی کودکان به وجود می‌آید به طوری که والدین حین تنبیه کودک کنترل خود را از دست داده و به صورت غیرعمدی شدت فیزیکی تنبیه را زیاد می‌نمایند و یا میزان قدرت خودشان را کم تخمین می‌زنند و به این ترتیب باعث بروز آسیب‌های جسمی برای کودکانشان می‌شوند. هرچه شدت تنبیه بیشتر شود خطر صدمه به کودک و در نتیجه آزار جسمی کودک نیز بیشترمی شود (فیگویردو[6]، 2004). این مساله به شدتی است که تحقیقات نشان داده خانه مکانی است که بیشتر از هر جای دیگر به حقوق کودک تجاوز می‌شود. بین 50 تا 70 درصد کودکانی که مورد سو ی رفتار قرار گرفته اند قربانی خشونت والدین و نزدیکان خود بوده اند. بیش از 90 % والدینی که مبادرت به بدرفتاری با کودک خود می‌کنند نه از نظر جسمی مشکلی دارند، نه از نظر شخصیتی جنایتکارند و نه سایکوتیک هستند، بلکه افرادی هستند که خود تحت تاثیر تنش واسترس شدیدی قرار داشته و در حالت خشم به کودکان خود آسیب می‌رسانند (ثابتی، 1384).

کشف رابطه بین منبع کنترل درونی و برونی والدین و تاثیر آن در پرخاش‌گری فرزندان محقق را بر آن داشت تا به این موضوع بپردازد. پاسخ به همه این سوالات و نتایج این پژوهش می‌تواند کمک شایانی به محققان این حوزه بکند و با دراختیار قرار دادن نتایج این پژوهش در مقالات و مجلات می‌توان آگاهی جامعه را از اثرات زیان بار تنبیه کودکان بالا برد و در نتیجه گامی موثر در سطح ارتقای فرهنگ جامعه برداشت. مؤثرترین راه‏ کمک به کودکان و نوجوانان برای آموزش بهتر، برقراری روابط سودمندتر، استفاده ی بهتر از فرصت‌ها و پدید آوردن دیدگاه‌های روشن‏تر نسبت به مسیر زندگی خود و ورود به دنیای‏ بزرگ‌سالی با بنیادی استوارتر، حفظ و افزایش عزت نفس در آنان است. نتایج این پژوهش می‌تواند به کودکان تحت ظلم و تنبیه نوید جایگزین راه‌های احتمالی برای تربیت بدهد تا از این حیث کودکان و نوجوانان، والدین آن‌ها، معلمان و مدیران مدارس و آموزش و پرورش، بهزیستی، نیروی انتظامی و در نهایت همه جامعه سود ببرند.

1-4- اهداف تحقیق

1-4-1- هدف اصلی: رابطه منبع کنترل درونی و بیرونی والدین با پرخاش‌گری فرزندان خانواده‌های تنبیه‌کننده و غیر تنبیه کننده

1-4-2- اهداف جزیی:

  • بررسی رابطه بین منبع کنترل درونی والدین و پرخاشگری فرزندان در خانواده‌های تنبیه‌کننده
  • بررسی رابطه بین منبع کنترل بیرونی والدین و پرخاشگری فرزندان در خانواده‌های تنبیه‌کننده
  • بررسی رابطه بین منبع کنترل درونی والدین و پرخاشگری فرزندان در خانواده‌های غیرتنبیه کننده
  • بررسی رابطه بین منبع کنترل بیرونی والدین و پرخاشگری فرزندان در خانواده‌های غیر تنبیه کننده
  • بررسی رابطه بین منبع کنترل درونی والدین و پرخاشگری فرزندان در خانواده‌های تنبیه کننده و غیر تنبیه کننده
  • بررسی رابطه بین منبع کنترل بیرونی والدین و پرخاشگری فرزندان در خانواده‌های تنبیه کننده و غیر تنبیه کننده
  • بررسی تفاوت پرخاشگری در خانواده‌های تنبیه کننده و غیر تنبیه کننده
  • بررسی تفاوت منبع کنترل بیرونی در خانواده‌های تنبیه کننده و غیر تنبیه کننده
  • بررسی تفاوت بین منبع کنترل درونی در خانواده‌های تنبیه کننده و غیر تنبیه کننده

 

1-5- سؤالات تحقیق

  • آیا بین منبع کنترل درونی والدین و پرخاشگری فرزندان در خانواده‌های تنبیه کننده رابطه وجود دارد؟
  • آیا بین منبع کنترل بیرونی والدین و پرخاشگری فرزندان در خانواده‌های تنبیه کننده رابطه وجود دارد؟
  • آیا بین منبع کنترل درونی والدین و پرخاشگری فرزندان در خانواده‌های غیر تنبیه کننده رابطه وجود دارد؟
  • آیا بین منبع کنترل بیرونی والدین و پرخاشگری فرزندان در خانواده‌های غیر تنبیه کننده رابطه وجود دارد؟
  • آیا بین منبع کنترل درونی والدین و پرخاشگری فرزندان در خانواده‌های تنبیه کننده و غیر تنبیه کننده رابطه وجود دارد؟
  • آیا بین منبع کنترل بیرونی والدین و پرخاشگری فرزندان در خانواده‌های تنبیه کننده و غیر تنبیه کننده رابطه وجود دارد؟
  • آیا بین پرخاشگری در خانواده‌های تنبیه کننده و غیر تنبیه کننده تفاوت وجود دارد؟
  • آیا بین منبع کنترل بیرونی در خانواده‌های تنبیه کننده و غیر تنبیه کننده تفاوت وجود دارد؟
  • آیا بین منبع کنترل درونی در خانواده‌های تنبیه کننده و غیر تنبیه کننده تفاوت وجود دارد؟

1-6- فرضیه‏های تحقیق

فرضیه اول: بین منبع کنترل درونی والدین و پرخاشگری فرزندان در خانواده‌های تنبیه کننده رابطه وجود دارد.

فرضیه دوم: بین منبع کنترل بیرونی والدین و پرخاشگری فرزندان در خانواده‌های تنبیه کننده رابطه وجود دارد.

فرضیه سوم: بین منبع کنترل درونی والدین و پرخاشگری فرزندان در خانواده‌های غیر تنبیه کننده رابطه وجود دارد.

فرضیه چهارم: بین منبع کنترل بیرونی والدین و پرخاشگری فرزندان در خانواده‌های غیر تنبیه کننده رابطه وجود دارد.

فرضیه پنجم: بین منبع کنترل درونی والدین و پرخاشگری فرزندان در خانواده‌های تنبیه کننده و غیر تنبیه کننده رابطه وجود دارد.

فرضیه ششم: بین منبع کنترل بیرونی والدین و پرخاشگری فرزندان در خانواده‌های تنبیه کننده و غیر تنبیه کننده رابطه وجود دارد.

فرضیه هفتم: بین پرخاشگری در خانواده‌های تنبیه کننده و غیر تنبیه کننده تفاوت وجود دارد.

فرضیه هشتم: بین منبع کنترل بیرونی در خانواده‌های تنبیه کننده و غیر تنبیه کننده تفاوت وجود دارد.

فرضیه نهم: بین منبع کنترل درونی در خانواده‌های تنبیه کننده و غیر تنبیه کننده تفاوت وجود دارد.

 

1-7- تعریف واژه‏ها و اصطلاحات (به صورت مفهومی و عملیاتی):

1-7-1- تعاریف مفهومی:

منبع کنترل درونی:

گروهی که موفقیت‌ها و شکست‌های خود را عموما به شخص خود (کوشش یا توانایی شخصی) نسبت می‏دهند، افراد دارای منبع کنترل‏ درونی نامیده می‌شوند (حیدری پهلویان و همکاران، 1378).

منبع کنترل برونی:

افرادی که موفقیت‌ها و شکست‌های‏ خود را معمولا به عوامل بیرون از خود (بخت‏واقبال یا دشواری موقعیت‌ها) نسبت می‏دهند، افراد دارای منبع کنترل‏ بیرونی نامیده می‌شوند (حیدری پهلویان و همکاران، 1378).

پرخاش‌گری:

رفتاری که موجب آسیب دیگران شود یا بالقوه بتواند به دیگران آسیب بزند. این آسیب می‌تواند بدنی مانند کتک زدن، لگد زدن و گاز گرفتن، یا لفظی مانند ناسزاگویی و فریاد زدن و یا حقوقی، مانند به زور گرفتن چیزی باشد (پورافکاری، 1378).

تنبیه:

تنبیه در لغت به معنی بیدار نمودن، آگاهانیدن، و هشیار کردن آمده است و در اصطلاح، تنبیه، کاهش در احتمال بروز آتی یک پاسخ است‏ که در اثر ارائه ی بلافاصله ی محرّکی پس از آن پاسخ، حاصل می‏شود و آن ممکن‏ است به دو صورت انجام شود:

الف)ارائه ی عامل ناخوشایند.

ب)حذف عامل خوشایند.

هدف تنبیه، کاهش رفتار بخصوصی در فرد به کمک یک محرّک‏ خارجی است. تنبیه بدنی، یکی از صورت‌های تنبیه است که طیّ آن فردی با ارائه ی یک عامل ناخوشایند فیزیکی قصد دارد بر رفتارهای فرد دیگری تأثیر بگذارد. چه رفتارهایی که قبلا صادر شده است و چه آن‌ها که باید از این به بعد مورد توجه‏ مربّی قرار گیرد (کوهستانی، 1376).

1-7-2- تعریف عملیاتی:

منبع کنترل درونی:

منظور نمره ای است که فرد از سوالات مربوط به متغیر منبع کنترل درونی در مقیاس منبع کنترل راتر کسب می‌کند.

منبع کنترل برونی:

منظور نمره ای است که فرد از سوالات مربوط به متغیر منبع کنترل برونی در مقیاس منبع کنترل راتر کسب می‌کند.

پرخاش‌گری:

در این پژوهش پرخاش گر به فردی گفته می‌شود که در آزمون پرخاش‌گری (AGQ) از نمره میانگین نمره ی بیشتری را کسب کند.

تنبیه:

در این پژوهش در قسمت پرسشنامه ها سوالاتی مربوط به تنبیه فرزندان از والدین پرسیده خواهد شد و والدین تنبیه کننده و غیر تنبیه کننده مشخص خواهد شد.

تعداد صفحه :113

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  asa.goharii@gmail.com

پایان نامه  تاثیر آموزش ایروبیک بر شادکامی و کیفیت زندگی و ویژگی های شخصیتی در زنان غیر ورزشکار

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته روانشناسی

دانشکده ادبیات و علوم انسانی

بخش روانشناسی

 پایان نامه تحصیلی برای دریافت درجه کارشناسی ارشد رشته روانشناسی گرایش عمومی

 تاثیر آموزش ایروبیک بر شادکامی و کیفیت زندگی و ویژگی های شخصیتی در زنان غیر ورزشکار

استاد مشاور:

دکترقاسم عسکری زاده

 تیرماه 1392

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

چکیده

     صنعتی شدن جوامع و به طبع آن کاهش تحرک و فعالیت بدنی در افراد، ضرورت پرداختن به ورزش را بیش از گذشته نمایان ساخته است و توجه گسترده ای را نسبت به ورزش، بویژه نقش مسائل روانشناسی در ورزش معطوف کرده است. لذا در این تحقیق، محقق بر آن بوده است که تأثیر تمرینات ویژه ی ایروبیک را روی میزان شادکامی و کیفیت زندگی و ویژگی های شخصیتی، زنان غیر ورزشکار مورد مطالعه قرار دهد. جامعه آماری پژوهش حاضر را کلیه ی زنان متأهل و در طیف سنی 25 تا 45 سال، منطقه 11 شهراصفهان تشکیل میدادند که از طریق یک فراخوانی، تعدادی داوطلب شرکت در این تحقیق شدند و از بین آن ها تعداد 50 نفر به صورت تصادفی ساده انتخاب شدند. این پژوهش در دسته پژوهش های تجربی قرار می گیرد و طرح پژوهش آن به صورت دو گروهی (گروه آزمایش و گروه گواه) و شامل سه مرحله پیش آزمون، پس آزمون و پیگیری (5/1) ماهه است. بعد از جمع آوری داده ها با بهره گرفتن از پرسش نامه شادکامی اکسفورد و پرسشنامه ارزیابی کیفیت زندگی (WHOQOL-BREF) و پرسشنامه ویژگی های شخصیتی نئو، با بهره گرفتن از نرم افزار spss تحلیل و پردازش شدند. برای توصیف داده ها از آمار توصیفی از جمله میانگین، واریانس و انحراف معیار و آمار استنباطی به منظور بررسی همگنی واریانس ها از آزمون لوین و برای مقایسه گروه کنترل و تجربی از کوواریانس و تحلیل واریانس با اندازه گیری های مکرر استفاده شد. همه فرضیه ها در سطح آلفای 05/0 آزمون شدند. نتایج نشان دادند که آموزش ایروبیک بر شادکامی و کیفیت زندگی زنان غیر ورزشکار تأثیر داشته است و اثر آموزش ایروبیک بر ویژگی های شخصیتی زنان غیرورزشکار معنی دار نبوده است. لذا با توجه به اینکه حرکات ورزشی ایروبیک بر شادکامی تأثیر زیادی دارند و می توانند به رشد کیفیت زندگی منجر شوند، پیشنهاد می گردد که این پژوهش روی زنان شهر ها و مناطق دیگر در استان و سایر استان ها اجرا گردد.

 

واژگان کلیدی: ایروبیک، شادکامی، کیفیت زندگی، ویژگی های شخصیتی.

 

فهرست مطالب

عنوان

 

صفحه
·        فصل اول: کلیات پژوهش  
1-1 مقدمه                                                                                                                2
1-2 شرح و بیان مسئله                                                                                                6
1-3 اهمیت و ارزش پژوهش                                                                                       8
1-4 اهداف و فرضیه های پژوهش                                                                               10
1-4-1 هدف کلی                                                                                                    10
1-4-2 اهداف جزئی                                                                                                 10
1-4-3 فرضیه ی اصلی                                                                                             11
1-4-4 فرضیه های فرعی                                                                                           11
1- 4- 5 پیش فرض های تحقیق                                                                                11
1-5 تعاریف مفهومی و عملیاتی اصطلاحات و مفاهیم                                                    12
1-5-1 تعاریف مفهومی                                                                                           12
1-5-1-1 تعاریف مفهومی ورزش ایروبیک                                                                 12
1-5-1-2 تعاریف مفهومی شادکامی                                                                          12
1-5-1-3 تعاریف مفهومی کیفیت زندگی                                                                   12
1-6-1-4 تعاریف مفهومی ویژگی های شخصیتی                                                       13
1-6-2 تعاریف عملیاتی                                                                                          13
1-6-2-1 تعاریف عملیاتی ورزش ایروبیک                                                               13
1-6-2-2 تعاریف عملیاتی شادکامی                                                                         14
1-6-2-3 تعاریف عملیاتی کیفیت زندگی                                                                 14
1-6-2-4 تعاریف عملیاتی ویژگی های شخصیتی

                                                     

14
·        فصل دوم: ادبیات پژوهش  
2-1 مقدمه                                                                                                          19
2-2 مبانی نظری                                                                                                   19
2-2-1 ایروبیک                                                                                                   19
2-2-1-1 تاریخچه ایروبیک                                                                                   19
2-2-1-2 معرفی و تعریف ایروبیک                                                                         20
2-2-1-2-1 تعریف علمی ایروبیک                                                                         20
2-2-1-2-2 ایروبیک به چند گروه تقسیم می­شود                                                       20
2-2-1-3 اهداف ورزش ایروبیک                                                                           22
2-2-1-4 دشواری تمرینات تمرینات تا چه حدی باشد                                                26
2-2-1-5 قدرت بدنی در تمرین های ایروبیک                                                          28
2-2-1-6 اهمیت ایروبیک نسبت به سایر ورزش ها                                                    28
2-2-1-7 ایروبیک زنان                                                                                         28
2-2-1-8 زنان و فعالیت بدنی                                                                               28
2-2-1-9 اثرات روانی ایروبیک                                                                            29
2-2-1-10 آموزش ورزش ایروبیک                                                                       30
2-2-1-10-1 اصطلاح ایروبیک                                                                              30
2-2-1-10-2 اجزای تشکیل دهنده کلاس ایروبیک                                                  31
2-2-1-10-3 وسایل مورد نیاز                                                                               33
2-2-1-11 شیوه اجرای ایروبیک                                                                           36
2-2-1-11- 1 حرکت دست ها                                                                             36
2-2-1-11- 2 خانواده های حرکتی در ایروبیک                                                       37
2-2-1-11-2- 1 خانواده یک                                                                               37
2-2-1-11-2- 2 خانواده دو                                                                                  38
2-2-1-11-2- 3  خانواده سه                                                                                39
2-2-1-12 روش های تدریس در ایروبیک                                                              39
2-2-1-12-1 روش به اضافه                                                                                 40
2-2-1-12-2 روش انتقالی                                                                                    40
2-2-1-13 برخی از ترکیبات مقدماتی برای افراد مبتدی                                             40
2- 2- 2   شادمانی                                                                                                44
2- 2- 2- 1 مطالعات شادمانی                                                                                44
2-2-2-2 سابقه پژوهش های مربوط به شادی                                                          45
2-2-2-3 تعریف سلیگمن از شادی                                                                        46
2-2-2-4 آیا شادکامی دو، سه یا چهار جزء دارد                                                      47
2-2-2-5 کاربرد عملی پژوهش های مربوط به شادی                                                 50
2-2-2-6 علت های شادمانی                                                                                 51
2-2-2-7 منابع شادمانی                                                                                        53
2-2-2-7-1 خوردن                                                                                             53
2-2-2-7-2 فعالیت های اجتماعی و جنسی                                                               53
2-2-2-7-3 تمرین های ورزشی                                                                             53
2-2-2-7-4 الکل و داروهای دیگر                                                                         54
2-2-2-7-5 موفقیت و تأیید اجتماعی                                                                      54
2-2-2-7-6 موسیقی، دیگر هنر ها و مذهب                                                              54
2-2-2-7-7 آب و هوا و محیط                                                                              55
2-2-2-8 اهمیت عوامل عینی در خشنودی چقدراست                                                 55
2-2-2-8-1 پول                                                                                                  56
2-2-2-8-2 سلامت                                                                                              57
2-2-2-9 رابطه بین شادکامی و سلامت روانی چگونه است                                          58
2-2-2-10 شادمانی و کار                                                                                      58
2-2-2-11 روابط اجتماعی                                                                                      59
2-2-2-12 تفریح                                                                                                 59
2-2-2-13تفریح و شادمانی                                                                                    60
2-2-2-14 مسکن                                                                                                 60
2-2-2-15 آموزش مهارتهای اجتماعی                                                                     61
2-2-2-16 صفات شخصیتی و شادمانی                                                                     61
2-2-2-17 تأثیر های شادمانی                                                                                 62
2-2-2-18 عمر طولانی                                                                                         65
2-2-2-19 دیدگاه های تکاملی در مورد موانع شادمانی                                               65
2-2-2-20 خوگیری و سازگاری با شرایط لذت بخش                                                66
2-2-2-21 قیاس های اجتماعی منفی                                                                         67
2-2-2-22 واکنش های نابرابر با سود و زیان های یکسان                                            69
2-2-2-23 هیجان های سازگارانه ولی پریشان ساز                                                      69
2-2-2-24 خلاقیت و باروری: نظریه گسترش دهنده و سازنده                                      70
2-2-2-25 افزایش شادمانی                                                                                    73
2-2-3 کیفیت زندگی                                                                                            73
2-2-3-1 اصطلاح کیفیت زندگی                                                                           73
2-2-3-2 تاریخچه مطالعات کیفیت زندگی                                                               74
2-2-3-3 تعریف کیفیت زندگی                                                                            76
2-2-3-4 مؤلفه های کیفیت زندگی                                                                       77
2-2-3-5 ویژگی های کیفیت زندگی                                                                     80
2-2-3-6 کاربردهای اندازه گیری کیفیت زندگی                                                     81
2-2-3-7 کیفیت زندگی، شاخص پیشرفت اجتماع                                                     81
2-2-4 شخصیت                                                                                                 84
2-2-4-1 تعریف شخصیت                                                                                   84
2-2-4-2 ساختار شخصیت                                                                                    87
2-2-4-3  نظریه های شخصیت                                                                               89
2-2-4-3-1 نظریه های روانکاوی                                                                          90
2-2-4-3-2 رویکرد مراحل زندگی در مورد شخصیت                                             93
2-2-4-3-3 نظریه ی صفات                                                                                94
2-2-4-3-4 نظریه های انسان گرایی                                                                      95
2-2-4-4 ارزیابی و سنجش شخصیت                                                                     96
2-2-4-5 روش های ارزیابی شخصیت                                                                   97
2-2-4-5-1 پرسشنامه های خود سنجی یا عینی                                                         97
2-2-4-5-2 فنون فرافکن                                                                                     98
2-2-4-5-3 مصاحبه های بالینی                                                                            98
2-2-4-5-4 ارزیابی رفتار                                                                                    99
2-2-4-5-5 نمونه گیری از فکر                                                                            99
2-2-4-6 نقش مسائل جنسیتی وقومی در شخصیت                                                    100
2-2-4-7 کاربرد آزمون های شخصیت                                                                   100
2-2-4-7-1 پرسشنامه ی چند وجهی مینه سوتا                                                         102
2-2-4-7-2 پرسشنامه ی روانشناختی کالیفرنیا (CPI)                                               103
2-2-4-7-3 پرسشنامه­ی پنج عامل اصلی شخصیت (نئو)                                        105
2-2-5  تحقیقات انجام شده                                                                                 109
2-2-5-1 تحقیقات انجام شده در ایران                                                                  112
2-2-5-2 تحقیقات انجام شده در خارج از ایران                                                      112
2-2-6    جمع بندی و نتیجه گیری

                                                                    

116
·        فصل سوم: روش پژوهش  
3-1 مقدمه                                                                                                       118
3-2 طرح کلی پژوهش                                                                                       118
3-3  متغیرهای پژوهش                                                                                        118
3-3-1 متغیرهای اصلی                                                                                     119
3-3-2 متغیرهای جمعیت شناختی                                                                          119
3-4 جامعه آماری                                                                                                119
3-5 حجم نمونه و روش نمونه گیری                                                                      119
3-6 ابزار پژوهش                                                                                                120
3-6-1 پرسشنامه شادکامی اکسفورد                                                                        120
3-6-1-1 اعتبار و روایی پرسشنامه شادکامی اکسفورد                                                121
3-6-2 پرسشنامه کیفیت زندگی سازمان بهداشت جهانی                                             122
3-6-2-1 اعتبار و روایی پرسشنامه سازمان بهداشت جهانی                                           123
3-6-3 پرسشنامه ویژگی شخصیتی نئو                                                                      124
3-6-3-1 اعتبار و روایی پرسشنامه ویژگی شخصیتی نئو                                               125
3-6-3-2 معرفی ابعاد پرسشنامه ویژگی شخصیتی نئو                                                  126
3-7 روش اجرای پژوهش                                                                                       127
3-8 تجزیه و تحلیل داده ها 

                                                                                 

128
·        فصل چهارم: تحلیل داده ها  
4-1 مقدمه                                                                                                                        130
4-2 آمار توصیفی                                                                                                              130
4-3 آمار استنباطی        

                                                                                     

133
·        فصل پنجم بحث و نتیجه گیری  
5-1 مقدمه 148
5-2 یافته ها به طور کلی و به تفکیک اهداف تحقیق                                                 148
5-3  بحث و نتیجه گیری                                                                                     148
5-4 نتیجه گیری کلی                                                                                          151
5-5 محدودیت های پژوهشی                                                                               152
5-6 پیشنهادات تحقیق                                                                                          153
5-6-1 پیشنهادات پژوهشی                                                                                  154
5-6-2 پیشنهادات کاربردی                                                                                  155
·        فهرست منابع  
فهرست منابع فارسی                                                                                            157
فهرست منابع لاتین                                                                                              162
·        پیوست ها  
دوره تمرین حرکات ایروبیک                                                                                        171
پرسشنامه سلامت عمومی                                                                                               173
رضایت نامه                                                                                                                   174
پرسشنامه شادکامی آکسفورد                                                                                                         175
پرسشنامه کیفیت زندگی سازمان بهداشت جهانی (WHOQOL-BREF) 178
پرسشنامه ویژگی های شخصیتی نئو (NEO-FFI)                                                           181

  فصل اول

 کلیات پژوهش

 1-1 مقدمه

    تمرینات ورزشی (ایروبیک) هوازی عبارتند از تمریناتی که از حرکات ریتمیک و متناوب ماهیچه ای بهره برده و ضربان قلب و تنفس را در مدت زمان خاصی بالا می برند (صفوی، 1387). اساس ورزش ایروبیک از حرکات موزون و سنتی کشورهای اروپایی است. شیوه ی تمرین ایروبیک موجب توسعه و افزایش آمادگی هوازی می شود و این مسأله موجب افزایش قدرت، سرعت و هماهنگی بین اعصاب و عضلات، انعطاف پذیری و چابکی می شود. در اجرای حرکات ایروبیک تمرکز ذهنی از اهمیت بسزایی برخوردار است. این مسأله موجب رشد ذهنی و توسعه خلاقیت می شود (صفوی، 1387). بررسی ها نشان می دهد که فعالیت بدنی (هوازی) با تکرار، شدت و مدت مناسب و بر اساس برنامه های منظم، مزایای چشمگیری در بر داشته و در مواردی موجب پیشگیری از گسترش برخی بیماری ها می شود. اگرچه تمرینات هوازی می تواند موجب بهبود عملکرد سیستم ها و بخش های مختلف بدن از قبیل تنفس و انتقال اکسیژن، قلب و عروق، سیستم عصبی، سیستم غدد داخلی، حجم خون عضله و ترکیب بدن شود ولی اغلب از بعد سلامتی نیز مورد توجه است و می تواند منجر به کاهش فشار خون، چربی، کلسترول و تری گلیسرید، ناراحتی های ارتوپدی و بیماری های قلبی شود (مهربانی، 1387).

    کوپر محقق و فیزیولوژیست معروف معتقد است که تمرینات ورزشی هوازی کلیدی است برای گشودن دری که آن را تندرستی جسمانی و روان می نامند. به نظر تعدادی از محققان همچون بلو[1]و کاواناف، نقش معجزه آمیز دویدن در کاهش افسردگی انکار ناپذیر است (صفوی، 1387). شرکت در فعالیت های بدنی ریتمیکی، هماهنگی همه ی اندام ها و دستگاه های بدن را بالا می برد و نقش محافظتی بر توانایی عملکردی قلبی- عروق، دستگاه تنفس، غدد، اعضای حرکتی و دستگاه عصبی دارد.

    یکی از سازه های همگام با سلامت روانشناختی، شادکامی می باشد. طی سال های اخیر روانشناسان علاقمند به حیطه روانشناسی مثبت نگر توجه خود را به منابع بالقوه احساس های مثبت نظیر شادکامی معطوف کرده اند، این سازه دو جنبه دارد: یکی عوامل عاطفی که نمایانگر تجربه هیجانی، شادی، سرخوشی، خوشنودی و سایر هیجان های مثبت است و دیگری ارزیابی شناختی و رضایت از قلمروهای مختلف زندگی که بیانگر شادکامی و بهزیستی روانی است. (شفرد